Introducción

El estudio de las redes académicas se destaca a partir de la intemacionalización de los procesos de formación universitaria y de los sistemas educativos⁵. En los espacios globales de conocimiento, las redes académicas y los centros de investigación de excelencia son instancias claves de las infraestructuras académicas universitarias y de proyectos educativos globales⁶. Las configuraciones geopolíticas contemporáneas muestran la importancia de las redes de investigación y de influencia en la construcción de políticas, los acuerdos entre “policy makers”, o en la conformación de tratados multinacionales con alta incidencia en la coordinación y colaboración entre sistemas nacionales de educación⁷. También, la historia intelectual y la sociología de los intelectuales realzan el estudio de las redes académicas. Las tradiciones intelectuales y sus preguntas fundamentales remiten a la actividad institucional, polémica y pública, de las redes académicas en revistas, facultades, disciplinas y comunidades científicas. La sociología de las prácticas intelectuales enfatiza el vínculo entre los grupos de intelectuales, científicos, obras, movimientos intelectuales, migraciones, alianzas, conflictos; todos estos factores inciden en la comprensión de las innovaciones intelectuales⁸.

La educación comparada se plantea como un marco teórico y de trabajo investigativo en historia de la educación, historia intelectual, historia conceptual, y en un sentido más amplio, en ciencias de la educación. Estas áreas disciplinarias convergen en las reformas universitarias, un tema crucial para el estudio de las instituciones, las prácticas, la semántica política⁹, y los métodos de investigación^{10 11}. En complemento, el análisis comparativo de dos casos analizados en términos de sus contextos nacionales son incorporados a una proble- matización y espacialidad más amplias, observables a través del análisis de redes, en este caso, académicas y políticas. La dimensión nacional aporta a la delimitación de tradiciones, factores políticos y lenguajes institucionales. Su conexión con espacios amplios se logró a través de la conceptualización de las redes como comunidades de pensamiento, comunidades epistemológicas, reglamentaciones y modalidades de construcción de ciencia¹¹.

La historia de la universidad latinoamericana también es un ámbito propicio para el estudio de las redes académicas, el cambio intelectual y sus conexiones con las posiciones políticas de líderes universitarios e intelectuales. Esta historiografía, significativa para analizar la trayectoria de los sistemas nacionales de educación¹², nos muéstralos espacios universitarios construidos durante el siglo XX por comunidades de académicos, estudiantes y políticos nacionales y extranjeros. Los procesos de reforma universitaria destacan la importancia de las redes académicas en la creación de proyectos colaborativos de rango latinoamericano, y en la trayectoria de autores que incidieron en la formación de los campos intelectuales en diferentes países¹³.

Metodología

La metodología de este trabajo comprendió dos niveles de trabajo:

La plataforma de comunicación y discusión de insultados¹⁴ conespondió a un seminario de análisis y alineamiento de los marcos teóricos, y de las características de las redes académicas identificadas. A partir de la perspectiva del ser-obra de Dominick LaCapra¹⁵, se categorizaron los siguientes ámbitos: (i) materiales textuales y discursivos, (ii) el contexto de interpretación, (iii) la intemacionalización universitaria, y (iv) la conformación y visibilidad de las comunidades académicas. La estrategia de análisis comparativo consideró las siguientes etapas: (a) discusión sobre las perspectivas de investigación de los proyectos y de sus resultados generales; (b) identificación de prácticas de las redes académicas en los respectivos casos; (c) conceptualización de las redes como comunidades de práctica, elaboración de enunciados observacionales basados en el análisis de documentación; (d) formulación de una hipótesis de investigación para el estudio histórico de las redes académicas, y (e) presentación de resultados a la comunidad académica y científica.

Los tres estudios históricos incorporados en esta estrategia comparativa son:

Estos casos fueron validados considerando los siguientes aspectos:

Resultados

Contexto histórico e institucional

El panorama institucional universitario del periodo 1930-1945, muestra la relación entre las dinámicas reformistas del gobierno de la “Revolución en Marcha”, liderado por Alfonso López Pumarejo. Las iniciativas de transformación estatal y el proceso de captación de la inconformidad popular se complementaron con variados discursos modernizantes. Sus ideas fueron definidas como reformadoras, principalmente por su proyecto de modernización del Estado¹⁸. La revista Educación, el principal medio de difusión académica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Colombia, circuló entre 1933 y 1935, en medio de cambios profundos en el interior de la universidad. Sus publicaciones tuvieron una fuerza particular, dada la importancia atribuida a la formación del magisterio y su influencia en la concreción de los esfuerzos de reforma planteados por el gobierno liberal de Alfonso López Pumarejo.

El campo intelectual colombiano fue dinamizado por la discusión de las ideas pedagógicas que se abrieron a la reflexión científica, principalmente europea y específicamente francófona, distanciados de los criterios tradicionales de la enseñanza universitaria, los cuales, hasta pocos años antes de la creación de la Facultad de Educación, mantenían principios y prácticas decimonónicas¹⁹. Si bien todas las facultades de la Universidad Nacional de Colombia fueron sacudidas por los espíritus, debates y propuestas de reforma, la Facultad de Educación representó un espacio singular; en ella, las diversas ideologías reformistas encontraron argumentos científicos, actores políticos y tareas culturales que politizaron tanto los textos publicados como los discursos con los cuales se interpelaba al gobierno, al Congreso y a las élites dirigentes del país. Este fue un momento de transición impulsado por los intelectuales de la época, que promovieron un reformismo basado en las profesiones y en la crítica de los pensadores que abordaban la construcción histórica de la sociedad colombiana²⁰.

Fuente: elaboración propia con base en bibliografía citada.

Gráfico 1 Red de categorías intelectuales en la revista Educación (1933-1935) 

Discusión

Las anteriores categorías utilizadas para el estudio de la revista Educación están relacionadas con el concepto de intelectuales. Este se comprende desde una óptica de creación y mediación cultural. Los intelectuales son agentes especializados en el campo social para representar una función específica²¹. Esta concepción del intelectual y de las generaciones²² permite observar los cambios culturales, pedagógicos y políticos identificados por diferentes sectores sociales y políticos en el periodo 1920-1940. Estos fenómenos fueron denominados en diferentes obras como problemas nacionales o cuestión social²³. Carlos Altamirano comprende el concepto de intelectuales a partir de contextos sociales, culturales y políticos. Por lo general, los intelectuales son personas conectadas entre sí en instituciones, círculos, revistas y movimientos que tienen su arena en el campo de la cultura. Como otras élites culturales, su ocupación distintiva es producir y transmitir mensajes relativos a lo verdadero, se trate de los valores centrales de la sociedad, del significado de su historia y de la legitimidad o la injusticia del orden político²⁴. Desde la propuesta de Dominick LaCapra sobre las relaciones de los textos con sus contextos, se valoraron los nexos entre los documentos y su contexto de producción. Esto permite organizarlos con el objetivo de obtener datos relevantes sobre autores, avanzar en el análisis de discursos y en la caracterización de los escritos²⁵.

El análisis de la revista Educación muestra las posturas políticas, las influencias pedagógicas, el conjunto de críticas hacia el Estado, las exposiciones ministeriales, entre otros aspectos claves de la relación entre gobierno, universidad y educación. Aline Helg²⁶ y Martha Cecilia Herrera²⁷ han propuesto comprender el reformismo dentro de las instituciones de educación, considerando la implementación de las nuevas estrategias pedagógicas arribadas al territorio nacional. Específicamente, la implementación de la llamada Escuela Nueva. Concentran sus esfuerzos en interpretar los procesos dentro de la escuela formadora de docentes bajo la rúbrica reformista parametrizada por instancias políticas. En un sentido diferente, las diversas publicaciones de la revista Educación evidencian un importante número de preocupaciones, opiniones y debates en torno al papel de la política colombiana en la educación, articulados con los argumentos científicos, las perspectivas sobre la pedagogía y las tareas educativas. La revista Educación expresa una legitimidad científica de la labor pedagógica, cuyas condiciones 66 óptimas de desarrollo debían ser aseguradas por la decisión del gobierno y del Congreso. La Facultad de Educación promovió el debate científico y pedagógico, asociado a la discusión de los problemas nacionales.

1. Caso 2: Red en torno de Agustín Nieto Caballero

Fuente: elaboración propia con base en bibliografía citada.

Gráfica 2 Red en torno de Agustín Nieto Caballero (1932 - 1943) 

Contexto histórico e institucional

El intelectual colombiano Agustín Nieto Caballero nació en Bogotá el 17 de agosto de 1889 y falleció el 3 de noviembre de 1975. Su educación secundaria y formación profesional la desarrolló entre 1904 y 1912. Estudió Leyes, Filosofía y Ciencias de la Educación en Francia. Luego viajó a los Estados Unidos donde realizó estudios de Biología y Psicología. En 1913 Nieto regresó a Colombia y un año después fundó el colegio Gimnasio Moderno, en Bogotá. Entre 1932 y 1936 se desempeñó como inspector nacional de Normales y Escuela Primaria, trabajando junto al ministro de Educación, Julio Carrizosa, en el gobierno de Enrique Olaya Herrera, y luego con Luis López de Mesa, en el gobierno de Alfonso López Pumarejo. Posteriormente, fue rector de la Universidad Nacional (1938-1941), embajador de Colombia en Chile (1942-1943) y, por último, entre los años 1945 y 1975, rector del Gimnasio Moderno²⁸.

La comunidad de práctica de Agustín Nieto Caballero tiene como principal contexto a la República Liberal (1930-1946)²⁹. Los primeros años de la década del treinta se caracterizaron por los efectos negativos en Colombia de la crisis de 1929. El gobierno de Enrique Olaya (1930-1934) enfrentó no solo la crisis económica sino la fuerte oposición de los conservadores y el conflicto con Perú. En las elecciones de 1934 fue elegido Alfonso López Pumarejo, quien llevó a cabo un programa conocido como la “Revolución en Marcha”. En la contienda electoral de 1938 obtuvo el triunfo Eduardo Santos, apoyado por el liberalismo moderado y algunos conservadores interesados en obstaculizar las reformas del primer gobierno de López. Asumió la presidencia impulsando una política proteccionista para abastecer el mercado interno, promoviendo además una activa política cultural. La República Liberal termina con el segundo gobierno de López Pumarejo (1942-1945), que se encarga de finalizar Alberto Lleras Camargo (1945-1946).

Descripción de la comunidad - red

En la comunidad de práctica descrita, Agustín Nieto Caballero 1932-1943 es un nodo donde se intersecan diferentes conexiones. Nieto Caballero posibilitó, articuló, creó y dirigió una serie de relaciones con organismos internacionales, instituciones de gobierno nacional e instituciones educativas. En todas estas conexiones se aprecian opiniones políticas y consensos fundamentales para la constitución de la red. El nodo Organismos Internacionales, refleja la participación de Nieto Caballero como conferencista sobre educación en eventos internacionales o sobre otros asuntos diplomáticos y temas específicos. Por ejemplo, en la ciudad de Lieja³⁰, o luego en la reunión de la Asamblea de la Sociedad de Naciones, en octubre de 1930³¹. En esta última conferencia se aprecian aspectos comunes a la idea de educación de la Sociedad de Naciones³². A. Nieto Caballero destacó la importancia de la Oficina Internacional de Educación³³, en sus visitas a varios países donde amplió su contacto con maestros³⁴. En 1931 participó en el Congreso Internacional de Prensa de Madrid³⁵. En mayo de 1932, A. Nieto Caballero pronunció el discurso inaugural del Curso de Información para Maestros³⁶ y enfatizó el vínculo entre la Inspección de Educación Primaria, el Ministerio de Educación Nacional y la Oficina Internacional de Educación. Su incesante intercambio de correspondencia con centros de investigación pedagógica brinda un marco de comprensión de los problemas educativos³⁷. Nieto Caballero también presidió la V Conferencia Internacional de Instrucción Pública, de 1936. Sobre este encuentro escribió: “[...] la elección tuvo carácter de una bienvenida calurosa que me fue fácil aprovechar para hacer la presentación de lo que estamos haciendo en Colombia”³⁸. En 1940 fue presidente de la delegación colombiana al VII Congreso Científico Americano en Washington³⁹.

En el nodo denominado Instituciones de Gobierno Nacional, se conectan los cargos de A. Nieto Caballero en instituciones del Estado colombiano. En 1932 inició labores como inspector de Primaria y Normales. Su nombramiento se produjo en el marco creado por el decreto 2114 de 1931, el cual reorganizó el Ministerio de Educación en departamentos administrativos (tres secciones) y departamento técnico. Este último conformado por el Consejo Nacional de Educación, órgano técnico consultivo del Ministerio⁴⁰. Debido al escaso presupuesto solo se contrató a A. Nieto, quien en 1933 pronunció las palabras de bienvenida al primer curso de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Colombia. El ministro Julio Carrizosa incorporó este discurso en su informe presentado ante el Congreso de la República⁴¹. En la Memoria del ministro⁴² se recalca que la propuesta de reforma educativa surgió de A. Nieto Caballero, el cual compartió sus ideas con Carrizosa en el marco las excursiones que ambos realizaron por el país⁴³. Esto fue reafirmado en 1935 por Luis López de Mesa⁴⁴, reconociendo la importancia de sus colaboradores en el Ministerio de Educación⁴⁵. El vínculo con Luis López de Mesa se remonta a la revista Cultura, de 1914⁴⁶.

Al dejar sus labores gubernamentales, A. Nieto Caballero fue nombrado Rector de la Universidad Nacional pocos años después de la desaparición de la Facultad de Educación. Esto evidenció también su vínculo con el presidente Eduardo Santos⁴⁷. En las palabras de apertura de cursos de 1939, A. Nieto Caballero mencionó la continuidad histórica con el proyecto del presidente A. López Pumarejo, esforzándose por continuar la construcción de la Ciudad Universitaria, sobre la cual señaló: “Todo el patrimonio espiritual que la ley orgánica de la Universidad entregó a la institución encontrará en aquella ciudad su alojamiento adecuado”⁴⁸.

El nodo Instituciones Educativas, se concentra principalmente en el Gimnasio Moderno. A finales de 1937, Nieto Caballero sucedió en la rectoría a Julio Carrizosa. Estuvo al frente del colegio hasta noviembre de 1941, incluso en parte del período de su rectoría en la Universidad Nacional. Al final de ese año el presidente Eduardo Santos lo nombró embajador de Colombia en Chile⁴⁹. Una vez Julio Carrizosa terminó su periodo como ministro de Educación ocupó la rectoría del colegio (1934-1937), recomendado para el cargo por Tomás Rueda Vargas⁵⁰. Con el Gimnasio Moderno el vínculo no se redujo al espacio escolar, antes bien, este fue un fuerte enlace entre la persona y la institución.

Por su parte, el nodo Opiniones políticas se basa en la lectura de las cartas entre Agustín Nieto Caballero y Tomás Rueda, compiladas en el libro Cartas Gimnasianas. En estos textos se encuentran opiniones políticas sobre presidentes⁵¹, alusiones a los enfrentamientos entre liberales y conservadores en las elecciones, y propuestas concretas de reforma de la educación. Sus opiniones y pensamientos son parte de un discurso completamente vinculado a las iniciativas de política pública, es decir, con posibilidades reales de concretarse en acciones del Ministerio de Educación⁵². Articuladas a la política nacional, estas expresiones de opinión tuvieron un vínculo político directo con la construcción de Estado.

Discusión

La comprensión de la comunidad de práctica descrita representa un modo de interrogar el pasado desde las premisas de la historia intelectual⁵³. Esto implica estudiar históricamente los vínculos de sujetos y grupos, apuntando hacia la comprensión histórica de las condiciones políticas de los discursos educativos, orientándose por conceptos clave como los de actor, lenguaje, textos⁵⁴.

En particular, desde la perspectiva de John Pocock⁵⁵, los textos producidos en contextos pasados pueden ser comprendidos como eventos (algo que sucede) y acciones (algo que hace)⁵⁶. La escritura de A. Nieto Caballero alude a instituciones y vínculos políticos, por eso su producción textual y discursiva estuvo esencialmente articulada a una red de intereses, argumentos y acciones políticas. Para Manuel Castells⁵⁷, una red es un conjunto de nodos que se interconectan en cuanto la línea curva se corta a sí misma o se interseca. Desde esta perspectiva, todos sus elementos son nodos, pero algunos tienen mayor importancia en la comunicación de discursos y propósitos. La relación entre nodos es de confianza, no es jerárquica ni de control.

A partir de la identificación de la comunidad de práctica de A. Nieto Caballero en el periodo de 1932-1943, es posible discutir con las explicaciones e interpretaciones basadas en los libros que compilan algunos de sus escritos, sin considerar otros documentos⁵⁸. Asimismo, la perspectiva de la comunidad de práctica cuestiona las explicaciones basadas en la exaltación de la individualidad o del Gimnasio Moderno⁵⁹. También, la perspectiva de red se distingue de los planteamientos basados en la clasificación de etapas biográficas, generando periodos para el estudio de la obra de A. Nieto Caballero y atribuyendo una supuesta unidad de propósito en su práctica intelectual y política⁶⁰, reformar la educación en Colombia, apropiándose de la pedagogía de la Escuela Activa.

Caso 3. Red académica e intelectual Chile-Colombia, articulada por Rolando Mellafe mediante el Centro de Investigaciones de Historia Americana (CIHA)

Fuente: elaboración propia con base en Epistolario de Rolando Mellafe Rojas. Santiago de Chile: DIBAM, 2005; y los Annual Reports (1960-1967), The Rockefeller Foundation.

Gráfica 3 Red intelectual Chile-Colombia articulada por Rolando Mellafe (1959-1967) 

Contexto histórico e institucional

La comunidad intelectual estudiada es parte de la red del Centro de Investigaciones de Historia Americana (CIHA) de la Universidad de Chile donde, desde mediados del siglo XX, historiadores y científicos sociales avanzaron en los estudios de la Historia de América, principalmente los coloniales. El esquema de esta red representa a una comunidad de práctica y relaciones entre sujetos e instituciones, de naturaleza compleja, incluyendo lazos de amistad, reconocimiento, influencias intelectuales y búsqueda de posiciones académicas. Sus integrantes pertenecieron a una generación en formación, aunque también incluyeron a individuos consolidados en el campo de las ciencias sociales y la historia, tanto en Chile como en Colombia.

Desde mediados de 1950, en Santiago de Chile, aumentaron las instituciones dedicadas a las ciencias sociales y su producción científico-intelectual, sobre todo en los estudios con perspectiva económica⁶¹. Ciertas sinergias incidieron en la productividad intelectual, y en la conexión entre disciplinas, como la economía, la historiografía, la antropología, la geografía, las ciencias políticas y la sociología. Chile mantenía un sistema político de relativa estabilidad en la región, con una progresiva izquierdización, lo que favoreció la llegada de intelectuales que huían de la persecución política en sus respectivos países⁶². El Centro de Investigaciones de Historia Americana (1960-1969) tuvo un desarrollo de investigaciones monográficas en paralelo al de estos centros de estudios de la sociedad con enfoque económico, y compartió las condiciones estructurales en el ámbito político. Esto impulsó la aceptación y uso de la perspectiva cuantitativa como forma de abordar los estudios sociales e históricos, que prevaleció en la segunda mitad del siglo XX en América y Europa.

En la década de 1960, la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile presentó una serie de tensiones académicas, disciplinares⁶³ y políticas. En este contexto, el historiador Eugenio Pereira Salas obtuvo financiamiento de la Fundación Rockefeller para la instauración del Centro de Investigaciones de Historia Americana, con lo cual se reforzaba el carácter científico de la formación en historia. El proyecto reunió durante casi diez años a un grupo de jóvenes historiadores como Rolando Mellafe y Álvaro Jara, entre otros, quienes bajo la supervisión de Eugenio Pereira Salas organizaron y proyectaron su actividad historiográfica al alero del CIHA. La autonomía del CIHA, junto a la posible influencia de los agentes financiadores, constituyeron los tópicos centrales de las críticas al Centro, en un contexto de agitación política en donde emergieron las acusaciones de injerencia política de la fundación Ford y la Fundación Rockefeller en ciertos centros de producción de conocimiento científico, en el marco del proceso de reforma universitaria en la Universidad de Chile⁶⁴.

Descripción de la comunidad de práctica - red

La red intelectual Chile-Colombia fue formada por historiadores y científicos sociales, en formación y consolidados, cuyo interés era la historia de América, especialmente los estudios de la Colonia. Para su representación como red (gráfica 3), se consideró también la presencia de agentes que jugaron un rol estratégico en el desarrollo de vínculos institucionales, el financiamiento a la producción científica, y la movilidad estudiantil y académica; aspectos orientados a la especialización y profesionalización de la disciplina. De esta manera, por ejemplo, se planteó incorporar a John P. Harrison, director asistente de la Fundación Rockefeller, quien posteriormente, al dejar la Fundación en 1962, fue el director del Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Texas (Austin)⁶⁵. Harrison estuvo a cargo de los fondos de la Fundación Rockefeller para el desarrollo del CIHA, que incluían subvenciones y becas para los estudiantes de postgrado que realizarían sus pasantías en el Centro. Los primeros financiados fueron los propios historiadores que tenían por misión la instalación del CIHA, Álvaro Jara y Rolando Mellafe, quienes serían, además, los articuladores de la red de vínculos institucionales e intelectuales en distintos niveles.

Para el caso colombiano, Rolando Mellafe fue fundamental gracias a los vínculos con su amigo, el poeta y ensayista Luis Vidales, reconocido intelectual, político y profesor universitario en la Universidad Nacional de Colombia, a quien conoció en Chile. Esta relación le abrió a Mellafe ciertos espacios intelectuales, acercándolo a las redes institucionales y personales de Vidales en la Universidad Nacional, o con Jaime Posada, rector de la Universidad de América. En estas instituciones, Rolando Mellafe realizó una serie de conferencias en 1959⁶⁶.

El filósofo Danilo Cruz Vélez, decano en la Universidad de los Andes de Bogotá, solicitó a Rolando Mellafe, en 1966, la pasantía de postgrado en investigación, realizada por el historiador Germán Colmenares en el Centro, durante 1967⁶⁷. El mismo año se registra la presencia de la historiadora Isabel Sánchez y del historiador Hermes Tovar. También en 1967, el historiador Jaime Jaramillo Uribe fue invitado al seminario sobre esclavitud negra, organizado por el Centro con financiamiento de la Comisión Fulbright⁶⁸. El paso de estos historiadores colombianos por el CIHA de la Universidad de Chile es uno de los puntos más relevantes de los vínculos expresados en el esquema de red, y el único que ha sido abordado recientemente⁶⁹. La importancia del vínculo intelectual y académico se expresa en que estos historiadores colombianos tomaron parte en la formación del movimiento intelectual denominado Nueva Historia en Colombia, ejemplo de iniciativas de renovación de los estudios históricos.

Asimismo, es importante señalar que en esta red se articulan los intereses personales de los historiadores, en los ámbitos de la difusión científica, la formación, la inserción institucional y el reconocimiento en el campo de estudios. Además, representa los vínculos de una generación renovadora de la historiografía en sus respectivos países⁷⁰, generando aportes significativos al conocimiento histórico de la realidad americana colonial.

Discusión

El presente estudio de caso centró su mirada en la producción historiográfica colonial, desarrollada en el Centro de Investigaciones de Historia Americana (CIHA) de la Universidad de Chile, en la década de 1960. Los historiadores integrantes del CIHA desplegaron sus actividades científicas de formación y de difusión mediante una red internacional. En tal sentido, el marco teórico utilizado se articula con:

Los historiadores que conforman la red adscribieron paulatinamente al paradigma de la larga duración. Si bien la práctica historiográfica en el período no tiende, necesariamente, a la homogeneización de enfoques, su utilización del tiempo histórico es similar a lo que Krzysztof Pomian plantea para el caso de la denominada Escuela de los Anuales⁷⁶, a mediados del siglo XX, a saber: la observación de la realidad pasada se desplaza de lo excepcional a lo que es regular, de lo extraordinario a lo cotidiano, de la unicidad de los acontecimientos a lo que se repite en el tiempo.

Por otra parte, los estudios históricos referidos a la internacionalización académica y las redes intelectuales, relacionadas con el CIHA de la Universidad de Chile en la década de 1960, se centran en su rol de difundir las nuevas formas de hacer historia. Se considera su 76 impacto en la profesionalización de la disciplina histórica mediante su programa de formación de postgrado a nivel latinoamericano. No obstante, no se problematiza sobre su crítica a la historiografía tradicional. Tampoco se profundiza en las características de esta generación, en términos de los vínculos institucionales, de amistad o relativos a enfoques disciplinares similares. Si bien la noción de red nos permite observar los vínculos, el desarrollo intelectual individual y cierta circulación de ideas, aún está por hacerse una investigación que integre, tal como lo plantea Devés, las nociones de red académica a las de generación y campo intelectual.

Un primer acercamiento a la figuración del tiempo histórico de las obras de algunos de X los historiadores mencionados nos permite observar la atención a lo cotidiano y lo regular, dos categorías que emergen de los estudios de las series de larga duración; las curvas vitales de la demografía histórica, la historia de los precios o de la evolución de la tenencia de la tierra⁷⁷. Esto contribuyó al estudio de las estructuras profundas de la sociedad, la visión sistémica de articulaciones regionales, interrelacionada con las fuerzas de la naturaleza, y a ciertas determinaciones geográficas para el desarrollo económico.

Las principales tesis sobre el problema abordan el rol de los intelectuales que conforman la red y su producción científica, en los planos de la profesionalización de la disciplina histórica, las influencias temáticas y en el contexto de producción científica en el que se desarrollaron sus obras. Por otra parte, el aspecto teórico de la producción historiográfica colonial en el período en estudio también habilita el análisis de las tesis sobre la representación del tiempo histórico y la figuración de la realidad pasada.

Conclusiones

Los casos estudiados presentan a actores institucionales e intelectuales de la pedagogía, las ciencias sociales y la historia, en Colombia y en Chile, entre 1930 y 1967. Se identificaron elementos comunes: intereses académicos y políticos de las redes y sus actores, los tipos de vínculos institucionales, políticos y personales. Los diferentes contextos o ecologías de época determinaron las influencias de los actores en sus respectivos campos y comunidades de práctica. El análisis comparado aportó a la reconstrucción de la historia de intelectuales consolidados y en formación en universidades públicas latinoamericanas. El enfoque de la historia intelectual complementa el plano institucional con los horizontes políticos y relaciones personales, desarrollados en ambientes culturales diversos y complejos.

El primer caso analizado muestra que la reforma de la Universidad Nacional de Colombia en la República Liberal (1930-1946) tuvo uno de sus episodios más significativos en la corta vida de la Facultad Nacional de Educación (1933-1935). Aquella iniciativa fue un momento de articulación entre el ciclo político, la reforma universitaria y los esfuerzos de modernización de la sociedad colombiana fundamentada en la educación, la pedagogía y las ciencias de la educación. La fuerza del conflicto político y del esfuerzo por fundamentar científicamente la acción del magisterio colombiano es evidente en las editoriales de la revista Educación. El trabajo formativo en ciencias de la educación, los movimientos intelectuales de la pedagogía moderna, y la representación del magisterio como fuerza constructora de una nueva sociedad, están presentes en el conjunto de artículos, informes, notas de clases, crónicas, y conferencias publicadas durante tres años. Al mismo tiempo, alrededor de la revista Educación se tejieron redes académicas, políticas y gubernamentales que tuvieron un alto impacto en el debate sobre la construcción del sistema nacional de educación en Colombia.

En cuanto al segundo caso, a partir de la documentación analizada fue identificada la red académica y política en torno de la práctica de Agustín Nieto Caballero, en el periodo de 1914-1943. La comunidad de práctica, representada en forma de red académica, refleja sus vínculos con organismos internacionales e instituciones gubernamentales, así como su rol protagónico. Este aspecto no ha sido considerado adecuadamente por los trabajos historiográficos sobre su vida y obra. La dimensión internacional de su práctica como reformador pedagógico, diplomático y político tuvo un impacto crucial en la articulación de los discursos reformistas con los esfuerzos de constituir al magisterio colombiano y al sistema educativo en dos actores claves para la modernización del país. Al mismo tiempo, su participación en redes internacionales de amplio alcance es un factor poco estudiado, pero claramente decisivo en la historia de la Universidad Nacional de Colombia y el campo intelectual colombiano.

El tercer caso de estudio evidencia los aspectos principales de la creación del Centro de Investigaciones de Historia Americana (CIHA) de la Universidad de Chile, en la década de 1960. En este espacio se consolidó una red de historiadores y científicos sociales, interesados, principalmente, en los estudios históricos del período colonial en América Latina. Esta red incluyó a intelectuales de América Latina, Estados Unidos y Europa; a ella pertenecieron historiadores que fueron fundamentales en la profesionalización de los estudios históricos y en la incorporación de un lenguaje científico común, así como en la instalación de nuevas prácticas historiográficas tanto en Chile como en Colombia. La articulación de la red desde Chile permitió esta transferencia científica, dados los recursos de instituciones filantrópicas estadounidenses cuyos intereses políticos fueron parte de las disputas por la hegemonía cultural de las potencias mundiales posteriores a la Segunda Guerra Mundial, y la instalación de la Alianza para el Progreso en América Latina.

La comparación también muestra las diferencias específicas entre los contextos culturales e históricos de Colombia y Chile. Las redes académicas, junto con crear comunidades de práctica, también construyeron instituciones universitarias y políticas de manera diferenciada. En el caso colombiano de la revista Educación y la práctica de Agustín Nieto Caballero, promovieron la inclusión de una epistemología pedagógica y científica como un contenido fundamental del discurso político. Los argumentos científicos legitimaron el enfoque de la formación del magisterio como tarea gubernamental, mientras que, en el Centro de Investigaciones en Historia Americana, la política y la epistemología se constituyeron como campos separados y en conflicto. La diferencia entre la epistemología científica y pedagógica - e historiográfica, y la construcción política de la universidad, se escindieron en el caso chileno y se fusionaron en el caso colombiano. No obstante, en ambas experiencias los discursos científicos actuaron como vectores de fundamentación de las opciones y posiciones políticas, reflejando los intereses y pugnas de las comunidades académicas universitarias, así como de las fuerzas políticas y sociales más amplias.

Finalmente, se observa que el estudio de las redes académicas exige el análisis de contextos históricos específicos, para identificar con mayor precisión los tipos de vínculos e interacciones de los agentes de acuerdo con sus posiciones institucionales y culturales. Esto permitiría precisar la consideración de las comunidades de práctica como un concepto de alto valor para las investigaciones comparadas en la historia de la universidad latinoamericana y su encuentro con la historia intelectual.