Interés por la investigación en educación moral

La literatura existente³ muestra un interés creciente por la investigación en la educación en moral, ya sea en los términos de educación en valores, educación ética, educación para la ciudadanía, para la paz o educación para la democracia. Parece ser que los problemas actuales de la humanidad y su relación con la naturaleza requieren de una nueva concepción de ser humano, de sociedad y de educación, que encauce la forma de ser y de actuar de ciudadanos y ciudadanas, para el desarrollo de espacios de vida más justos y dignos en un mundo cuyas sociedades se ven forzadas, por fuerzas internas y externas, a ser cada día más democráticas, multiculturales y globales. Si bien en la última década ha habido en el mundo un fuerte crecimiento de los nacionalismos, que en cierto modo atenta contra las sociedades abiertas, no es menos cierto que el proceso de apertura global vivido en las dos últimas décadas del siglo pasado y en la primera de este, han reconfigurado la etnicidad en las distintas sociedades⁴.

Evidentemente, el nuevo reto de la humanidad demanda una nueva postura de la educación, que propicie la formación de nuevas maneras de pensar y de actuar que les permita a los seres humanos dar respuestas satisfactorias a los problemas de riesgos sociales y universales del presente, que amenazan la existencia de las futuras generaciones⁵. En este sentido, la investigación en educación moral juega un papel estelar en la formación de esos nuevos seres para la construcción de sociedades más justas, democráticas y solidarias, tanto en las relaciones personales, interpersonales y colectivas como con la naturaleza.

Los esfuerzos que se vienen realizando en materia de formación del profesorado en educación moral y en aquellos campos afines, como lo es el desarrollo ético del estudiantado⁶, la creación de escuelas democráticas⁷ o comunidades justas, educación en valores, pero que, en definitiva, sus consideraciones finales contribuyen a la optimización de la teoría y la práctica de una educación más humanizante y transformadora, para que los sujetos adquieran las capacidades imprescindibles para hacer frente, con éxito, a los retos que les plantea una sociedad, que además de tener una marcada diversidad cultural, se presenta crecientemente informatizada y virtualmente real⁸.

Teorías clásicas de investigación en educación moral

Si bien la educación moral o su reflexión deriva de fundamentos filosóficos, las principales aportaciones sobre la forma de entender los procesos morales se encuentran en la psicología. Las herramientas que hoy se poseen para la formación de docentes en esta área tienen sus orígenes en estudios psicológicos sobre los fenómenos morales en los niños. En este sentido, Hartshorne y May⁹ realizaron entre 1925 y 1930 el primer estudio experimental en el campo de la psicología. Sus estudios se fundamentaron en el carácter moral de los niños con edades entre ocho y quince años, considerando el carácter como un "conjunto de rasgos o virtudes definidas culturalmente [...]". Desde esta óptica, establecieron indicadores del carácter relacionados con la honestidad, susceptibles de ser medidos, y presentaron oportunidades a los niños de sentir tentación a saltarse las reglas (mentir, engañar, traicionar...).

Estos investigadores concluyeron que la conducta moral parece estar más influenciada por variables situacionales que por una postura internalizada del carácter. En este sentido, Mischel¹⁰ sostiene que estas investigaciones trataron de establecer la relación entre la acción o comportamiento con ciertos rasgos de la personalidad o carácter moral; por tanto, se deduce que estos estudios, y otros de la misma línea, han establecido las bases para la formación moral incidiendo en los rasgos de la personalidad de los estudiantes.

La investigación descrita, realizada por Hartshorne y May, aunque estaba más orientada hacia los lineamientos de Durkheim, considerando la educación moral como adaptación, según Puig y Martínez¹¹ fue acogida con matices diferentes por psicólogos como Freud y Piaget. Los fundamentos de las diferencias divergían en los puntos de vista de estos investigadores sobre cómo debía enfocarse el aprendizaje y el desarrollo moral en las personas. Este evento marcó el inicio de tres tendencias de la educación moral: la educación moral como adaptación a las reglas sociales, propuesta por Durkeim; la educación moral como fuerza de la que no se tiene conciencia, pero que se asume por presiones externas, sostenida por Freud, y la educación moral como desarrollo de la autonomía de los sujetos, defendida por Piaget¹².

Mientras Durkheim, cuya teoría era la más conocida para la época, planteaba la educación moral de las personas como producto de la adaptación social de éstas, actuando en consecuencia, según ciertas normas o reglas sociales preestablecidas¹³, las cuales debían ser asumidas por la ciudadanía de forma pasiva y poco crítica, Freud consideraba que la moralidad no era un producto de rasgos de la personalidad, sino que la misma residía en el superego como instancia moral de los sujetos. Es decir, era el resultado de un equilibrio complejo entre impulsos que surgen de tentaciones, las defensas que se oponen a esos impulsos, los temores situacionales y las presiones del grupo¹⁴. Así, consideraba el pensamiento moral como "producto de fuerzas inconscientes de las que el individuo tiene poca o ninguna conciencia", según Hersh, Reimer y Paolitto¹⁵.

Las explicaciones que proporciona Freud acerca del desarrollo moral las fundamenta en los trabajos realizados con sus pacientes, lo que da a entender que su perspectiva se basa en la raíz de trastornos de la personalidad¹⁶. Debido a esta génesis del desarrollo moral en la teoría del psicoanálisis, parece partir de una concepción negativa, al enfocar las condiciones conflictivas que impiden el desarrollo moral en las personas¹⁷. Freud estableció tres sistemas estructurales dentro de la personalidad o mente humana: el ello, relativo a los impulsos instintivos que reclaman inmediata satisfacción; el yo, que articula o media entre los impulsos instintivos del ello y el mundo exterior; y el super-yo, que es la instancia donde residen las normas sociales¹⁸.

La moralidad en el sistema freudiano, al ser producto de presiones del medio exterior, corresponde a una moral heterónoma, la cual alcanza su nivel más elevado en el super-yo que, como instancia moral, impone al yo el rechazo de deseos prohibidos por la sociedad, aceptando tal rechazo por miedo al castigo en su fase inicial, pero que luego tales prohibiciones se introyectan en el interior del individuo. De esta forma se concentra el desarrollo moral de la persona en la teoría de Freud, en la que hace referencia a los sentimientos, a la conciencia y al carácter, desarrollo que pasa por tres etapas, según Payá¹⁹: la amoralidad del ello, la moralidad heterónoma y externa del yo, y la moralidad heterónoma e interna del super-yo.

Piaget, por su parte, consideraba necesario estudiar la moralidad tomando como punto de partida el desarrollo del juicio moral, mediante estimulación del pensamiento sobre situaciones morales, con la finalidad de facilitar en los seres humanos su evolución a través de sus distintas etapas de desarrollo²⁰. Aunque con Piaget nace el enfoque cognitivo evolutivo del desarrollo moral, no fue sino hasta la década de 1960 cuando empezó a tener una aceptación considerable²¹.

En la década de 1950, una línea de psicólogos empezó a considerar el desarrollo moral dentro de los procesos de socialización defendidos por sociólogos, además de tomar en cuenta los argumentos psicoanalistas mediante los cuales atribuían al superego los acontecimientos morales. Esto es, empezaron a analizar la adquisición de pautas morales por medio de la internalización de normas externas a las personas y las condiciones situacionales que se presentaban para la asunción de tales normas.

Los estudios llevados a cabo en la referida década, como los de Mower, Sears, Maccoby y Levin²², y más tarde Eysenck²³, llevan a estos teóricos a formular unos principios sobre el aprendizaje y la asunción de normas, originando una nueva teoría, la teoría conductista del desarrollo moral. Esta teoría considera que la conducta o acción moral es producto de un condicionamiento en vez de aprendida, por tanto, es producto de un reflejo condicionado, o más bien, una conducta mecánica. Sin embargo, dentro de este mismo paradigma, se encuentran posiciones enfrentadas; por ejemplo, para Skinner la conducta moral, como cualquier otra conducta, es producto de aprendizaje, que se logra con base en condicionamiento del ambiente físico y social, y refuerzo. Así lo expresa cuando sostiene que "Hasta cierto punto, enseñamos comportamiento social efectivo respuesta a respuesta, con las técnicas usadas para enseñar otros repertorios verbales y no verbales. Reforzamos a un niño positiva o negativamente cuando hace y dice las cosas debidas y a su debido tiempo"²⁴. Esto significa que en la teoría de Skinner no hay espacios para la autonomía de los seres humanos, ya que su libertad parece depender del determinismo ambiental, tal como sostiene Payá²⁵.

A pesar del dominio de las teorías del aprendizaje y del psicoanálisis en esa época, en las mismas había corrientes conservadoras o radicales y otras más moderadas. En el caso de los teóricos del aprendizaje, por ejemplo, se advierte que Bandura y Walters²⁶, aun dándole importancia a los factores sociales que intervienen en el desarrollo moral de la persona, lo que los ubica en el paradigma conductista, consideran que los procesos cognitivos actúan como reguladores y facilitadores de la relación entre inclinaciones morales y actuación moral.

Como se ha podido observar, en los enfoques teóricos clásicos sobre las investigaciones en torno a la educación moral, no parece haber una perspectiva unificada, sino más bien perspectivas enfrentadas. Ante esta pluralidad de enfoques, Berkowitz²⁷ ya sostenía, en la década de 1990, que tales modelos simplistas buscan explicar sin éxito la complejidad de la naturaleza humana. Su razonamiento se sustentaba en las afirmaciones de Ryan y Lickona²⁸, para quienes los distintos modelos existentes para el desarrollo de la educación moral no constituyen una perspectiva lo suficientemente integradora para explicar la complejidad del carácter de los seres humanos.

En el contexto descrito, unas veces en forma paralela, otras solapadas, la investigación epistemológica avanzaba en el ámbito filosófico para darle fisonomía conceptual al área de los valores y muy específicamente a los valores morales. Es así como en el siglo XVIII, Kant²⁹ hace uno de los aportes más trascendentales al definir los conceptos de voluntad, su heteronomía y su autonomía, estableciendo este último como el supremo principio de la moralidad. Todos los seres animales, sostiene Kant, tienen apetitos y necesidades, lo que les confiere una voluntad. Esa voluntad puede ser por necesidad de alimentarse, reproducirse o conservarse. Esa voluntad también la tienen los seres humanos, como pertenecientes al reino animal.

Pero la diferencia de la voluntad entre unos y otros es que los animales son esclavos de su voluntad en tanto que los humanos no son esclavos de ella, ya que tienen una cualidad que es anterior a la voluntad, cualidad que Kant denominó libertad. Por esta cualidad, la voluntad en los seres humanos es controlada por su libertad, lo que les confiere autonomía de la conciencia. La voluntad humana no sigue el libre albedrío, sino aquello que le permite la libertad como fuerza legisladora de lo que se puede o no hacer. En este sentido, Kant establece su imperativo categórico de moralidad mediante el cual invita a los seres humanos a obrar siempre según esas máximas que se quieran, al tiempo que se conviertan en leyes universales.

Más tarde, a principios del siglo XX, Paul Lapie acuña por primera vez el término "axiología", que luego popularizara Eduard von Hartmann³⁰, para referirse a parte de la filosofía que 231 se encargaría del estudio de los valores. Si bien el concepto de "valores" es muy anterior al de axiología, cuyos orígenes se remontan a la antigua Grecia, en su versión de "virtud", como recuerda Camps³¹, solo fue hasta el siglo XVIII cuando se utilizó por primera vez por Adam Smith³² en el ámbito de la economía, y luego pasada al ámbito filosófico, en sustitución del término "virtud", según Camps³³. Parece que esta sustitución tiene que ver con el rechazo que presenta la ciudadanía a su uso, por la ideología que lo toma como bandera³⁴. Es como si un político conocido en toda la sociedad como corrupto viniera a defender la necesidad de los actos virtuosos, la educación ética o moral. Eso, sin duda, va creando una actitud de rechazo hacia la terminología que con el tiempo se convierte en un estereotipo que invita a su exclusión.

Surgen y se consolidan las teorías que fundamentan en valor cómo corrientes antagónicas, en las que predominan las que consideran que el valor debe su existencia a necesidades humanas y las que sostienen que el valor tiene una existencia independiente del sujeto que valora. Las primeras, dan origen a la teoría subjetivista del valor, y las segundas a la objetivista. La primera es defendida por autores como Meinong y Ehrenfels³⁵, y la segunda, principalmente por Scheler³⁶. No fue sino hasta mediados del siglo XX cuando Frondizi³⁷ supera el subjetivismo y el objetivismo de los valores con su célebre síntesis integradora de estas teorías, donde pone de manifiesto que en el proceso de valoración intervienen el sujeto que valora y el objeto de valoración, quedando así superado el problema axiológico de los valores.

Frondizi establece la teoría del valor como una calidad de los objetos, en una relación que no se da en el vacío, sino en un espacio temporal y geográfico determinados. Afirma que los valores necesitan de un depositario y que no forman parte de la naturaleza de los objetos. Sostiene que los valores se nos presentan como meras cualidades de éstos. Unas cualidades que despiertan nuestro interés, agrado o deseo³⁸. La investigación de Frondizi demuestra que las corrientes subjetivistas y objetivistas del valor, muy lejos de ser antagónicas, son complementarias.

Con la epistemología más o menos clara, las diferentes corrientes de investigación han evolucionado en su complejidad para explicar la asunción de valores en los procesos de desarrollo moral de las personas, unas considerándolos como procesos externos a la persona, y que se adquieren mediante las relaciones y condicionamientos sociales (psicoanalistas y conductistas), dando lugar a una moral heterónoma; otras los consideran como procesos de construcción y evolución del juicio moral en la persona (cognitivistas), evolución que va desde una heteronomía hasta una autonomía moral.

Una tercera postura ha intentado superar el antagonismo entre heteronomía y autonomía, defendiendo unos procesos de construcción en los que intervienen simultáneamente cognición y pensamiento (aprendizaje social). Los aportes de las diferentes corrientes sobre el desarrollo moral y de los valores le han permitido a la pedagogía disponer de significativas y variadas herramientas, para contribuir al desarrollo moral de niños y niñas desde temprana edad.

Estudios que marcaron tendencias en la educación en valores

En los Estados Unidos, los trabajos de Kohlberg a finales de la década de 1960 y en toda la siguiente, sobre el desarrollo del juicio moral con el foco puesto en la interacción entre los estudiantes, han influido determinantemente en la formación del profesorado en educación en valores. Con su trabajo sobre una muestra de niños estadounidenses entre diez y dieciséis años demostró la existencia de niveles diferenciados de desarrollo del juicio moral, a partir de las respuestas que dieron a sus dilemas hipotéticos³⁹. Con estos resultados, el autor concluyó la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral en la que da respuestas a la forma en que se desarrollan los niveles o etapas del razonamiento moral en los sujetos, el paso de una etapa anterior a la siguiente, el desarrollo de estas etapas en unos sujetos más que en otros, la relación entre la estructura cognitiva, los sentimientos y las acciones morales.

La teoría de Kohlberg se cimenta en los trabajos que sobre el juicio moral en el niño había realizado Piaget⁴⁰, quien consideraba que el juicio moral era un proceso cognitivo que se desarrollaba de forma natural. Kohlberg considera que las raíces del juicio moral están en la capacidad de los seres humanos para asumir roles, pues sostiene que "la capacidad de asumir el rol del otro es una habilidad social que se desarrolla gradualmente desde la edad de 6 años y que prueba ser un momento decisivo en el crecimiento del juicio moral"⁴¹. Desde esta óptica, en una perspectiva de desarrollo, parece ser que los niños aprenden las normas de conductas adecuadas antes de poseer la capacidad de entender su significado.

La teoría de Kohlberg nace y depende de su diseño empírico de los estadios del juicio moral. Él "define el desarrollo del juicio moral en términos del movimiento entre los estadios, y la educación moral en términos de estímulos de tal movimiento"⁴². Asimismo, sostiene que la persona adopta tres perspectivas básicas con relación a las normas morales de la sociedad, a lo que ha llamado nivel preconvencional, nivel convencional y el nivel postconvencional. Cada uno de estos niveles está compuesto por dos estadios.

La persona que se encuentra en el nivel preconvencional, de acuerdo con Kohlberg, perfila la situación desde una perspectiva egocéntrica en la que prevalecen los intereses de los sujetos implicados. En este nivel, las normas sociales que definen las formas de actuar no tienen la mayor importancia, ya que las situaciones se deciden en las acciones particulares de estos individuos. Si, en cambio, la persona se encuentra en el nivel convencional, entonces enfoca la problemática moral desde la perspectiva de la sociedad, por lo que se espera una actuación acorde con las normas morales. Sin embargo, para Kohlberg, cuando se alcanza el nivel postconvencional o de principios, la persona enfoca los problemas morales desde una perspectiva superior a la sociedad, extendiendo su vista más allá de las normas y las leyes dictadas por la misma sociedad, lo que le permite cuestionarlas y reconstruirlas cuando no 0 son justas.

La obra de Kohlberg, que ha pretendido tener un alcance universal, ha suscitado un debate controvertido en el que han surgido estudios en pro y en contra con relación a algunas de las afirmaciones del autor. No obstante, las limitaciones de su teoría -reconocidas por él mismo-, se dirigen en dos líneas principales; por una parte, la crítica filosófica a la estrechez de la definición de los estadios más elevados y a su insuficiente comprobación empírica⁴³; también se le reclama haber dejado de lado los aspectos emocionales de la persona, pues "el juicio ético puede ser un integrante esencial de desarrollo moral, pero no su totalidad"⁴⁴.

Por otra parte, al considerar las etapas del juicio moral como una secuencia invariable e irreversible, descartó de plano la posible existencia de otros sistemas estructurales que describieran el desarrollo moral de los seres humanos, lo cual ha quedado en entredicho a partir de los estudios de Selman y Byrne⁴⁵. Esta conclusión ha llevado a estos autores formular el enfoque sociocognitivo fundamentado en estadios de adopción de perspectivas. Pero, también, al establecer la irreversibilidad en su modelo, la existencia de elementos situacionales y emocionales, que pueden conducir a una persona a tener juicios morales que lo ubiquen en estadios diferentes, no parecen haber sido tomados en cuenta⁴⁶.

A estas críticas, Gilligan⁴⁷ le agrega la unilateridad de los teóricos de la psicología de adoptar implícitamente la actuación masculina como norma, tratando de hacer mujeres con base en patrones varoniles. Esta autora hace esta afirmación después de analizar los trabajos de Freud, Piaget y Kohlberg, los cuales han fundamentado sus investigaciones en el desarrollo masculino, porque supuestamente llegaron a la conclusión de que tal modelo es más adecuado para satisfacer las exigencias del moderno éxito empresarial, en cambio, los sentimientos y la sensibilidad que las niñas desarrollan, además de obstaculizar el éxito profesional, tiene poco valor para ellos. Al parecer, Gilligan tacha tales investigaciones de poseer manifiestamente rasgos machistas y, por tanto, excluyentes.

Hersh, Reimer y Paolitto⁴⁸, en sus trabajos con una serie de profesores, han cultivado 234 una gama de estrategias que contribuyen al desarrollo moral. Dentro de estas estrategias se encuentran el desarrollo de un clima de confianza, la identificación y clarificación del conflicto moral a través de dilemas, el enfoque del razonamiento moral, la animación para la toma de perspectiva y el desarrollo de las capacidades de comunicación, escucha y cuestionamiento en los alumnos. Además, los autores destacan la importancia de la planificación de un curriculum para el desarrollo moral. Esto indica que se hace necesario desarrollar unos fundamentos que den claridad sobre los objetivos, identificando temas morales, relacionándolos con la vida cotidiana del alumnado.

Otro trabajo conectado con el campo de este estudio fue presentado por Veugelers⁴⁹ en la reunión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa. Este trabajo, referido a la enseñanza y aprendizaje moral a través de dilemas, destacó el esfuerzo que actualmente se hace con el propósito de enlazar elementos del desarrollo moral, del pensamiento crítico de los valores educativos y de la pedagogía crítica con la propia filosofía, la experiencia política y las prácticas educativas. El autor sostiene que los valores importantes que el profesorado encuentra para sus respectivos estudiantes están expresados en el contenido de sus instrucciones y en la forma que guían el proceso de aprendizaje.

El trabajo revela un primer estudio realizado con una muestra de 415 profesores en el que concluye que éstos no solo aprueban conocimientos y habilidades de sus alumnos, sino que también los estimulan en el desarrollo de ciertos valores para el desarrollo moral. En este mismo sentido, en un segundo estudio con profesores de cinco escuelas secundarias superiores se examinó la conexión y estimulación de ciertos valores y el pensamiento crítico de los alumnos. Las entrevistas con estos profesores describieron la forma como ellos ven su tarea en el desarrollo de valores en sus estudiantes. Estos resultados ponen de manifiesto el papel estelar que tienen los educadores en la cimentación de valores importantes en el alumnado, desde el campo de influencia del área de especialización del profesorado.

En su estudio titulado "Critical thinking and moral reasoning: Can you have one without the other?", Fasko⁵⁰ se refiere a las múltiples investigaciones que se han realizado en el campo del pensamiento crítico y del razonamiento moral de los seres humanos, pero la relación entre estos dos campos ha sido muy poco explorada, a pesar de algunos estudios que la demuestran. Las conclusiones de esos estudios sugieren la utilización del método denominado "Ethical inquiry", ya que facilita el aprendizaje y la relación de estos dos campos. Este método, basado en la realización de preguntas que estimulan tanto el pensamiento crítico como el razonamiento moral, demanda del profesorado una serie de habilidades y capacidades para su manejo eficaz, así como la necesidad de que tal método sea incluido en el modelo curricular.

Kuhmerker⁵¹ realizó una evaluación de los principios de las sociedades libres a partir de la cual constituye un proyecto curricular centrado en la educación cívica para la escuela elemental superior y la escuela secundaria de los Estados Unidos de América. En el mismo plantea una serie de unidades relacionadas con la justicia y la autoridad. El proyecto propuesto constituye uno de los esfuerzos que se realizan en una sociedad con el fin de hacer posible una educación moral sistemática y organizada en un modelo curricular. Además, la autora presenta ejemplos de cómo abordar el programa para fomentar la participación y la formación moral del alumnado.

Otros estudios realizados por Antes y Nardini⁵², sugieren emprender acciones para la enseñanza de valores morales en las escuelas públicas, para tratar de asumir los problemas sociales que impiden la enseñanza. Este trabajo describe los datos de una muestra de las principales escuelas que pasan por estas situaciones conflictivas. En sus conclusiones sugieren la modificación de los programas de formación del profesorado, con la intención de dotar a los educadores de una educación moral que facilite enfrentar las situaciones problemáticas planteadas en las instituciones escolares, suscitadas por conductas manifiestas del alumnado.

Hansen⁵³ ha corroborado la idea de que las dimensiones morales del profesorado se pueden derivar de sus propias prácticas, como también de la teoría ética o filosófica que conforma su postura fuera de las aulas. El autor parte de un estudio realizado por la investigadora Linda Valli, a la cual cita, en el que identificó tres distintas aproximaciones que sirven de fundamentación moral del profesorado, las cuales llamó deliberativa, relacional y crítica. En la aproximación deliberativa, la autora sostiene que un docente que posea esta cualidad no solo pregunta cómo hacer algo, sino más bien se pregunta si eso vale la pena, si es bueno, y si lo es, entonces para quién lo es. Esto significa que al seleccionar los contenidos curriculares el docente selecciona unos en vez de otros, acción ésta que tiene un alto nivel moral. La aproximación relacional en cambio responde a una deliberación moral que no se agota en una teoría filosófica particular, por lo que los juicios que manifiesta el docente están lejos de corresponder a una moral individual, ya que la misma se enmarca en un consenso de comunidad, en donde afloran diferentes puntos de vista. Finalmente, Valli sostiene que la aproximación crítica parte de que en la escuela están encarnadas las estructuras sociales y sus variadas formas de injusticias, por lo que ésta debe ser radical con el cambio, lo cual constituye una obligación moral para el profesorado; el cuerpo docente está compelido a luchar contra aquellas instituciones y políticas que impiden el avance y la justicia social.

Hansen, en su estudio, ha llegado a la conclusión de que tales dimensiones morales se desarrollan más en la interacción práctica maestro-alumno que en los fundamentos teóricos u otros recursos que el profesorado adquiere en contextos externos al trabajo docente. Pues, como afirma el autor, enseñar no es igual que trabajar en una escuela, ya que la práctica, como actividad moral, supone tratar al alumnado como fines en sí mismos y no como objeto de manipulación; se trata, de acuerdo con Hansen, de orientarlos para que éstos estén abiertos a sus horizontes y a formas de vida más dignas y justas.

Otros trabajos que arrojan luz para la formación del profesorado en educación moral, se relacionan con la determinación de valores presentes en documentos educativos. Al respecto se cita la investigación de Sharp y Wood⁵⁴, quienes compararon los valores morales contenidos en los libros de lectura y libros de texto de estudios sociales de 3.^ro y 5.^to grados de diferentes editoriales del Estado de Texas. Diseñaron una matriz de valores, incluyendo los religiosos, individuales y sociales como base de comparación. Estos investigadores encontraron que más del 75 % de los valores de la matriz estaban presentes en los libros de texto de estudios sociales de ambos grados, y en un 50 % en los libros de lectura. Estas conclusiones indican que el análisis de los valores que se promueven en los materiales curriculares educativos puede ser un marco referencial para el diseño de un curriculum de formación de docentes.

En España, al igual que en Estados Unidos, se han realizado varios estudios sobre la educación moral, en los cuales se encuentra, por ejemplo, el diseño y evaluación de programas de educación ética⁵⁵, que consistió en diseñar y evaluar un currículum abierto de educación ética para ser integrado luego en la enseñanza obligatoria. El desarrollo de la investigación siguió tres líneas de trabajo con el alumnado y el profesorado de colegios e institutos de Barcelona. En primer lugar, se realizó un estudio teórico acerca de los diferentes métodos de educación en valores y la correspondiente adaptación a las edades del alumnado. La segunda línea de investigación estuvo relacionada con la revisión de literatura sobre la organización de la escuela como comunidad democrática. Los autores concluyeron con el diseño de un currículum de educación moral, que contó con una aplicación previa en numerosas escuelas, para asegurar su pertinencia y efectividad. Asimismo, se desarrolló un sistema que le permite al profesorado utilizar las funciones comunicativas y dialógicas para intervenir en las situaciones que implican conflictos de valores en el espacio escolar, incluyendo el aula y las asambleas.

La citada investigación, realizada por profesores de la Universidad de Barcelona, reconocidos en el ámbito de la educación moral como el Grup de Recerca en Educació Moral, GREM (Grupo de Investigación en Educación Moral), tiende a ser un ejemplo bastante completo de investigación-acción. Por una parte, los autores trabajaron con el análisis bibliográfico, diseñaron y evaluaron un programa curricular de educación en valores que potenciara el desarrollo racional y autónomo de valores en los educandos, y al mismo tiempo, intervinieron en la formación del profesorado para que adquiriera las habilidades y capacidades que le permitieran implementar con éxito el currículum de educación en valores en los diferentes grados de la enseñanza obligatoria.

Carrillo⁵⁶, en su tesis doctoral sustentada en la Universidad de Barcelona, hace una propuesta curricular de educación moral para el ciclo superior de primaria. Esta propuesta se fundamenta en el modelo que auspicia la construcción racional y autónoma de valores y normas desarrollado por el GREM. El estudio presenta una fundamentación de la educación - en valores, incluyendo, además, los propósitos, contenidos y estrategias asumidos en esta esfera. En un segundo momento, la autora presenta la explicación del proceso y análisis de la investigación llevada a cabo en el diseño de la propuesta curricular. Finalmente, ofrece directrices o indicadores para la evaluación, que a la vez orientan los procesos de educación en valores propuestos. Carrillo sugiere que la educación moral "debe propiciar la reflexión sobre los diferentes enfoques educativos, sobre sus ventajas y sus limitaciones para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades y valores"⁵⁷. Tal reflexión q debe generar condiciones para el diálogo en el equipo de profesorado sobre los objetivos, contenidos y evaluación, el diagnóstico de necesidades educativas para la toma de decisiones referentes al modelo educativo, así como los valores morales que quiere asumir y promover el centro escolar.

En su trabajo de tesis doctoral, Martín⁵⁸ presentó el diseño de un curriculum de educación moral para niños y niñas de ocho a diez años. Este trabajo, si bien trata la fundamentación psicológica y filosófica del curriculum y la correspondiente justificación de los materiales curriculares, también presenta una serie de unidades didácticas para cada uno de los cursos a los cuales corresponden los niños y niñas con esas edades. Además, la autora se refiere a un conjunto de directrices y orientaciones dirigidas al profesorado de estos grados, con el fin de que la aplicación del curriculum propuesto sea llevada a cabo con el mayor éxito.

Caballero⁵⁹, por su parte, enfoca su tesis doctoral en la situación del profesorado ante la enseñanza de actitudes y valores en el marco del sistema educativo español. En términos generales, el autor hace un análisis de los textos históricos de la legislación educativa española que fijan la enseñanza mínima a nivel de currículo en la enseñanza no universitaria. En el estudio se recoge, además, un análisis de las opiniones del profesorado en cuanto a las competencias que le proporciona su capacitación en la enseñanza de valores y actitudes, y las posibilidades de formación que se pueden viabilizar en esta área.

Otro estudio que arroja luz en el momento de diseñar programas de formación docente en el área de valores lo constituye el análisis de los valores en la Ley de Organización General del Sistema Educativo⁶⁰. En dicha ley se aplicó la teoría y el método Hall-Tonna al análisis de documentos. Es una metodología fundamentada en la identificación de palabras que reflejan valores por su aparición y repetición. Los referidos autores desarrollaron un instrumento informático que contiene 125 valores comunes a diferentes culturas y que indican el nivel de desarrollo individual y organizacional. Este instrumento permite determinar un mapa de valores en cuatro fases en cada una las cuales se describe una concepción diferente del mundo. Esta descripción va desde una visión egoísta en la que se lucha por la subsistencia en la fase más baja, hasta la preocupación por cuestiones globales y universales que están en la fase superior.

Las combinaciones de las fases continuas originan, según los autores, una serie de etapas en las que se describen tres tipos de valores: los de base o fundamentales, centrados en la supervivencia; los centrales, concentrados en el interés de la actualidad, y los valores futuros, con visión a largo plazo. Los primeros son necesarios para poder alcanzar los segundos, y así sucesivamente. Estos valores se distribuyen en un conjunto de ciclos de desarrollo que resultan de las combinaciones de las etapas sucesivas y cuya elaboración partió de diferentes teorías evolutivas del desarrollo moral, dentro de las cuales, los autores consideraron a Erickson, Kohlberg o Flower.

Las conclusiones del estudio revelaron que el mapa de valores en la legislación del sistema educativo se presenta en forma equilibrada en cuanto a la presencia y distribución por áreas; pero las diferentes etapas de la ley se encuentran en ciclos de desarrollo ubicadas en valores centrales del modelo Hall-Tonna, por lo que en la misma predomina lo inmediato, con pocas visiones de futuro a largo plazo.

En términos generales, los estudios presentados constituyen una micromuestra de los esfuerzos que se han realizado y se siguen realizando en la esfera de dotar a los sistemas educativos de una nueva herramienta que, como la educación en valores, se hace necesaria para la formación de seres humanos reflexivos en las sociedades actuales que tienden cada día a ser más complejas y, por tanto, menos habitables. A esta situación se le agrega la necesidad de crear un nuevo orden social global en el que las identidades personales y culturales, aun teniendo su trasfondo de pertenencia, se van entretejiendo y van dando paso a la cimentación de una sociedad intercultural, abierta y más plural.

Tendencias más actuales de la investigación en educación en valores

El extraordinario avance de las tecnologías de la comunicación y de la información ha traído consigo nuevas dimensiones para la investigación en educación en valores. En un mundo homogenizado por la tecnología e impulsado principalmente por las herramientas de comunicación (WhatsApp, Facebook, Instagram, Twitter, Google, etc.) constituyen los contextos de referencia para la investigación de los valores emergentes y las nuevas dimensiones morales de inmediatez que van adquiriendo las personas. Un contexto tecnológico caracterizado por lo que Bauman⁶¹ ha denominado como "modernidad líquida", una modernidad en donde los principales retos de la investigación en valores consisten, precisamente, en desentrañar la nueva matriz de valores que define a la ciudadanía de "nativos digitales" del mundo actual, como muy bien la ha descrito Prensky⁶². En este sentido, las tendencias de las investigaciones se orientan hacia:

De acuerdo con la literatura consultada y con los análisis realizados, las líneas expuestas parecen ser los principales desafíos hacia los cuales debe orientarse la investigación en educación en valores que, ancladas en la formación del carácter, la adaptación a la nueva sociedad y la autonomía de la ciudadanía, como modelos funcionales probados históricamente, pueden establecer pautas metodológicas para desentrañar la nueva matriz de valores que la sociedad emergente impulsa y las posibilidades de armonizarlos con los que han demostrado ser efectivos para la construcción ciudadana, en un contexto de diversidad, autonomía y democracia. Ese es el gran reto de la investigación en educación en valores.