La obra presenta y analiza la problemática de un país con diversas tensiones sociales una Colombia del siglo XX de la década de los 60 en el escenario del año 68 en la cual los periódicos, como medio de información atendían y divulgaban las noticias que hacían historia a través de constantes publicaciones. Por este motivo, los autores realizan un estudio de los acontecimientos con el fin de reflexionar en la historiografía las revoluciones de una sociedad cambiante, que se va grabando en letras entre la cotidianidad y los problemas donde la prensa en especial los diarios contaban las noticias que conmocionaban a un país de tal manera este libro aborda un año completo donde mes a mes expone la información que por aquella época y aquella generación vivieron a través de las páginas de periódicos como el espectador el tiempo el Heraldo el espacio entre otros los cuales se encuentran ilustrados en la obra.

El libro está dividido en 13 apartados donde se menciona el inicio del año 68 en Colombia y el impacto que se tenía con las revoluciones que estaban dando una ola al mundo, así mismo los meses enero, febrero, marzo, abril, mayo junio, julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre, cada uno constituido por las principales noticias que eran la portada de varios medios de comunicación que hacían de lo irónico la mejor forma de representar los acontecimientos, en ese sentido el estudio investigativo de los autores se desarrolla con los diarios consultados.

En esta estructura de la obra, se evidencia las crónicas del 68 palabra del título de esta obra que propone una lectura enriquecedora para la difusión de los acontecimientos que revolucionaron los pensamientos de un país como Colombia, por tanto se inicia con el primer apartado "Un 68 histórico" en el cual se contextualiza al lector sobre el escenario que presenciaba grandes cambios a nivel mundial de los fenómenos socioculturales que hacían una transformación en las ideas de los jóvenes.

Donde se generan las manifestaciones protestas y el inicio de la conformación en América Latina de los grupos guerrilleros aquellos llamados revolucionarios y a su vez el registro de un alto índice de estudiantes universitarios en Colombia. En el segundo apartado iniciando con el mes de enero y el contexto de las noticias mundiales realizando un contraste en América latina y Colombia, donde la prensa divulgaba los acontecimientos de la guerra de Vietnam la paz que anunciaba la iglesia entre otras noticias. En el tercer apartado, mes de febrero comentan los sucesos más importantes y como centro de atención está la noticia de la guerra de Vietnam con sus lamentables resultados, en la ciencia se destacaba un gran avance por los trasplantes de órganos entre otros hallazgos, todo lo anterior reflejada en páginas de los diarios colombianos con sus noticias internacionales. Por otra parte, los diarios presentaban algunos intereses políticos y las violentas manifestaciones en América Latina, como en Quito, Bolivia, Chile pero también la importancia de las letras y de las buenas lecturas.

Para el mes de marzo, como cuarto apartado sigue vinculado a los meses anteriores, las noticias que sucinta gran interés de orden político enmarcado por las protestas y los movimientos de los jóvenes estudiantes. Igualmente, de las reformas constitucionales y los periódicos nacionales que por ese tiempo informaban sobre las próximas elecciones en el país pero también de los hechos violentos que han sido noticia diaria. Para el quinto apartado el mes de abril, la noticia internacional de las protestas en Estados Unidos por los movimientos de obreros y estudiantes era uno de los acontecimientos que conmocionaba al mundo, por la muerte de Matin Luther King quien fue asesinado, sumándole a ello, la violencia en las calles que se prolonga con disturbios, no obstante para sur américa continúan las protestas en Panamá, Brasil, Colombia, por ese tiempo en países como Argentina, Chile, Nicaragua, Guatemala, Paraguay, Venezuela y República Dominicana donde la actividad y libertad de prensa tiene dificultades. Para el mes de mayo, como sexto apartado sigue siendo un mes de tensión donde la desconfianza hace parte de lo que sucede día a día por el temor infundado de toda la ola de violencia que se desatado y para el 1 de mayo en conmemoración del día del trabajo en varios países realizan marchan en el caso de Colombia, se tiene marchas pacíficas mientras que en Europa se tiene un ambiente de disturbios y violencia. Y con el paso de los días aparecen otras noticias, muertes sin investigación; más huelgas y situaciones de crímenes.

Entre tanto el mes de junio, como séptimo apartado son continuas las protestas a nivel global, con más intensidad que antes, las calles alrededor del mundo en especial Francia vivenciaba la crisis de las confrontaciones, también algunos diarios mencionan las tendencias hippies en Medellín y su modos vivendi, en cuanto al mes de julio, octavo apartado de la obra muestra que las primeras noticias representan un cese de la violencia de las protestas y manifestaciones, en relación a los meses anteriores, por su parte las situación de las universidades en Colombia se retoman nuevamente las clases y entre las noticias internacionales para Francia, Jean Paul Sartre realiza críticas a los acontecimientos de mayo entre tanto las noticias paranormales también hacen parte de este mes con un supuesto de objetos no identificados. Ya para el noveno apartado, el mes de agosto los periódicos y diarios realizan sus publicaciones con los desastres naturales como los terremotos en Asia, México, Costa Rica. A su vez las noticias siguen informando de las manifestaciones en este caso, en Chile por los motines estudiantiles, en Colombia se cuestiona la posición de la iglesia frente a los anticonceptivos dado que, en este año se hacía una declaración respecto al tema por el Papa Pablo V y la encíclica " Humanae Vitae".

En el siguiente apartado con el mes de septiembre, continúan los desastres naturales esta vez el mundo se conmueve con el sismo en Irán, un terremoto que deja miles de personas muertas y damnificados, también se reportan nuevas manifestaciones estudiantiles en Francia como hechos de noticias internacionales y en Colombia nacen las primeras logias como la masonería. Así mismo los meses de octubre, noviembre y diciembre últimos apartados de la obra se registran en los diarios las noticias internacionales de conflictos sociales de la Unión soviética, los acontecimientos científicos astronómicos, el lanzamiento de la nave Apolo-8 destino a la luna y los avances de la ciencia como los trasplantes y el año en su etapa final continua con protestas y marchas alrededor del mundo y el panorama nacional mantiene una normalidad en el aspecto político, esos últimos meses son de avances tecnológicos y cambios culturales, que poco a poco se imponen en la sociedad.

En último lugar los autores al finalizar este recorrido histórico del año 68 establecen algunos aspectos importantes en materia de actualización industrial y avance tecnológico, especificando situaciones precisas en Colombia, de la misma forma plantean a manera de análisis interrogantes de lo que se ha evidenciado del año 68 en adelante, invitando al lector a una reflexión profunda de los acontecimientos que se vivieron y se están viviendo actualmente.

Elaboró: Paola Andrea Ochoa Pérez

Joven investigador ILAC - UPTC

VERA DE FLACHS, María Cristina. HUELLAS DE SEDA. Mujeres educadoras de Córdoba. Siglos XIX-XX (Argentina: Báez Ediciones, 2020).

Esta edición de la Junta de Historia de la Provincia , con la Coordinación de la Dra. Cristina Vera de Flachs, ofrece cinco estudios sobre la Historia de la Educación en Córdoba y la participación femenina, activa, destacada y vinculada a la enseñanza en todos sus niveles. Se ha presentado con la bella imagen de una lectora y su libro, un círculo virtuoso y espacio de libertad que le genera un sentimiento de independencia y propia imagen del mundo, devenidos en su herramienta de emancipación.

Contiene investigaciones novedosas y pertinentes, las que desde diferenciados enfoques teórico-metodológicos, bibliografías, amplitud de fuentes y pertenencias institucionales, abordan en interesantes temáticas a las protagonistas desde sus densos universos, que inscriptos en las tramas de sus contextos y la especificidad de la evolución de la política educativa, junto a una institución de origen migratorio, nos descubren nuevas dimensiones y micro relaciones que ampliarán la consolidada y difundida historiografía educativa.

Un trabajo de recuperación de las memorias históricas de actores sociales, de experiencias * singulares en ámbitos públicos, privados y religiosos, las que se entraman en las relaciones de la política educativa a partir de las genealogías de las ideas y sus evoluciones institucionales, de modelos laicos y religiosos, todo al interior de una sociedad en vías de modernización que ostenta una íntima vinculación entre Estado e Iglesia, no sin tensiones y acuerdos.

Mujeres y universidad. Dra. Marcela Aspell

A partir de una revisión crítica los alcances de la educación precolonial y de la educación contra reformista de España, se elabora una rigurosa historización de la institucionalidad y evolución de cátedras y planes de enseñanza, diferenciadas entre las Universidades de Córdoba y Buenos Aires, que una vez nacionalizadas, incorporarán a las mujeres hacia el último cuarto de S. XIX en el clima beneficioso del normalismo, de inspiración y acción sarmientina.

En el segmento de La Mujer frente al Siglo XVIII se despliegan en la España de Jovellanos y Feijoo, los horizontes filosóficos y los debates acerca Educación Pública, origen de la prosperidad y cambio social, donde intervienen con pasión creadora mujeres reformistas quienes defienden la instrucción, la educación superior y la lectura.

Con una criteriosa síntesis se recorren los arduos itinerarios de mujeres argentinas por los claustros y universitarios de Córdoba y Buenos Aires para superar prejuicios y convencionalismos y acceder a la formación superior, principalmente en las ciencias de la salud y jurídicas.

Alguna de esta mujeres comprometidas optan por itinerarios militantes, emprendiendo la lucha por el acceso a los derechos integrales de las mujeres y estableciendo una multiplicidad de agrupaciones: participando activamente en el campo periodístico de las luchas feministas y la organización al superar el techo de cristal impuesto por la sociedad, proyectando sus logros a la sociedad y la política con ritmos y alcances diversos.

El Colegio Alemán en Córdoba: Una historia de encuentros y desencuentros. Dr. Hans Knoll

Es un novedoso aporte sobre la evolución de una Escuela, de las denominadas de "origen étnico" (ámbito privado), en este caso proveniente de la comunidad de origen germano (en sentido amplio); valioso porque refiere a una historia dual y reconstruye minuciosamente una experiencia educativa migratoria en una sociedad local, la cordobesa, vinculadas por un proceso cultural compartido: el brindar educación en los términos del inicio del S. XX.

La especificidad del ritmo migratorio alemán señala que hacia 1895 ascendían a más de 17.000 inmigrantes y a 27.000 en 1914, quienes durante siglo XIX y XX, formaron comunidades religiosas, asociaciones benéficas y salud, editando publicaciones que consolidaron la conciencia de grupo desde su primera generación.

En 1899 se funda el Colegio Alemán desde una específica condición del grupo fundante, brindar una formación que asegure al porvenir de sus hijos alemanes en un espacio doctrinario y fomente la gratitud hacia una "madre patria" , desde una inscripción contextual con subsidios y supervisión de Alemania al interior de la sociedad cordobesa.

Esta situación singular torna dinámica su posterior evolución, al modificar sus contenidos pedagógicos con una fuerte enseñanza de la lengua germana, la difusión de la "germanidad" y el fortalecimiento de la vinculación a la patria de origen. En periodo entre guerras, esta valiosa institución circulará en un imaginario social de prestigio para Alemania, por su filosofía, ciencia y moderna industria, pero motivos complejos debió cesar en sus actividades.

El autor reconstruye una diferenciada refundación del mismo en la década de 1960, en un novedoso escenario cultural de Córdoba, en el ámbito nacional e internacional, en tiempos de la guerra fría durante el cual la República Federal de Alemania reorientó su política cultural en el exterior.

En paralelo, al amparo de la nueva Asociación Escolar Alemana (1961), se estableció una academia para promover y dar cursos en lengua alemana. Al originarse tensiones sus docentes se reagruparon en el Instituto Cultural Argentino-Alemán. Estos fuertes conflictos se proyectaron a los entramados burocráticos y económico financiero de las redes consulares, cancillerías, etc. Luego de infructuosos intentos de solución, se arribó una situación salomónica: instalar en Córdoba, con un futuro de gestión propia, una sucursal del Goethe-Institut Buenos Aires, una institución cultural prestigiosa en el presente.

Las conclusiones elaboradas por el Dr. Hans Knoll nos internan en su sutil e inteligente percepción de las dinámicas de las relaciones construidas en los procesos de asimilación y/o integración de organizaciones culturales intermedias étnicas y las sociedades receptoras.

La libertad de educar para tender puentes y ayudar a forjar la nación. congregaciones religiosas femeninas fundadas en córdoba en el siglo XIX. Dra. Gabriela Alejandra Peña

El aporte de la Dra. Peña nos brinda una rigurosa cartografía institucional educativa y acción social de fines del S. XIX, proveniente de las seis congregaciones religiosas femeninas fundadas a partir de 1872 al interior de la sociedad cordobesa. Su sistema cultural se había construido desde una íntima y dinámica dialéctica entre Iglesia y Estado, en un complejo proceso de equilibrios y tensiones, consolidando el prestigio de lo espiritual, la acción pastoral y administración de saberes, que le imprimió a su identidad colectiva y a sus subjetividades, un tenor y sentido religioso singular.

El surgimiento de nuevas congregaciones religiosas femeninas de vida activa redefinieron los servicios a la comunidad y la impronta misional, por fuera de los estereotipos nocivos asignados a las mujeres que desempeñaban tareas educativas, de formación catequística y administrativas en los establecimientos

Se enriquecería la vida conventual ampliando el objetivo específico de formar a las mujeres en el evangelio, brindando una formación integral acorde a las necesidades de una sociedad en vías de crecimiento acelerado hacia el 1900.

Instituciones diversificadas luego hacia la formación terciaria, acompañaron las transformaciones políticas, económicas y socio-culturales de diverso signo de la sociedad provincial. Sus políticas se reorientaron partir de 1965, desde el movimiento de renovación promovido por el Concilio Vaticano II.

Esta investigación enriquece los estudios sobre historia de la educación, sobre la vida religiosa al servicio de una comunidad dinámica y vital, sin olvidar los estudios sobre los paisajes urbanos, en relación con construcciones de bellas iglesias y establecimientos funcionales que conforman y distinguen a la ciudad.

Catalina de María Rodríguez (Ecj): Abanderadad De Córdoba. Dra. Silvia Somaré

Desde sus inteligentes interpelaciones del presente, la Dra. Silvia Somaré nos retrata a la Beata Catalina de María Rodríguez (ECJ) (1823- 1876)) en un abordaje biográfico rigurosamente contextualizado y enriquecido por sus Memorias. Se despliega así la complejidad de su identidad singular, el núcleo de tradición ignaciana, base de su elevada espiritualidad, como también sus firmes ideas, razones y sentimientos que orientaron sus compromisos de vida e impulsaron sus acciones de ruptura con los modelos asignados a las mujeres en la Córdoba de Siglo XIX.

Con esos sentidos, en1860 y ante la injusticia cometida contra su esposo, hace oír su reclamo junto a otras 13 mujeres en la esfera pública, logrando sus fines. Luego de enviudar, opta por ordenarse religiosa para lo cual debe iniciar un arduo recorrido para vencer las condiciones y limitaciones eclesiásticas. En esta dura la batalla de habitar los hábitos, en condiciones que le permitan realizarse, funda en 1872 la congregación de las Hermanas Esclavas del Corazón de Jesús, primera congregación femenina de vida apostólica en Argentina.

Su valioso texto autobiográfico, creado seguramente a instancias de su confesor, en un libre ejercicio del derecho de escribir sobre sí misma, nos muestra el recorrido de la transcendencia de su vida ejempla, la militancia de la fe y la acción comunitaria solidaria, en pos de la solución de las desigualdades y las adversas condiciones de las niñas y mujeres vulnerables.

Sus preceptos la impulsaron con un fuerte sentimiento misional a fundar casas de ejercicios y centros de espiritualidad en Santa Fe, Mendoza, San Juan, Santiago del Estero, Salta y Tucumán. En 1893 fundó en Buenos Aires el Colegio Divino Corazón, año en el que había viajado a Roma, con el fin de obtener la aprobación institucional papal para su Congregación.

De las primeras maestras normalistas de SARMIENTO a Rosario Vera Peñaloza, propulsora de los jardines de infantes. Dra. María Cristina Vera de Flachs

Esta investigación genera un espacio biográfico fecundo en las trayectorias de dos maestras normalistas: Jennie E.Howard (1845-1933) y Rosario Vera Peñaloza (1873-1950), a partir del análisis en sus discursos, las formas y las prácticas de sus ideas y acciones, proyectadas en ámbitos pedagógicos al concretar la distribución, producción y apropiación de saberes, vinculados al mundo de las emociones y los sentimientos de formación docente.

Con perspectiva histórica se reconstruye el clima del Normalismo y positivismo y sus nuevas redefiniciones sobre las herramientas esenciales en la conformación de profesionales y nuevas instituciones.

Se acompaña el tema con el abordaje de los procesos estructurales y las diferentes dimensiones implicadas tales como legislación escolar, análisis de las producciones educativas y los diversos campos discursivos en trasformación ante nuevas realidades y las dinámicas del desarrollo de la educación pública en un amplio arco temporal.

Enriquecen el detallado análisis de la trayectoria de Rosario Vera Penaloza, su participación en la Escuela Argentina modelo y su labor incansable de promotora de los Jardines de Infantes, la formación de excelencia de docentes y la educación popular.

Asimismo, se destaca su moderna concepción de preservar y gestionar el patrimonio educativo, fundando en 1931 en el Instituto Bernasconi, un museo al servicio de la didáctica con funciones de investigación y formulación de propuestas educativas renovadoras.

Su personalidad, sus luchas incansables y su compromiso con sus ideales la convirtieron en icono de las maestras argentinas, consagrada en el texto de Félix Luna y Ariel Ramírez. En la excelente obra "Mujeres argentinas", una pieza conceptual de 1969, compuesta por ocho canciones en la voz de Mercedes Sosa, se recrea la historia de mujeres reales y de ficción.

Bienhaiga! niña rosario

Todos los hijos que tiene,

¡millones de argentinitos

Vestidos como de nieve!

Elaboró: María Inés Rodríguez Aguilar

Universidad Nacional de Córdoba

ZABALGOITIA HERRERA, Mauricio; RITONDALE, Elena; VALLEJO GRANDE, Erick Cafeel. Culturas de género, nación y educación en México (siglos XIXy XX), (México, Universidad Nacional Autónoma de México / Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2020).

Uno de los debates más urgentes, y al mismo tiempo de los más importantes de nuestro tiempo, se centra en la reivindicación que sobre la figura femenina ha sido emprendida desde varios frentes, dentro y fuera del medio académico. En particular, los trabajos en el campo de la historia de las mujeres, y los estudios de género, han proporcionado una nueva perspectiva, más amplia y muchas veces inesperada, que permite ampliar la comprensión del pasado y el abordaje del presente.

La historia de la educación, desde luego, no ha permanecido distante de estos temas, y se ofrece además como un campo idóneo para la aplicación de nuevos abordajes. De este entorno se deriva la publicación de Culturas de género, nación y educación en México (siglos XIX y XX), obra que aborda la relación entre educación, género y nación en México, a partir de la sospecha de que "lo social y lo cultural inciden de forma sustancial -y mucho más remarcada de lo que se suele reconocer- en las cuestiones educativas, ya sea en los programas, las instituciones o los proyectos, o desde los lugares híbridos de instrucción no formal que se manifiestan en textos, expresiones discursivas y acciones de figuras no específicas".

Así, el libro pretende "aplicar una mirada de género a las historias -universales o personales- y sus expresiones culturales, sean escritas... o vitales, pues transformaron las instituciones culturales bajo la búsqueda de voz, expresión y espacios de formación más incluyentes". De este modo, se enuncia el propósito de "identificar y aportar posibilidades en el estudio de las mujeres, los hombres, las identidades al margen, así como definiciones, negociaciones y 'disposiciones' en, sobre y desde la educación y su relación con las expresiones culturales como textos de formación sexogenérica".

A partir de lo anterior, a lo largo de los trabajos que lo conforman, el libro postula a la educación como un espacio múltiple, donde la noción de género aparece ligada a la historia, la cultura o la literatura, en el ámbito de México. Y los encuentros entre instituciones, sociedades y prácticas, vistos de perspectivas de género, "funcionan como enseñanzas que determinan la función de los sexos, prefiguran las identidades, y orquestan los modos de ser y de estar de las mexicanas y los mexicanos dentro de un particular sistema".

En consecuencia, la obra está constituida por siete capítulos que exploran diversos aspectos de la historia de la educación en México, entre los siglos XIX y XX, desde sujetos muy diversos: instituciones educativas, personajes destacados, obras literarias, educación artística y manuales escolares.

Así, Lourdes Alvarado, en "El debate en torno a la educación femenina en el seno del Consejo Superior de Educación Pública", analiza los distintos modelos que fueron propuestos para la educación femenina, y los roles o funciones que desde el campo de la educación se les pretendía asignar a las mujeres desde esta dependencia creada en 1902 por Justo Sierra. De tal suerte que la llamada "cuestión femenina" fue discutida por un Consejo donde los hombres tenían una amplia mayoría (17 varones y dos mujeres, como consejeros natos; 21 varones y dos mujeres, como consejeros temporales). Sin embargo -apunta Alvarado- "probablemente fue la primera ocasión en que las mujeres tuvieron la oportunidad de participar en un órgano dominado por varones de tan alto nivel intelectual, profesional y político", e incluso, entre 1901 y 1915 -año en que dicho cuerpo colegiado fue suprimido-, la autora registra la participación de 27 consejeras, número modesto, pero relevante -"dentro del complejo proceso de integración de las mexicanas al campo de los estudios superiores"-. Finalmente, pese a que el debate concluyó de manera abrupta en el seno del Consejo, Alvarado destaca los principales temas discutidos: los medios "para despertar en el pueblo el gusto a la instrucción"; los "medios disciplinarios" que debían seguirse usando en los establecimientos de enseñanza; la educación física de la mujer, diferenciada de la masculina; la educación intelectual de la mujer y los "conocimientos peculiares" que debía reunir ésta; los medios por los cuales la "educación moral" debía ser impartida en todos los grados de enseñanza; y si ésta misma debía ser enseñada en forma diferenciada a hombres y mujeres.

María Esther Aguirre Lora, en tanto, en su capítulo "Del ámbito privado al espacio público. Transiciones en los usos sociales del arte a horcajadas de los siglos XIX y XX", parte de preguntas tales como: ¿Cómo se visualizaba la configuración del campo artístico mexicano?, ¿Qué implicaciones tenía en el terreno educativo?, o bien ¿Cómo se establecía la dialéctica inclusión / exclusión en lo que respecta al género, es decir, la participación o no de hombres y mujeres? A este respecto, la autora distingue el espacio público del privado, pues en el primero, "quienes transitaban libremente eran los hombres", mientras que a las mujeres les estaba reservado el espacio privado, las reuniones de familiares y amigos, las tertulias y veladas, y los salones en donde "la gente se reunía en las casas de la alta sociedad para escuchar algún viajero... leer poesía, tocar algún instrumento musical, cantar, y a veces bailar". Por eso Aguirre destaca la importancia de estos espacios de sociabilidad, pues en ellos, por medio del arte -y en particular, de la música-, "las mujeres mostraron sus propios atributos y capacidades". El trabajo propone un recorrido que va desde el último tramo del siglo XVIII y llega hasta el Nacionalismo en las artes del siglo XX -pasando por el porfiriato-, que permite sustentar el sentido social del arte, "de acuerdo con las necesidades de cada grupo social, de cada cultura, de cada época".

Por su parte, en "Nellie Campobello como figura de la Revolución. Testimonio de supervivencia y educación en la primera mitad del siglo XX", Josebe Martínez Gutiérrez estudia la figura de esta importante escritora y coreógrafa, y los elementos primordiales de su novela Cartucho. En el trabajo, la vida de Campobello y el desenvolvimiento de la historia del México posrevolucionario corren de modo parejo, pues este singular personaje femenino conoció a grandes personalidades como Martín Luis Guzmán, y observó muy de cerca el proceso revolucionario.

También Elena Ritondale recupera la figura de la escritora, en su trabajo "Modelos de feminidad atípicos en el México posrevolucionario: mujeres y soldaderas en Nellie Campobello y Elena Poniatowska", y señala que "las soldaderas representan... modelos de feminidad problemáticos o excéntricos", pues trascienden el papel tradicional de la mujer, como musa y como amada -presente, por ejemplo, en los corridos-, y no se ajustan al papel que les había reservado el Estado mexicano. Así, con base en la narrativa de Poniatowska, Ritondale destaca a varias mujeres que llegaron a tener un alto rango en el ejército, y del mismo modo, explica que Campobello representa a la mujer como elemento activo y participante en la lucha.

De un tenor muy distinto es el trabajo "El Compendio de la historia de México de Manuel Payno: historiografía escolar y enseñanza de la historia a fines del siglo XIX", de Mario Jocsán Bahena Aréchiga Carrillo, cuyo objetivo es "hacer una aproximación al surgimiento de la historia patria como disciplina escolar", a partir del libro de Payno. El capítulo analiza el contenido del Compendio , que pretendía, como obras similares de la época, "generar un vínculo de identificación de los ciudadanos en potencia (o sea los jóvenes estudiantes) con el Estado liberal y su proyecto de nación". Para ello, según el autor, el modelo historiográfico de Payno consistía en una narrativa "cargada de elementos emotivos, centrada en los grandes eventos y en los grandes personajes". Aunque el trabajo de Aréchiga es interesante, no aborda personajes femeninos ni se centra en el género, por lo que contrasta con los capítulos previos del volumen colectivo.

En cambio, Josefina Torres Galán y Mariblanca Ramos Rocha, en "Prohibido atravesar el patio. Una estudiante en la Escuela Nacional de Medicina, 1947-1952", reconstruyen la historia de vida de Carmen Pérez Contreras, estudiante de la Escuela Nacional de Medicina entre 1947 y 1952. La importancia de este estudio radica en que permite conocer, de forma muy íntima, el conjunto de obstáculos que tuvo que vencer una mujer para poder obtener el título de Médico cirujano, en una época en la cual dicha profesión estaba prácticamente reservada para el sexo masculino. En primer lugar, sus propios familiares censuraron su decisión de estudiar la universidad, "y más aún, que quisiera ser médico"; además, varios de los compañeros y los profesores de Carmen consideraban "impropio" que "una señorita acudiera" a clases como la de Disecciones, aunque recuerda que a las escasas alumnas les resultaba "muy agradable estar en la escuela, porque los muchachos nos respetaban". De todos modos, las alumnas debían rodear el patio principal por los pasillos laterales, nunca atravesarlo porque "se hacían blanco ³² de una rechifla de los estudiantes".

Por último, en "Berta von Glümer, pionera en la formación de las educadoras en Veracruz (1918-1925)", Ana María del Socorro García García y Rocío Ochoa García exploran la trayectoria de quien "formó a un nutrido número de educadoras en Veracruz y en la capital del país", mediante la fundación de la carrera de Educadora en la Escuela Normal Veracruzana. Asimismo, destacan la vena literaria de von Glümer, quien "escribió innumerables cuentos y canciones para ser utilizados en la enseñanza de los niños y las niñas". De acuerdo con las autoras, la vida de esta destacada maestra representó una lucha en contra de los prejuicios, de los estereotipos, y de un tipo de enseñanza que privilegiaba los castigos y el trato duro como forma de presión hacia los estudiantes. En lugar de ello, von Glümer predicaba -con el ejemplo- una forma de trabajo que se basa en la comprensión y el fomento de la autoestima de los educandos, y desarrolló una labor pionera que no fue bien apreciada por su entorno, por lo cual tuvo que renunciar a su cargo como subdirectora de la Escuela Normal. Sin embargo, como sabemos, el tiempo, y sobre todo la pedagogía moderna, habrían de darle finamente la razón.

Como podemos ver, en suma, el libro Culturas de género, nación y educación en México (siglos XIX y XX) ofrece una mirada renovada y profunda a los estudios históricos sobre la educación en México, desde la perspectiva de los estudios de género, y centrada en la figura femenina.

Elaboró: Morelos Torres Aguilar

Grupo de investigación HISULA

CATALÁN, Jorge. Análisis de Investigación Educacional Cualitativa. Aprendiendo a usar y generar conocimiento. (La Serena. Editorial Universidad de La Serena, 2021).

Una de las premisas de las que parte este libro, es la necesidad de reconocer, por una parte, la capacidad de generación de conocimiento propia de la región latinoamericana; y por otra, la invitación a conocerlo, revisarlo y apropiarse, para no seguir reproduciendo miradas y explicaciones construidas con lógicas colonialistas, que confrontan pertinencia con autoridad, sentido con propósito, respecto de la producción de conocimiento en educación.

El libro proporciona orientaciones didácticas respecto de aquellos elementos básicos a tener presente al evaluar el conocimiento producido, y al elaborar proyectos de investigación en el campo de la educación. Para lograr este acometido analiza reportes de investigaciones publicadas.

Otra premisa presente en el libro, y que el autor señala como "punto de partida", es la orientación didáctica del texto, relevando el aporte del ejercicio de análisis de reportes publicados, para la formación en investigación.

Con precisiones epistemológicas, lingüísticas, reflexiones y discusiones, el autor señala ostensivamente, los claros/oscuros en el transitar por el aprendizaje, con la mirada atenta y aguda de quien enseña. El Maestro, que entiende que no se trata sólo de "técnicas metodológicas" sino de infundir actitudes en quien aprende. Ligado a esto se presenta la convicción del autor sobre la capacidad analítica de las y los aprendices, invitando a confiar en ellas/ ellos, generando condiciones que faciliten ese despliegue.

Este libro no substituye ningún manual metodológico, ni intenta explicar exhaustivamente técnicas de investigación cualitativa, advierte el autor. El texto se presenta como el libro amigo/maestro, que encierra algo de complicidad (se puede consultar lo que no se atreve a hacer públicamente), que recoge años de experiencia, de caer y volver a pararse, de errar y enmendar.

En el capítulo 1, el autor presenta su recorrido de aprendiz a evaluador de investigación educacional. Se releva en este capítulo, la mirada atenta del maestro que forma en la dimensión técnico metodológica, actitudinal y ética, pues investigar implica posicionarse, tomar decisiones lo más clara, coherente y fundada que se pueda.

En los capítulos dos a seis señala cómo los reportes de investigación ofrecen posibilidades de aplicación y ejercitación de criterios, conceptos, procedimientos y actitudes requeridos para elaborar y ejecutar proyectos de investigación científicamente rigurosos. Tipo de decisiones a afrontar y alternativas para proceder. Realiza una sustantiva revisión de la literatura, estableciendo distinciones necesarias y rigurosas. Informa de diferencias que parecen sutiles, pero de gran relevancia para la toma de decisiones, ilustrando con reportes de investigación.

Recupera planteamientos centrales de clásicos vigentes de la investigación cualitativa (Cap.4), complementándolos con aportes de complejos y recientes reportes de investigación.

Advierte de las dificultades encontradas para, identificar, organizar y presentar información emanada de los reportes revisados, debido a la variedad y polisemia de algunos de los términos empleados; pero también por la falta de información precisa en dichos reportes, alertando sobre estas ausencias.

La forma de investigar y validar la producción de conocimiento está permeada por la lógica positivista. Al respecto el autor hipotetiza sobre la existencia de una clasificación más cercana a la realidad latinoamericana, que releva la interrelación de fenómenos de los que no da cuenta la racionalidad positivista, una en que la realidad se resiste a ser fragmentada y considerada entre límites analíticos para su comprensión.

El quinto capítulo, se focaliza en las decisiones clave para la planeación y ejecución de un proyecto de investigación. La selección y uso de procedimientos para recoger y analizar información.

En el sexto capítulo, referido a los productos de un proceso de construcción de conocimiento, abre la reflexión hacia los fines de la investigación cualitativa en Educación, reflexión necesaria (casi obligatoria) de quienes realizan investigación. ¿Para qué investigar?, ¿A quién o a qué, contribuye el conocimiento que se genera en una investigación cualitativa en Educación? Como señala el autor, se esperaría que en la discusión de resultados se explicitara su contribución en aspectos como: el quehacer profesional, la formación inicial y continua entre otros.

Respecto de los criterios de cientificidad aplicables a la investigación cualitativa y el sentido de su consideración en un proyecto, estos requieren ponerse en diálogo con posturas decoloniales que sospechan de los criterios relativamente consensuados sobre la calidad y validez del conocimiento producido. Esta es una discusión que va más allá de un discurso ético o "políticamente correcto", se trata de una discusión epistemológica abierta.

En el último capítulo del libro, el autor plantea como premisa, el papel central que tiene la educación en el desarrollo del individuo, y del colectivo. Se focaliza no solo en la oportunidad, sino en la responsabilidad de aportar que tendrían las distintas instituciones asociadas y relacionadas con la producción de conocimiento, como son las universidades. Aborda la dimensión política de la investigación educacional, al sostener que en ella recae el compromiso y responsabilidad de encaminarse hacia los fines de la educación. Pareciera ser que las tensiones identificadas en las primeras páginas, siguen reproduciéndose y aumentando, en temas como la pertinencia para el país, del modelo implementado.

Su planteamiento constituye, un llamado de alerta, ineludible y urgente de abordar, hoy más que nunca.

En un área del conocimiento, como la Educación, que le ha costado erguirse como un tipo de conocimiento válido, o en el que se subestima el conocimiento producido en el aula, o donde se manifiesta la división entre teóricos y prácticos, ¿dónde se posiciona el investigador educacional? ¿A qué contribuye esta forma de entender la educación superior realmente, cuando se pone en juego la lógica de supervivencia, que exigen mantener un trabajo y sueldo, con ciertas lógicas de validación relacionadas con la producción del conocimiento evidenciables en publicaciones? Desde este posicionamiento, pareciera ser necesario revisar la mirada respecto de los fines de la educación, procedimientos y epistemologías subyacentes, si se desea avanzar en convivencia con justicia social.

Elaboró: Ruby Vizcarra R.

Académica Facultad de Educación. Departamento de Teoría y Política de la Educación.

Pontificia Universidad Católica de Chile.

PÉREZ TAMAYO, R. Diez razones para ser científico. (México: Fondo de Cultura Económica, 2013).

El interés del reconocido doctor (médico de profesión) mexicano Ruy Pérez Tamayo por la difusión de la ciencia es notable, pero sobre todo, por su interés específico en llegar a los jóvenes y mostrarles las bondades de desarrollarse en el campo de la investigación. Audaz, directo y con amplia experiencia en la investigación, ha dedicado parte de su tiempo a brindar conferencias a jóvenes con el objetivo de convencerlos a iniciar una carrera como investigador.

El libro está dividido en dos partes y está constituido por 147 páginas, elaborado con un lenguaje ameno, sincero y personal, pues en varias ocasiones se puede evidenciar confidencias que el autor ha decidido expresar en confianza. El objetivo del libro es claro: convencer al lector de que la investigación científica puede ser la mejor profesión del mundo. Evocando experiencias desde su adolescencia, el Dr. Ruy Pérez va relatando el proceso que lo llevo a convertirse en investigador, y asimismo, en cada capítulo va explicando las razones para decidirse por la investigación como profesión. Una conclusión importante de la obra es que científico no solo son aquellos que se dedican a la biología, la medicina u otras disciplinas que conforman las ciencias de la vida, o también la astronomía (como lo creía yo en mi adolescencia), pues también aquellos investigadores que se dedican a investigar en psicología, educación, derecho, sociología antropología o todas aquellas disciplinas de las ciencias sociales, pueden convertirse en científicos, si es que se especializan en investigación.

La primera parte del libro titulado "como me hice científico" detalla los pormenores y las razones que llevaron al autor a convertirse en investigador científico de medicina. Nacido en una familia pobre, y debido al deseo de sus padres, y la influencia de don Alfonso, quien era un médico amigo de la familia, se hizo médico, y debido a su gran amistad con su compañero de clases en la universidad: Raúl, se hizo investigador científico. Esta historia personal del autor mexicano es para resaltar, y seguramente muchos se sentirán identificados. Es decir, en primer lugar, el Dr. Ruy Pérez Tamayo, nunca quiso ser médico, mucho menos pensó en ser investigador científico, esto indica la influencia innegable de la familia y también del entorno. Fue entonces la investigación científica la que despertó en el Dr. Ruy Pérez la pasión y vocación por su profesión. Esta experiencia se puede tomar como ejemplo, para aquellos profesionales que aún no encuentran el gusto en el desarrollo de su profesión, quizá la práctica de la investigación científica en su campo disciplinario podría darles la satisfacción profesional.

En la segunda parte del libro, el Dr. Pérez Tamayo va argumentando las 10 razones interesantes para animarse a ser un científico. La primera razón es: "para hacer siempre lo que me gusta" p. 25. En donde el autor explica que no cree en la vocación profesional de la que tanto se habla y aún sigue teniéndose como cierta hoy en día, sobre todo de la manera de pensar "hacemos bien lo que nos gusta" sino más bien el Dr. Pérez cree en lo contrario: "nos gusta lo que hacemos bien". Asimismo argumenta que cuando un niño nace tiene diversas opciones para desarrollarse y especializarse, teniendo la posibilidad de desarrollarse en cualquier campo disciplinario como la medicina, ingeniería, psicología, música, teatro, etc, en todo ello, será determinante influencia del entorno y otros factores impredecibles en la elección profesional del niño. De ahí que el autor manifiesta que un científico tiene la libertad de hacer lo que le gusta, porque es lo que aprendió hacer bien. Desde un inicio el niño va siendo inducido a realizar diversas actividades, y conforme reciba la ayuda oportuna para solucionar las dificultades, y con el paso del tiempo encuentre más sencillo ir resolviendo las dificultades de determinada actividad, este niño comenzara a encontrar el gusto por lo que hace, y entonces se convertirá en un experto y según lo refiere el Dr. Pérez Tamayo, entonces no existen las vocaciones innatas. Vale mencionar también, que otras profesiones pueden ser muy agradables para cada profesional en las diversas disciplinas, lo importante entonces es hacer lo que nos gusta, lo cual que casi siempre es lo que hemos aprendido a hacer bien. Otro aspecto importante es el hecho de que el investigador disfruta de tener alumnos estudiantes a quienes compartir sus conocimientos, y según refiere el Dr. Pérez esta es una de las pocas relaciones interhumanas grandemente satisfactorias para un investigador científico, es decir, el ejercicio de la docencia.

La segunda razón que el autor argumenta por la que vale la pena ser científico es: "para no tener jefe en el trabajo" p. 38. De hecho el autor está muy convencido de esta afirmación, sin embargo menciona algunas aclaraciones. Por ejemplo: un investigador joven que se inicie en un campo poco conocido para él o ella, en cualquier ámbito disciplinario, dependerá primeramente de las ordenes de su jefe o jefa, sin embargo, con el paso del tiempo ira adquiriendo conocimientos que le permitirán al aprendiz investigador científico conseguir su independencia intelectual, lo cual, literalmente le permitirá realizar las investigaciones que desee realizar con total libertad, y además se le estará pagando y reconociendo por sus aportes al conocimiento. Es decir, el investigador es jefe en su propio laboratorio. Para este proceso el Dr. Pérez hace referencia al GRAN CIENTÍFICO GENEROSO, quien es aquel que va pendiente de la madurez del joven investigador, lo va poniendo a prueba frente a retos de investigación y finalmente cada vez más le otorga libertad para que el joven investigador comience a investigar por si solo y realice sus propias investigaciones, logrando de esta manera su deseada independencia intelectual. Una tercera razón es "para no tener horario de trabajo" p. 50. Esta sección parte con una pregunta ¿a qué horas no trabaja el científico? Lo que sucede es que el científico está pensando constantemente como resolver inquietudes respecto a su investigación, y esto puedo darse en todo momento, para ello no se tiene horario.

El científico esta tan entusiasmado con su trabajo que lo que menos le interesa es olvidarse de su trabajo, pues quiere estar en su laboratorio todo el tiempo para adquirir más respuestas. Esto es muy diferente a lo que ocurre con otros trabajos, en donde el profesional o trabajador, está pendiente del horario de trabajo para liberarse hasta el día siguiente. El investigador científico a veces trabaja mucho más de lo que se establece en los horarios laborales, sin embargo, está feliz y satisfecho. Una cuarta razón argumentada es "para no aburrirme en el trabajo" p.50. Aquí el autor muestra que esta es una de mayores razones para animarse a ser un científico, porque en verdad casi nunca un científico esta aburrido, todo lo contrario. El Dr. Pérez Tamayo manifiesta que puede aburrirse en reuniones sociales con conversaciones demagogas y con poca certeza, sin embargo jamás podría aburrise en su laboratorio, en donde incluso puede renegar, sorprenderse, preocuparse o alegrarse pero nunca aburrirse. La quinta razón que manifiesta el Dr. Pérez Tamayo es "para usar mejor mi cerebro" p. 75. Es indudable refiere el autor, que para tener ideas hay que usar el cerebro, y de hecho, al poner a prueba esas ideas hay que dar uso a nuestro pensamiento y razonamiento, pues de esta manera podremos conseguir un resultado científico de gran nivel. Es también necesario que para generar buenas ideas, que el científico tenga un gran conocimiento de teorías, lo que implica lectura constante, para ampliar el conocimiento personal y de esta manera activar la creatividad científica. Estas ideas generadas, son las que finalmente se convertirán en hipótesis, que a su vez tendrán que ser verificadas para luego ser aceptadas, mejoradas o cambiadas. Obviamente el uso del cerebro en todo este proceso es innegable, y como bien lo dice al autor, quizá otras ocupaciones podrían demandar menor exigencia mental, sin embargo, por la exigencia de su labor, el investigador científico debe ser fuerte mentalmente, para dar lugar a la creatividad científica.

La sexta razón es "para que no me tomen el pelo" p.88. Es decir el científico no puede aceptar como verdad, una información solo de palabras y sin ninguna evidencia real. Se proponen dos ejemplos para explicar el asunto. Primero se menciona a las propagandas comerciales sobre cutis, en donde se anuncian cambios maravillosos en el cutis en pocos días, cosa que por cierto no tiene evidencia científica. Un segundo ejemplo es el caso de los políticos que en sus campañas dan promesas sesgadas y sin posibilidad de concretarse en la realidad. En estos casos siempre es bueno y hasta saludable hacer uso del escepticismo científico que no cree en nada sin que exista evidencia, asimismo, no solo escepticismo sino también la actitud crítica para exigir pruebas de una determinada afirmación. Finalmente el Dr. Pérez Tamayo manifiesta que cuando una persona se rehúsa a aceptar como cierta alguna afirmación que no presente evidencia real, ya sea de alguna persona o incluso de una institución, entonces se puede entender que dicha persona ha conseguido su independencia intelectual. La séptima razón expuesta es: "para hablar con otros científicos" p. 95. El autor explica que pueden existir científico de todos los tipos, así como hay artistas o personas famosas con diferentes formas de personalidad, sin embargo, el científico mexicano manifiesta que aunque tenga una gran cantidad de amigos científicos, no sido decepcionado por ninguno, pues todos ellos han sido científicos en el buen sentido de la palabra, es decir, profesionales, escépticos y generadores de buenas ideas. Estas cualidades desarrolladas por el científico lo pueden convertir en una persona poco grata en algunos círculos sociales, y quizá por ello al científico se le haga más fácil y cómodo relacionarse con otros científicos que tienen casi la misma forma de ver la vida y los problemas. La octava razón es: "para aumentar el número de científicos en México" p. 100. De hecho este capítulo se puede aplicar al país de cada lector del libro, sobre todo en Centroamérica y Sudamérica. El Dr., Pérez Tamayo muestra un cuadro para conocer cuántos científicos tienen algunos países por cada 10 000 habitantes.

Los resultados calculados son para resaltar y reflexionar; por ejemplo en México por cada 10 000 habitantes hay 0.65, es decir menos de un científico; En Chile hay 3 científicos por cada 10 000 habitantes; en Cuba hay 4; en Canadá hay 11; en Estados unidos hay 35; en Alemania hay 39 y en Japón hay 42 científicos por cada 10 000 habitantes. Considerando que hoy en día las sociedades más avanzadas son aquellas que tienen mayor acceso al conocimiento generando asimismo más conocimiento, se puede entender entonces cual ha sido el camino de Alemania y Japón en la construcción de su progreso. Como sabemos la posibilidad de generar conocimiento científico mayormente ocurre en los países desarrollados, y muy poco en los países subdesarrollados, de ahí la importancia de aumentar más científicos en cada país, pues a mayor número de científicos que logre tener un país, mayor conocimiento, ciencia y tecnología se va a generar en beneficio de la población. Alemania y Japón son claros ejemplos de que el desarrollo de la ciencia y la tecnología permiten a un país semidestruido recuperarse y reconstruirse. Ese es el camino que deben iniciar seriamente los países sub-desarrollados. La penúltima y novena razón es: "para estar siempre bien contento" p. 121.

Aquí el autor habla de su experiencia personal en el campo de la investigación, mencionando los largos años que lleva en esta carrera y todas las actividades que debe realizar, pero que sin embargo, se siente feliz y satisfecho de lo que ha realizado y de lo que aún sigue investigando en su laboratorio. Incluso cuando una hipótesis puesta a prueba no resulta como el investigador lo anticipe, lo más probable es que el investigador este satisfecho con el resultado porque habrá encontrado una forma más de cómo es que no se cumple determinada hipótesis. El Dr. Pérez hace un recuento de toda su experiencia a lo largo de los años, y concluye que si bien no ha logrado ser millonario, si ha logrado ganar lo suficiente para hacer a sus hijos profesionales. Se siente satisfecho y está contento por haber escogido ser científico. Finalmente la última y decima razón para ser científico es: "para no envejecer" p. 128. Aquí el autor parte de una definición de envejecimiento, que según el diccionario de la Real Academia Española de Medicina consiste en deterioro estructural y funcional.

Ante esta definición el Dr. Pérez Tamayo manifiesta que los científicos con el paso de los años pueden adquirir la piel arrugada, el cabello blanco o la calvicie en otros casos, la postura encorvada o la dificultad para moverse, sin embargo, el ánimo es juvenil, la sonrisa es contagiosa, la mirada es inquieta, se evidencia una lucidez mental en el análisis de objetivo y además mostrando mayor control sobre las emociones, incluso una visión optimista respecto al futuro, en otras palabras, los científicos pueden llegar a sr viejos en edad, pero siguen siendo jóvenes intelectualmente.