Introducción

El riesgo que representa el fracaso escolar es motivo de preocupación en las políticas e investigaciones socioeducativas contemporáneas², sin embargo, existe una gran complejidad en su definición e interpretación³. Por ello, se muestran diferentes percepciones en la literatura científica a la hora de abordar este fenómeno⁴, algunas centradas más en la figura del alumnado y otras en las instituciones⁵, centros educativos y profesionales, siendo un concepto multidimensional en el que confluyen todo tipo factores socioestructurales, contextuales, comunitarios, familiares, individuales y escolares⁶.

De modo que el fracaso escolar es considerado, desde el campo de la Pedagogía, como la experiencia educativa en la que el/la alumno/a no progresa adecuadamente en el curso académico⁷. Lo que implica que no se consiga éxito en las tareas⁸, y asuntos como los objetivos escolares⁹, calificaciones y rendimiento académico¹⁰ se encuentren en un bajo nivel de media y no estimulen el proceso de aprendizaje, dando lugar a no superar sus estudios¹¹.

Por otro lado, Perrenoud¹² identifica que el hecho de que un individuo tenga éxito o fracaso en la tarea educativa está asociado a las técnicas de evaluación y a la construcción de jerarquías dentro de la escuela. Por tanto, el sistema educativo es el principal agente encargado de la evaluación académica del alumnado¹³, estableciendo calificaciones que determinan el éxito¹⁴ o fracaso académico¹⁵, aunque Jaksic y Malinic¹⁶ determinan que en muchas ocasiones las propias creencias del profesorado sobre el rendimiento y la actitud del individuo en clase afecta a los sistemas de evaluación y decisiones docentes, lo que condiciona la práctica educativa profesional y debe tenerse en cuenta para el desarrollo óptimo del proceso de aprendizaje escolar.

Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico¹⁷ relaciona el fracaso escolar con un nivel de rendimiento académico del individuo por debajo de la media correspondiente a su grupo de edad, dando lugar a la repetición del curso académico¹⁸. Asimismo, Fernández, Mena y Rivière¹⁹ no solamente tienen en cuenta la promoción del curso académico, sino que además determinan como fracasos escolares parciales suspender o retrasarse académicamente en asignaturas o materias académicas.

La visibilización de este fenómeno como una preocupación social en España se remonta a la década de 1980, considerándose un problema educativo de gran complejidad en el que intervienen diversos factores sociales²⁰, políticos, económicos, escolares y familiares²¹ que afectan de forma negativa en la formación²² y desarrollo social, emocional, profesional y personal del alumnado, a la práctica docente²³ y fomenta las situaciones de absentismo²⁴ y, especialmente, abandono escolar temprano de la educación y la formación²⁵, entendido como la renuncia prematura del/a estudiante antes de superar el grado o curso en el que se encuentre.

Este último acontecimiento supone una de las grandes consecuencias del fracaso escolar, siendo su prevención y permanencia en el sistema educativo uno de los principales objetivos de todo/a docente. A pesar de ello, el abandono escolar temprano de la educación y formación se encuentra determinado por las edades de escolarización obligatoria y normativa educativa de cada país, abandono que en España suele ocurrir en últimos cursos de Educación Secundaria Obligatoria²⁶, en coincidencia con la vulnerabilidad y desarrollo psicosocial propios de la adolescencia²⁷. Por tanto, resulta una problemática socioeducativa de origen multidimensional²⁸ y estrechamente relacionada con las situaciones de fracaso escolar²⁹.

A raíz de esta concepción, el estudio de los factores que determinan el fracaso escolar y las desigualdades sociales en el ámbito de la educación es, en los últimos años, un tema por el que se han inclinado los investigadores sociales, enfocados especialmente a la inclusión, equidad y evaluación de la calidad educativa³⁰.

Situación del fracaso escolar

España resulta ser un país que destaca por una alta tasa de fracaso⁵⁰ y abandono escolar⁵¹. En este sentido, de acuerdo con el Ministerio de Educación y Formación Profesional⁵², la tasa de escolarización nacional correspondiente a la segunda etapa de educación secundaria (15-19 años) es del 87 %, siendo más alta en el caso de las mujeres (88,8 %) que de los hombres (84,8 %).

Esta tasa de escolarización cae de manera generalizada en los tramos de edad de 20 a 24 años y de 25 a 29 años. En estas fases la tasa de escolarización en la segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria se reduce significativamente. En España, si para el grupo de edad de 15 a 19 años la tasa de escolarización en estos niveles estaba en torno al 59 %, para el tramo de edad de 20 a 24 años se reduce al 6 % y aún más para el tramo de 25 a 29 años (2 %)⁵³.

Estos datos se encuentran estrechamente relacionados con los datos de abandono escolar temprano y la repetición de curso. En la tabla 1 se puede observar la evolución del porcentaje de abandono escolar temprano en los últimos diez años en España. Tanto a nivel general como en hombres y mujeres, dicha tasa ha disminuido, pasando del 26,5 % en el curso 2010-2011, al 16 % en 2018-2019. Las mujeres son quienes tienen menor porcentaje de abandono escolar en todos los años analizados.

Tabla 1 Evolución del porcentaje de abandono escolar temprano español. 

Curso	Ambos sexos	Hombres	Mujeres
2010-2011	26,5%	31%	21,9%
2011-2012	23,5%	27%	19,9%
2012-2013	21,9%	25,6%	18,1%
2013-2014	20%	24%	15,8%
2014-2015	19%	22,7%	15,1%
2015-2016	18,3%	21,8%	14,5%
2016-2017	17,9%	21,7%	14%
2017-2018	17,3%	21,4%	13%
2018-2019	16%	20,2%	11,6%

Fuente: elaboración propia a partir del documento Datos y cifras para cada periodo, del Ministerio de Educación y Formación Profesional⁵⁴.

Respecto a la tasa de repetición en este nivel educativo, en la primera etapa (8,7 %) es superior a la de la segunda (7,9 %). De acuerdo con el último informe del Ministerio de Educación⁵⁵ (2021), a los 12 años el 86,6 % del alumnado ya se encuentra cursando Educación Secundaria Obligatoria, el 13,4 % ha acumulado algún retraso y se encuentra todavía matriculado en educación primaria. Con 15 años, el 71,1 % alcanza el cuarto curso de educación secundaria o ha accedido a Formación Profesional Básica, permaneciendo el 28,9 % matriculado en cursos de enseñanza previos. El alumnado que promociona de curso en Educación Secundaria Obligatoria en 2019-2020 varía entre 94,2 % de primer curso y 93,1 % de cuarto curso. En el bachillerato este porcentaje disminuye al 92,1 % en primer curso y 92,4 % en segundo. En la Educación Primaria la tasa de alumnado que repite varía entre el 1,8 % de quinto curso y 2,8 % de primero, mientras en Educación Secundaria Obligatoria varía entre 7,5 % del cuarto curso y 8,9 % de primero⁵⁶.

Tabla 2 Evolución tasa alumnado español repetidor. 

Curso	Educación primaria	Educación secundaria
2015-2016	3	10,1
2016-2017	2,5	8,7
2017-2018	2,4	9,5
2018-2019	2,4	8,7

Fuente: elaboración propia a partir del documento Datos y Cifras para cada periodo, del Ministerio de Educación y Formación Profesional⁵⁷.

Según los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021), en 2019-2020 la tasa bruta de población que finaliza la Educación Secundaria Obligatoria con el título de graduado es 84 %. En las enseñanzas secundarias postobligatorias esta tasa es de 61 % para bachillerato, 4,3 % para Formación Profesional Básica y 23,6 % para Formación Profesional de Grado Medio, título de Técnico; ya en la educación superior es de 27,4 % para Formación Profesional de Grado Superior, título Técnico Superior. En la tabla 3 se presentan las tasas brutas de población española que se gradúa por nivel educativo desde el año 2010 al año 2018. Los porcentajes de promoción y de titulación de las mujeres son mejores que los de los hombres en los diferentes niveles educativos, así se puede destacar que la tasa bruta de graduados en Educación Secundaria Obligatoria es 88,4 % para las mujeres y 80 % para los hombres, y en grado universitario es 55,6 % para las mujeres y 35 % para los hombres⁵⁸.

Tabla 3 Tasa bruta de población española que se gradúa por nivel educativo. 

	2018	2017	2016	2015	2014	2013	2012	2011	2010
ESO
Mujeres	84,0	83,2	80,9	84,7	82,8	82,2	80,6	80,6	79,6
Hombres	73,8	72,7	70,5	74,3	72,7	71,7	70,5	69,9	69,3
Bachillerato/COU
Mujeres	63,1	63,4	63,5	65,0	62,6	62,2	60,3	59,1	57,5
Hombres	47,6	48,0	48,4	50,4	47,9	47,8	46,9	45,6	43,5
Mujeres	22,4	21,7	22,6	23,8	23,8	23,2	22,2	23,4	21,3
Hombres	24,1	23,6	24,4	25,6	25,5	24,5	21,2	21,5	19,0
Técnico superior/Técnico especialista
Mujeres	30,3	30,5	27,6	28,8	29,8	29,0	26,3	24,6	23,7
Hombres	28,2	28,3	25,8	26,8	27,3	25,7	21,9	20,6	19,2
Diplomado universitario y arquitecto e ingeniero técnico
Mujeres				0,5	2,1	3,8	8,2	19,1	26,4
Hombres				0,9	3,4	5,1	8,6	13,1	14,5
Licenciado universitario y arquitecto e ingeniero
Mujeres				4,1	9,4	16,9	23,3	23,4	23,8
Hombres				4,3	8,8	13,7	17,1	16,6	16,1
Grado
Mujeres	50,4	52,3		50,9	46,2	37,2	21,2	7,8
Hombres	32,9	33,8		32,1	28,4	23,3	11,6	5,4
Máster oficial
Mujeres	29,0	29,8		22,9	18,2	16,0	13,7	13,2	10,9
Hombres	21,2	20,8		16,7	13,6	12,0	10,5	9,9	8,0

Fuente: elaboración propia a partir del documento Datos y cifras del Ministerio de Educación y Formación Profesional⁵⁹.

Con todos los datos anteriores, en el gráfico 1 se observa la evolución del gasto público en educación, de 53 099 329 euros en 2010, con una disminución a 44 789 298 euros en 2014, y un aumento constante desde 2015 hasta llegar nuevamente a los 53 087 462 euros en 2020.

Fuente: elaboración propia a partir del documento Datos y Cifras para cada año, del Ministerio de Educación y Formación Profesional⁶⁰.

Gráfico 1 Evolución del gasto público en educación en España (euros). 

Con todo ello, esta investigación se centra en el estudio de estos factores que determinan el fracaso escolar, analizando su relación e incidencia, con la pretensión de realizar posibles propuestas de mejora socioeducativas.

Métodos

El diseño metodológico realizado en esta investigación es de tipo cuantitativo a través de la explotación de datos secundarios de la "Encuesta Social 2010: Educación y Hogares en Andalucía"⁶¹. Por tanto, el diseño muestral se encuentra basado en el de dicha encuesta, en la que se recogieron los datos de dos cohortes de edad diferentes, los nacidos en 1994 y los nacidos en 1998.

La selección de estas dos cohortes de edad no se debe al azar sino a la necesidad de obtener dos momentos temporales importantes en base a las trayectorias escolares pasadas y las expectativas para el futuro, debido a que los/as estudiantes seleccionados/as en la muestra que no han repetido ningún curso en su trayectoria escolar, estarán en el último curso de primaria (cohorte de 1998) y de secundaria (cohorte de 1994), en ambos casos etapas académicas y personales de gran importancia.

En cuanto a la técnica de análisis, en primer lugar se realizó un análisis multivariante de los datos; posteriormente se elaboraron dos modelos de regresión logística binaria para cada una de las cohortes de edad con el fin de realizar una comparación y un análisis más determinado de los factores analizados.

Las variables utilizadas en la elaboración de los modelos fueron las siguientes:

Como variables dependientes:

Como variables independientes para ambos modelos⁶³:

Cada una de las variables, tanto las dependientes como las independientes, se recodificaron en variables dummy⁶⁴ para la realización de los modelos de regresión logística binaria.

También se realiza un metaanálisis a través de una síntesis cualitativa bibliométrica de los principales factores que determinan el fracaso escolar, mediante la búsqueda de información q en las principales bases de datos (WOS, SCOPUS, DIALNET). Las palabras clave empleadas en la búsqueda fueron: fracaso escolar, abandono escolar, factores de riesgo, factores de protección, evaluación académica, rendimiento educativo.

Como indican Botella & Zamora⁶⁵ y Molinero⁶⁶, la técnica del metaanálisis proporciona precisión, objetividad y replicabilidad, lo cual permite obtener una combinación estimada del tamaño del efecto de la evolución y observar su heterogeneidad.

A continuación se presenta la descripción de la muestra total obtenida.

Como se observa en la tabla 2, la muestra correspondiente a la cohorte de 1994 está compuesta por un 52,4 % de hijos y un 47,6 % de hijas, por lo que está relativamente balanceada en cuanto a sexo. Por otra parte, un 94,8 % nació en España, mientras que un 1,3 % nació en otro país de la Unión Europea y un 3,9 % nació en países extracomunitarios. En cuanto al rendimiento académico de la cohorte de 1994, se observa que un 14,4 % repitió algún curso en Educación Primaria y un 38,2 % lo hizo en Secundaria. Atendiendo a los resultados obtenidos en el curso anterior, un 60,6 % aprobó, mientras que un 39,4 % suspendió. En relación con el tipo de centro, se cuenta con un 78,6 % de estudiantes que cursan sus estudios en centros públicos, un 19,5 % en concertados y solamente un 2 % en privados.

Por su parte, la muestra correspondiente a la cohorte de 1998 está compuesta por un 51,4 % de hijos y un 48,6 % de hijas, siendo también equilibrada en sexo. En cuanto al país de nacimiento, un 94,3 % nació en España, mientras que un 1,4 % nació en otro país de la Unión Europea y un 4,2 % nació en países extracomunitarios. Respecto al rendimiento académico de esta cohorte, un 9,9 % repitió algún curso en Educación Primaria. En los resultados obtenidos en el curso anterior, un 89,7 % aprobó, mientras que solo un 10,3 % suspendió. En relación con el tipo de centro, un 77,1 % cursa sus estudios en centros públicos, el 20,7 % en concertados y un 2,2 % en privados.

Resultados

A continuación se exponen los resultados obtenidos en la realización de los dos modelos de regresión logística binaria para las cohortes de 1994 y 1998.

En primer lugar, se exponen los modelos realizados y su nivel de predicción. En segundo lugar, se analizan los modelos en función de las hipótesis planteadas en la investigación.

Estos modelos se diferencian en la variable dependiente utilizada:

La tabla 6 corresponde a los resultados descriptivos de la cohorte de 1994 para ambos modelos planteados, observando que la bondad de ajuste de ambos modelos es buena, siendo el modelo I mejor en la bondad de ajuste. En ambos casos, el R² oscila entre 0 y 1, lo que indica que las variables introducidas son suficientes para explicar la probabilidad de que se produzca fracaso escolar, siendo el R² del modelo I más alto. Por otro lado, la verosimilitud⁶⁷ del modelo I es más baja que la del modelo II.

En cuanto al test Chi-cuadrado, en ambos modelos el p-valor=0,000, siendo ambos modelos válidos significativamente. A pesar de que el R² sea reducido, el Chi-cuadrado indica que ambos modelos son válidos para sacar conclusiones.

Por otro lado, en la tabla 7 se presentan los resultados descriptivos de la cohorte de 1998 para ambos modelos planteados, donde la bondad de ajuste de los dos modelos es buena, siendo el modelo I mejor, al igual que en la cohorte de 1994. En ambos casos, el R² indica que las variables introducidas son suficientes para explicar la probabilidad de que se produzca fracaso escolar. La verosimilitud del modelo I es más baja que la del modelo II, pero ambas son correctas. El test Chi-cuadrado en ambos modelos muestra un p-valor=0,000, por lo que estos modelos serían válidos significativamente.

Al analizar la tabla 8, que se centra en la cohorte de 1994 de ambos modelos, concretamente en la variable sexo (hombre, mujer), se observa que los hombres tienen mayor probabilidad que las mujeres de fracasar en la escuela y se establece que existe relación entre el fracaso escolar y el sexo de los individuos, ya que el p-valor=0,000. Por tanto, en el modelo I para la cohorte de 1994 la probabilidad de repetición de curso disminuye si eres mujer en comparación con el hombre, mientras que en el modelo II se comprueba que la probabilidad 283 de aprobar o sacar buenas notas aumenta 0,371 si eres mujer en comparación con el hombre.

Centrándose en la cohorte de 1998 y en la variable sexo, se observan algunas diferencias respecto la cohorte de 1994. En primer lugar, en el modelo I, el p-valor=0,298, lo que indica que no hay significatividad en la relación de estas variables, por lo que el hecho de repetir o no el curso no se encuentra determinado por el sexo en dicha cohorte. Sin embargo, en el modelo II sí hay significatividad en la relación de estas variables (p-valor < 0,05), lo que indica que sí existe relación entre ambas variables. En este caso, la probabilidad de sacar buenas notas aumenta en el caso de las mujeres frente a los hombres. De modo que, el fracaso escolar se encuentra determinado por el sexo en Educación Secundaria, aunque no q se muestra tan claro en Educación Primaria, mientras que la probabilidad de sacar buenas notas sí muestra relación con el sexo en ambas etapas.

Respecto a la variable de nivel de ingresos mensuales al mes en el hogar, se obtiene relación entre las variables de repetir curso y sacar buenas notas en ambos modelos, tanto para la cohorte de 1994 y 1998. En lo referente a la relación establecida, en primer lugar, en el modelo I para la cohorte de 1994, el p-valor<0,05 en ambas variables, lo que establece que sí existe relación entre variables. Por tanto, cuanto menor sea el nivel de ingresos más probabilidad existe de repetir curso, y viceversa. Igual ocurre con la cohorte de 1998, con una pequeña diferencia, ya que la variable de ingresos de más de 2700 euros al mes no es significativa en este caso.

Seguido de esto, en el modelo II para la cohorte de 1994, la probabilidad de aprobar o sacar buenas notas disminuye si los ingresos son inferiores a 1100 euros al mes y aumenta si los ingresos son mayores a 2700 euros al mes. Pero en la cohorte de 1998 estas proporciones aumentan considerablemente, ya que la probabilidad de aprobar o sacar buenas notas disminuye si los ingresos son inferiores a 1100 euros al mes y aumenta si los ingresos son mayores a 2700 euros al mes. Esto muestra que, al igual que en el modelo I, cuanto menor sea el nivel de ingresos, menos probabilidad tendrá el individuo de aprobar las asignaturas o de sacar buenas notas, y viceversa.

En la tabla 9 se analizan las variables de nivel de estudios de la madre/tutor y del padre/ tutor. En este sentido, se comprueba que la probabilidad de que un individuo fracase escolarmente disminuye cuanto más alto sea el nivel de estudios de sus progenitores o tutores, estableciéndose una relación entre ambas variables, ya que el p-valor < 0,05. Para la cohorte de 1994, en ambos modelos, la probabilidad de repetición de curso disminuye en cuanto más alto es el nivel de estudios de los progenitores o tutores, aumentando esta probabilidad en el caso de mayores niveles de estudios en la madre/tutora.

En la cohorte de 1998 existen algunas diferencias con respecto a la cohorte de 1994. En primer lugar, en el modelo I y II la variable correspondiente al nivel de estudios Secundarios del padre/tutor obtiene un p-valor>0,005, lo que indica que no hay significatividad en la relación de estas variables. Por tanto, el hecho de repetir curso o sacar buenas notas no está relacionado con el nivel de estudios del padre/tutor en la cohorte de 1998. Sin embargo, al igual que ocurre en la corte de 1994, la probabilidad de sacar buenas notas aumenta cuando el nivel de estudios de las madres/tutoras es mayor.

En cuanto a la variable de la importancia del nivel de estudios que otorgan los/as padres/ madres y tutores al nivel de estudios de sus hijos/as, el p-valor>0,05 por lo que no existe relación entre esta variable y el hecho de que un individuo repita curso en el modelo I para ambas cohortes. Observando el modelo II para la cohorte de 1994, el p-valor<0,05, lo que indica que cuanta mayor importancia le otorguen al nivel de estudios los/as padres/madres y tutores, mayor será la probabilidad de que el/la estudiante saque buenas notas, y viceversa. Sin embargo, se observa que la importancia del nivel de estudios en el modelo II para la cohorte de 1998 tampoco es significativo, ya que su p-valor> 0,05.

Asimismo, en la tabla 9 se realiza el cruce de variables correspondiente a la importancia de que los hijos/as alcancen un buen nivel de estudios, en función del nivel de estudios del padre/tutor y de la madre/tutora y del nivel de ingresos. En este sentido, se observa que en todos los casos se deduce que hay relación entre las dos variables. Sin embargo, las medidas simétricas y direccionales que se obtuvieron eran muy bajas, por lo que se llega a la conclusión de que estas variables no son buenas variables para predecir. Por tanto, la importancia que los progenitores/tutores otorgan al nivel de estudios de sus hijos no influye en la probabilidad de que fracasen escolarmente.

Por último, respecto a la variable de tipo de centro donde el/la estudiante cursa sus estudios, el p-valor>0,05, en ambos modelos propuestos, de modo que no existe relación entre esta variable y sacar buenas notas, tanto para la cohorte de 1994 y 1998.

Discusión y conclusiones

La presente investigación se centra en el análisis de los diferentes factores que determinan el fracaso escolar en España, utilizando para ello la "Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía"⁶⁸, mediante una muestra de 5032 casos, de gran representatividad. A pesar de que los datos se recopilaron en 2010, hay que indicar que es la única encuesta realizada a nivel nacional sobre la temática.

El fracaso escolar resulta un fenómeno de gran interés⁶⁹ socioeducativo en las investigaciones actuales⁷⁰ y un objetivo prioritario de actuación para la Unión Europea⁷¹ debido a las altas tasas registradas en los últimos años. En este sentido, a pesar de que en España el porcentaje de abandono escolar temprano de la educación y la formación, principal consecuencia generada por las situaciones de fracaso escolar, ha disminuido en diez puntos porcentuales de 2010 a 2020, pasando del 26,5 % en el curso 2010-2011 al 16 % en 2018-2019.

En concreto, debido a su carácter multidisciplinar, que engloba distintos factores causales, se organiza de acuerdo con 3 niveles de influencia: personal, sociofamiliar y escolar, centrándose en la relación entre las variables de sexo, nivel socioeconómico, control parental de los estudios, nivel educativo familiar, asistencia a clases particulares y tipo de centro de estudios⁷².

En primer lugar, el análisis de las variables relacionadas con el nivel personal muestra una brecha de sexo en la probabilidad de fracaso escolar, ya que las mujeres obtienen menor riesgo. En este sentido, el porcentaje de abandono escolar temprano de la educación y formación como consecuencia de fracaso escolar en el caso de los hombres ha pasado del 31 % en el curso 2010-2011, al 20,2 % en el curso 20182019. Sin embargo, en el caso de las mujeres dicho porcentaje se sitúa en el 21,9 % y el 11,6 %, respectivamente. En este sentido, hay que destacar también que los porcentajes de promoción y de titulación de las mujeres son mejores que los de los hombres en los diferentes niveles educativos, así se puede destacar que la tasa bruta de graduados en Educación Secundaria Obligatoria es 88,4 % para las mujeres, y 80 % para los hombres, y en grado universitario es 55,6 % para las mujeres y 35 % para los hombres⁷³. Esta relación de variables ha sido corroborada también por otros estudios socioeducativos, añadiendo además un mejor nivel de rendimiento académico y justificado por posibles situaciones de mayor maduración y desarrollo y cognitivo⁷⁴.

Sin embargo, el país de nacimiento no es una variable influyente en este proceso, aunque Aguilar, Gil y Ortega⁷⁵ mencionan la pertenencia a grupos étnicos debido a cuestiones de discriminación, precariedad económica y diferencias culturales. Por su parte, tanto Carrasco, Pàmies y Narciso⁷⁶, como Escarbajal y Navarro⁷⁷, resaltan un mayor índice de abandono escolar temprano en alumnado inmigrante, especialmente varones, debido a las altas expectativas sobre su éxito académico, su percepción del apoyo social y docente y las frecuentes dificultades económicas y laborales que experimenta su núcleo familiar, por lo que se requiere la adecuación de estrategias de acompañamiento e itinerarios educativos inclusivos, especialmente en etapas de transición escolar y en edades juveniles donde se experimenta mayor fragilidad o vulnerabilidad.

Respecto el nivel sociofamiliar, en primer lugar, se destaca que la variable referida a la importancia que los padres/madres o tutores otorgan a la educación de los/ as estudiantes no es un factor influyente en la probabilidad de fracaso escolar. Sin embargo, el control parental hacia los estudios de educación secundaria sí resulta influyente, disminuyendo la probabilidad. Esta misma situación se presenta en la variable de nivel educativo familiar, ya que cuanto mayor sea su grado de estudios, menor probabilidad de fracaso escolar en el/la estudiante, especialmente en el caso de madres/tutoras, tal y como manifestaba Moles-López⁷⁸ en sus resultados exploratorios.

Estas relaciones entre el control y nivel de estudios familiares en el fracaso escolar también se han visto reflejadas en distintas investigaciones socioeducativas que determinan que el apoyo y seguimiento del contexto familiar resulta esencial para el comportamiento, ritmo y hábitos de estudio del alumnado, marcando así su probabilidad de éxito académico⁷⁹.

Asimismo, se debe mencionar que el nivel socioeconómico familiar se presenta como un factor de gran importancia en la educación de los/as alumnos/as, influyendo de manera notoria en la probabilidad de que se produzca fracaso escolar. Concretamente, cuanto mayor sea el nivel socioeconómico y la estabilidad laboral de la unidad familiar, menor probabilidad de fracasar escolarmente, siendo una variable influyente en el rendimiento académico que otorga una mayor disponibilidad de recursos, materiales, ofrece estabilidad en su hogar y facilita la continuidad en el sistema educativo⁸⁰. Es aquí donde descansa la importancia de la inversión económica del país para solventar las desigualdades sociales, así como para mejorar la calidad de la educación. En España, el gasto público en educación se situó en 53 099 329 euros en 2010, bajando a 44 789 298 euros en 2014, produciéndose un aumento contante desde 2015 hasta llegar nuevamente a los 53 087 462 euros en 2020.

Por último, se cuenta con los factores asociados al nivel escolar. En este sentido, la tipología de centro en el que se cursen los estudios no muestra influencia en la probabilidad de fracaso escolar, a pesar de que Calero & Escardíbul⁸¹ y Calero, Choi & Waisgais⁸² manifestaban la posibilidad de obtener mejores resultados académicos en centros públicos que controlen las variables asociadas a niveles individuales y sociofamiliares. Por tanto, a pesar de la importancia del contexto escolar⁸³ y las relaciones con los agentes educativos profesionales⁸⁴, los factores relacionados con los niveles personales y sociofamiliares adquieren una mayor influencia en el rendimiento académico del alumnado⁸⁵

En suma, la investigación ofrece diferentes variables socioeducativas y su relación con el fenómeno del fracaso escolar en España, mostrando cuestiones de relevancia para futuras investigaciones e intervenciones en esta línea. El fracaso escolar no es un fenómeno que atiende a una sola causa u origen, ya que surge del conjunto e interacción de diferentes factores, muchas de ellas plagadas de contextos de riesgo y trayectorias de vida desfavorecidas y en conflicto⁸⁶. Como se ha dicho, los resultados obtenidos se basaron en la "Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía"⁸⁷, y a pesar de que los casos se recopilaron en 2010, en España no se ha vuelto a realizar ninguna investigación de este tipo a escala nacional, por lo que resulta de gran interés científico comprobar si existen variaciones en la actualidad. Ya que, como se ha comprobado en el marco teórico de esta investigación en los últimos diez años, tanto a nivel general, como en hombres y mujeres, la tasa de abandono escolar ha disminuido, pasando del 26,5 % en el curso 2010-2011 al 16 % en 2018-2019, siendo las mujeres las que menor porcentaje de abandono escolar han tenido en todos los años analizados.

En definitiva, los hallazgos ponen en relieve la necesidad de adecuar y actualizar los datos sobre los factores que determinan el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica y de género, de modo que permitan establecer una política educativa-social y una intervención socioeducativa coherente con la realidad social, atendiendo a las características y condiciones específicas del alumnado, a fin de prevenir el fracaso escolar, así como proponer procesos educativos, sociales, psicológicos que, combinados con una educación de calidad y adecuada a la realidad de las personas, protejan y reduzcan o contrarresten los factores de riesgo⁸⁸, favoreciendo los factores de protección e integración escolar y social. Es en este sentido donde cobraría importancia la aplicabilidad del enfoque socioeducativo desde la Pedagogía Social y la Educación Social en la intervención dirigida a los individuos en base a estos factores de riesgo y protección⁸⁹. La implementación de este enfoque es fundamental a fin mejorar la calidad de vida y la convivencia social, en un marco de desarrollo de los derechos humanos, donde la educación cobra fortaleza, así como la promoción del ser humano en toda su integralidad⁹⁰.