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Introducción
Por un lado, la concepción de la universidad y, por ende, de la educación deriva de la comprensión y entendimiento de la naturaleza del ser humano y sus necesidades tanto temporales como atemporales. Por otro, el conocimiento del entorno y de las dinámicas que suceden en el mismo crean las diversas realidades que son construidas individualmente por los miembros de una cultura o grupo étnico. En ese sentido, la explicación del mundo en la actualidad es producida bajo una perspectiva racional científica; sin embargo, esta concepción propia del positivismo aleja las circunstancias humanistas que son parte de su causalidad.
Recorriendo la historia, en el siglo V a.p. (a.C.), los sofistas iniciaron el denominado giro antropológico por el que el ser humano era situado en el centro de sus investigaciones. Con el mismo objetivo y con una metodología enfocada en la virtud, Sócrates establecería la mayéutica2 con la que sus intereses se ampliaban a cuestionar la naturaleza ética, la justicia y la educación3. Este último elemento sería fundamental para construir la ciudad-Estado en donde el hombre libre (debido a que la mujer y los esclavos no eran considerados ciudadanos y, por ende, no participaban en las prácticas de las polis) debía tomar conciencia en cuanto a la dirección política y moral de la misma.
Durante el periodo helenístico (ss. IV-I a.C.), la educación deja su carácter de exclusividad y pasa a ser regulada oficialmente, lo que se mantiene en el tiempo gracias a la figura de la efebia, algo parecido a una escuela pública donde serían impartidas materias relacionadas con el deporte y la enseñanza literaria y filosófica4. El grado de trascendencia de la entidad era fundamental, ya que, aun no encontrándose en territorio griego, la población exigía su configuración.
Este ideal formativo continuaría en el periodo romano al florecer la condición de ciudadano y su pertenencia a la villa. Así, el civitas romano poseía una instrucción en leyes de funcionamiento del Estado por lo que la educación era esencial para el desarrollo del aparato estatal. Dicha importancia se refleja en la acción de Julio César en conceder la ciudadanía romana a aquellas personas que ejerciesen la actividad educativa5.
Así, junto a políticas de mejora en el sistema educativo que serían proseguidas por Augusto, Roma se erigía como una firme protectora de la educación. Un elemento heredado de su modelo es el llamado paedagogus, referencia a aquella persona que instruía a los niños a leer enseñándoles, diariamente, valores y conductas6.
Como se ha visto, en ambos modelos primigenios de enseñanza se halla una diversidad de disciplinas que mejoraban la psique del estudiante junto a su motricidad, lo cual mantenía un equilibrio entre sus capacidades y habilidades físicas y mentales.
La entrada en la era medieval introdujo un nuevo marcador que determinaría los planteamientos surgidos en todos los aspectos de la vida, la denominada cristopaideia7, que organiza la educación y el modo de vida basados en una filosofía cristiana. Este término deriva de la paideia griega, entendida como “despertar a un ideal consciente de educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser; y de cultura, que se había ido gestando por la mediación de la filosofía, la ciencia [...] y el poder formal de la retórica”8.
Entonces, bajo este principio, la enseñanza versará en edificar un modelo cuyo centro es Dios, configurando una moral donde todos los hombres son iguales y comparten un mismo origen y fin. Si bien es cierto que diversos teólogos argumentarían bajo un ideal racional, la explicación científica quedaría abandonada. De esta forma, la ideología del cristianismo implantaba su huella en la educación hasta llegar a monopolizarla.
Ahora bien, trasladando el concepto de educación al Perú, se debe señalar la importancia que tuvo en el imperio incaico (ss. XV-XVI) la figura del yachachiq, el maestro o profesor que instruía al que no sabía. El simbolismo de la cosmovisión incaica queda latente en la representación del verbo de lengua quechua yachay, “conocimiento o sabiduría que entrega el yachachiq”9. Estos elementos producían nuevos saberes a partir de reflexiones referentes a todo aquello que los rodea y con lo que interactúan, lo cual derivaba en una comprensión racional y en el origen de aprendizajes permanentes. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje inca era considerado como una educación para la práctica cotidiana10.
Este pensamiento antecedería a los ideales del Renacimiento y de la modernidad que reforzarían el uso de la razón, aunque con ciertas salvedades. Es entonces con la Ilustración (siglo XVIII) que se comprende la razón como instrumento que revela el conocimiento del mundo natural y, a su vez, el de la naturaleza humana, mejorando las condiciones de vida11. La educación, no obstante, sería la herramienta que proporcionaba a una determinada clase social el control del resto de la población. Al mismo tiempo, esto iniciaría las discusiones sobre la orientación óptima y acertada de las labores educativas con una pedagogía que enfrentaba al catolicismo con la innovación12.
Estas teorizaciones quedarían plasmadas en la transmisión de saberes originada en las universidades. Así, el siglo XII acogería el nacimiento de las primeras instituciones de educación superior: Bolonia, París, Oxford y Montpellier, cuyas facultades se fundarían un siglo más tarde13. De este modo, la esencia de las primeras casas del saber quedaría definida en el anhelo de aprender y enseñar, así como de la libertad que ocasionaba este proceso, ya que no estaba avocado únicamente a la memorización.
Por lo tanto, las universidades eran concebidas como los lugares donde se podía cuestionar todo lo desconocido y lo incomprensible con el propósito de hallar la verdad. De sus paredes emanaban las teorías que componen la epistemología, base del conocimiento actual. Los procedimientos de progreso y avance de sus hermenéuticas han ido conectados a la evolución del país en el cual se desarrollaban, utilizándose como bandera de cambio por las élites políticas.
En este sentido, la educación, como base de la sociedad actual, dejó de ser libre en los Estados que manifestaron posiciones dictatoriales, convirtiéndose en un mero artilugio de presión hacia la sociedad, en detrimento de la pérdida de sus derechos.
De este modo, especialmente en el contexto latinoamericano, las lógicas seguidas en la universidad, la conceptualización de esta y el uso vigente de la educación, demandan un análisis de su aplicación y transformación en convenio con la sociedad y la pluridiversidad y proyección de futuro que esta presenta. Si bien se enfatiza el rol clave de la universidad en el origen de los nuevos modelos educativos latinoamericanos, también se concibe un recorrido que profundiza la conceptualización y su construcción histórica en la educación 256 no universitaria, puesto que han sido aportes fundamentales en el abordaje de las diversas problemáticas de la educación, considerados como puntos de conexión claves que han contribuido en cómo esta se establece en la actualidad.
Metodología
El presente artículo expone, por medio de un enfoque cualitativo, una revisión bibliográfica de fuentes indexadas a bases de datos reconocidas y altamente valoradas, todo ello ® para la definición del cambio sufrido en las teorizaciones y aplicaciones de la educación en las universidades.
Contextualizando los sistemas educativos de Latinoamérica como ejemplo de sucesión continua de estos a consecuencia de transiciones permanentes de Gobierno, se establece la necesidad de introducir el modelo educativo de dichos territorios en las dinámicas internacionales para la generación de redes de conocimiento. Para especificar el alcance de dicho objetivo, se proponen los países de Chile y Uruguay (por poseer los mejores resultados en el último “Informe PISA 2018”); Bolivia, por la singularidad de su constitución política, y Perú. Así, se analizarán los modelos educativos de estos países y su evolución a lo largo del siglo XX.
El regreso a la filosofía de la educación que expone las bases de una correcta labor de enseñanza y aprendizaje con la valorización de los aspectos cognitivos y afectivos concurrirá en la adecuación a los objetivos dados por las instituciones nacionales y supranacionales para alcanzar el tan ansiado Estado de derecho con una máxima de calidad educativa.
Evolución de la enseñanza y su implicancia con la realidad social como consecuencia de los procesos independentistas
La educación actual en América Latina es resultado de la miscelánea de procesos políticos y sociales acaecidos desde el periodo colonial. Dada la resiliencia de los pueblos nativos, se pueden conocer los modelos tradicionales de aprendizaje en los territorios originarios, como el pueblo mapuche (Chile), que manifiesta una preocupación por la educación intelectual a través de la generación e improvisación de discursos y canciones por parte de los niños14. Este desarrollo de la oratoria les facilita relacionarse y expresarse ante adversidades, siendo un método utilizado a lo largo de la historia de la humanidad en distintos puntos geográficos.
En periodos universitarios, el refuerzo de una educación intercultural bilingüe introduce la diversidad cultural existente en el país, acercándose al modelo de universidad pública ideal donde convergen todas las realidades sociales del país. Sin embargo, se debe analizar el proceso de Chile en cuanto a sus prácticas educativas y los cambios sufridos como consecuencia de los distintos modelos políticos, especialmente los sucedidos en el pasado siglo XX.
La independencia de Chile en el año 1818 marcaba el inicio de una autodeterminación donde las ideas ilustradas de la época definirían la constitución de la nueva patria. La educación era entonces un elemento fundamental en la instauración de la identidad nacional, y el Estado poseería el papel de supervisor y promotor de la misma15. La Constitución de 1833 (vigente hasta 1925), expondría estos ideales sin cuestionar la estratificación que en ese momento se estaba legitimando en la sociedad (como continuidad del modelo colonial).
En esa línea, la mentalidad de la aristocracia de la época encauzaba el aprendizaje hacia las clases elitistas mas no hacia el resto de la población, pues se consideraba que las necesidades requeridas por ambos grupos no eran compartidas y, por tanto, las políticas aplicadas tampoco lo debían hacer. Ciertamente, la convicción de que la libertad y el ordenamiento político estaban basados en la formación integral supuso la introducción de signaturas de carácter moral, espiritual, físicas e intelectuales16. No obstante, esto desvinculaba el ideal educativo de la igualdad social.
Sería en el siglo XX cuando la concepción de la educación chilena, en especial la universitaria, fomentaría el progreso general de la sociedad al entender que los egresados de la educaciónsuperior debían ser los agentes de cambio17. Así, el carácter científico y la investigación por medio del pragmatismo y la experiencia se elevaban como indicadores de la formación en las universidades, las cuales respondían a las exigencias económicas del momento.
De ese modo comenzaba la denominada Era Progresista (1880-1920), representada por una administración estatal enfocada en regularizar todos los aspectos de la sociedad bajo un sistema cuyo propósito era el bienestar social, la escolarización y el buen hacer en la burocracia a través de ideas de civismo, orden y disciplina18. Asimismo, la metodología pedagógica buscaba un desarrollo democratizador que abandonara las prácticas represivas y divergentes, por cierto destinadas a un sector mayoritario de la población. Ello se vio favorecido por el estímulo económico consecuencia de la Guerra del Pacífico (1879-1883), puesto que los nuevos territorios de gran riqueza salitrera incorporados a su mapa le permitieron a Chile reactivar y expandir su economía nacional, desarrollándose un proceso de modernización del país y con ello una construcción progresiva de colegios públicos que elevaron significativamente la cantidad de matrículas; asimismo se realizó una incursión mayor del aparato estatal en materia escolar con la creación de la Escuela Normal de Profesores Secundarios y el Instituto Pedagógico19.
Entonces, el mejoramiento del sector educativo sería una máxima que desgastaría las arcas del Estado y sembraría críticas ante una formación basada en crear puestos de trabajo, olvidando el resto de los sectores productivos, al igual que una desidia de la capacidad moral y crítica del alumnado20.
Los idearios de unión de la población y reconocimiento de la diversidad cultural no 258 fueron planteamientos desarrollados en conjunto en los procesos de independencia de América Latina. En este sentido, la fase de transición del Gobierno español a uno autónomo en Uruguay reflejó una fuerte influencia del pensamiento occidental como justificante del progreso al querer construir una nación “imaginada” sin la existencia de la población nativa21. Al respecto, la Matanza de Salsipuedes en el año 1831 (un año después de la promulgación de la primera Constitución tras la autonomía) supuso el asesinato de líderes indígenas charrúas con lo que comenzaba la materialización de la nueva patria.
Destaca la total ausencia de referencias de la educación en la Constitución de 1830, la cual no presenta una ideología liberal como sí quedaba plasmado en otras cartas magnas latinoamericanas, mantenida bajo un sistema tradicional ininterrumpido del periodo colonial que excluía todo atisbo de unidad del conjunto de los sectores poblacionales22. Por ello, la práctica democrática (dada la suspensión de la ciudadanía) motivada por el derecho a voto quedaba eliminada para aquellas personas analfabetas (Constitución de Uruguay 1830, Art. 11.5) sin formular solución alguna para ello, por lo que la disyuntiva de cómo educar al pueblo fue obviada.
Con la llegada al poder ejecutivo de José Batlle, a principios del siglo XX, diversas reformas concernieron a los sectores económicos y políticos que democratizaron los procesos de gestión. De igual manera, la educación se vio favorecida por la Ley Orgánica de 1908, mediante la cual era creado el Consejo Universitario y diversas facultades en las instituciones universitarias23. Junto a ello los esfuerzos del Estado se centraron en dar una mayor cobertura a la educación secundaria y preparatoria, incluyendo también a la mujer; esto constituía un aliciente para la innovación formativa de la época. De esta manera, tomando consciencia de su posición en la sociedad, las clases populares fueron objetivo para la creación de las Universidades Populares. La notoriedad de la corriente izquierdista y progresista quedaba expuesta en estas disposiciones24.
Por ende, se observa una instauración de las aspiraciones liberales en el marco de la independencia de las naciones latinoamericanas en las que la formación de la ciudadanía conformaba uno de los ejes principales. Como se ha mencionado, Chile seguiría estos li- neamientos, al igual que Bolivia (independiente de la corona española por declaración del 6 de agosto de 1825), cuyo partido liberal estableció como prioridad a la educación y su progreso25. Esta concepción implantaba un sistema educativo estatal, moderno y unificado con un marcado carácter laico, donde la homogeneización de la diversidad cultural acabaría resquebrajando la idea de nación absoluta.
Dicha ideología permanecería en el sistema boliviano hasta la llegada, en la década de 1950, de Paz Estenssoro, quien dirigiría sus políticas hacia los sectores más perjudicados de la población. Dentro de la totalidad de reformas que promovió, destaca la Reforma Educativa (1955) que expone la educación como “la más alta función del Estado [...] porque es un [C derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional”26. Asimismo, quedó definida como instrumento político de los partidos de la época con una clara aplicación social por su condición de incidir en todos los territorios del país para la mejora social y económica.
Bolivia planteó una educación accesible para todas las clases sociales del momento con una mayor cobertura y obtención de los objetivos del nuevo Gobierno para la consolidación de la idea de Estado liberal. Sin embargo, la utilización de la enseñanza como elemento discursivo de los partidos políticos resultaría en una subjetivación de las lógicas educativas que acabarían por descomponer el tejido social y el verdadero fin de esta disciplina.
De igual manera, en la recién creada República del Perú (1821), la educación sería organizada con una competencia del Estado y no de las familias y la Iglesia (modelo colonial), mostrando deficiencias en la calidad de sus ejercicios27. El sistema lancasteriano se impondría como método de educar a todos los grupos de la sociedad peruana bajo un costo menor. Esta enseñanza implicaba que los estudiantes más avanzados (monitores), fueran docentes de aquellos que aún no poseían los conocimientos necesarios; se unía a esta práctica una lógica utilitarista versada en premios y castigos de acuerdo con la actitud28. Conjuntamente, se priorizó la formación de los maestros con la creación de escuelas normalistas.
Al igual que en Uruguay, la Iglesia católica mantenía su jurisdicción sobre la educación, ya que el único curso que se encontraba presente en todos los niveles educativos era el de religión, lo cual manifestaba la carencia del Estado para conducir el proceso de transición. Por tanto, el enfoque cívico era menor con respecto al religioso en este periodo, de modo que las materias impartidas eran escasas en su innovación de conformar una sociedad unida y libre en su pensamiento crítico29. Así, esta conceptualización se refleja en una mayor segregación social donde los grupos nativos están ausentes dentro de las disposiciones legislativas.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, los cambios eran latentes con motivo de la actuación de grandes intelectuales que abrirían los debates acerca de la educación como mecanismo para eliminar las fallas que, por la geografía o la historia, sufría un pueblo30.
En ese sentido, el amor y lealtad a la patria serían los ideales por los que se guiaría la educación peruana de principios del siglo XX. Los conflictos bélicos y el incremento de las brechas sociales consecuencia de estos indujeron al gobierno de José Pardo (1904-1908) 260 a dar una extensión de la cobertura educativa gratuita y obligatoria, con mayor interés en las zonas rurales31. La innovación en la pedagogía del Perú, que provendría de las misiones estadounidenses, determinaba una clara relación de la educación con el desarrollo económico que precisarían las políticas posteriores.
El sistema educativo vigente en la actualidad. Alcances y metas
Convulsiones políticas del siglo XX. Derogatorias educativas y sociales
A mediados del siglo XX, Latinoamérica sufría una fragmentación notoria en la sucesión de gobiernos militares y democráticos que no afianzaban un sistema de acuerdo con las singularidades de cada territorio, y en las políticas surgidas a nivel internacional en favor de una globalización.
El panorama desolador que, como resultado de las dos guerras mundiales del siglo XX, la Gran Guerra (1914-1918) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), no hizo sino reafirmar las deficiencias existentes en relación con los idearios que conformaban la mentalidad de las élites políticas de un gran número de territorios. Europa estaba dominada por modelos monárquicos a inicios del pasado siglo, lo que configuraba y mantenía regímenes oligárquicos que derivarían en sistemas dictatoriales como los de Portugal (1910) o, más tardíamente, España (1936).
En La decadencia de Occidente, obra publicada en 1918, su autor Oswald Spengler no solo expone la historia y sus lógicas políticas, económicas y sociales de esa parte del mundo, sino que dedica especial interés en la definición de Estado como un ente ideal para la comunidad que refleja la realización de la justicia, anteponiendo los derechos humanos a cualquier otro elemento que suponga un perjuicio32. A su vez, declara a la “dictadura del dinero” (referida al capitalismo) como el progreso a futuro, donde la formación en el pensamiento crítico tendrá cada vez menos presencia en el sistema global.
Así, Latinoamérica se configuró como víctima colateral de las consecuencias económicas y sociales dejadas por los conflictos bélicos y las producciones académicas como la anteriormente citada; “los países latinoamericanos, después de su incorporación a Occidente, participaron de todas las experiencias históricas del mundo occidental”33. Entonces, se cuestionaba su realidad y las propuestas posibles para superar una crisis que llevaba presente en el territorio más de un siglo.
En ese sentido, se encuentran una diversidad de inclinaciones políticas, económicas y sociales en los países de Sudamérica, cuyas dinámicas se centraron en nacionalismos y regionalismos como respuesta a los efectos de la controversia mundial, hecho que reveló una variedad de modelos que desarticularían el territorio de América Latina34.
Mientras tanto, la llegada de Frei Montalva al gobierno de Chile erigiría la educación bajo la consigna de “revolución en libertad”, caracterizada por la formación de los recursos humanos y la modernización de la economía, con cabida para todas las mayorías excluidas35. La reforma de 1965 traería consigo los modelos educativos de Bloom y Tyler definidos por una promoción de los factores cognitivos, psicomotor y afectivo del alumno, lo cual proyectaría su capacidad de innovar.
El Gobierno posterior de Salvador Allende reforzaría la estrategia educacional para democratizar y modernizar la educación en una conjunción de Estado-sociedad, lo que no estuvo exento de críticas. Sin embargo, la caída de este Gobierno conllevó una privatización del ente educativo, a merced de la oferta y la demanda del mercado dadas las políticas de la dictadura militar de Augusto Pinochet (1973-1990)36. Las innovaciones en cuanto a técnicas de aprendizaje y contenido se tradujeron en una transferencia de las responsabilidades del Estado a los centros y docentes.
El fin de esta era dictatorial iniciaba el proceso de democratización y restitución de los derechos humanos en el país. La cobertura educativa prosperaría a consecuencia de la recuperación económica y el control de la corrupción37.
El mismo año de inicio del gobierno de Pinochet en Chile se producía el golpe de Estado cívico-militar en Uruguay, cuyo control no cesaría hasta el año 1985. El Plan Nacional de Desarrollo (1973) presentado por el Gobierno dictatorial manifestaría una ausencia absoluta de proposiciones ley para el sector educativo. No obstante, documentos y entidades conformadas posteriormente mencionarían los objetivos y actividades de la educación con atención al acceso de la universidad y la formación docente38. En esa misma línea, el Cónclave de Gobierno de Piriápolis, en el año 1981, por ser un encuentro entre los principales agentes en materia de educación, enfatizó la importancia de la investigación en la universidad para la generación del conocimiento académico.
Estos datos demuestran que la dictadura uruguaya exhibió dos realidades: una autoritaria y fuertemente conservadora y otra desarrollista que apoyaría la evolución del modelo educativo39. En este sentido, se debe mostrar una postura crítica ante el contexto político social que en ese momento imperaba en el Uruguay y la coerción a la que se enfrentaba su población.
Se gestaba también en la década de 1970 la dictadura del general Hugo Banzer Suárez en Bolivia, que supuso el periodo dictatorial más extenso en la vida política de este país. Desarrollada entre los años 1971 y 1978, la lucha contra los dictámenes del golpista perjudicó gravemente a la universidad porque, debido a la resistencia estudiantil, las entidades de educación superior fueron clausuradas entre 1971 y fines de 197240.
Luego, la convocatoria a elecciones en el año 1978 daría comienzo a cuatro años de incertidumbre política como consecuencia de los comicios no aceptados que llevarían a un golpe de Estado incentivado por el coronel Busch, y uno posterior por el general García Meza41. Finalmente, en el año 1985 se celebrarían las primeras elecciones de la era democrática donde, gracias a la denominada “democracia pactada”42, y aunque Banzer sería derrocado en este proceso electoral, sería reelegido en 1997, cuando Bolivia se hallaba en un momento inestable ante la continua militarización de su Constitución política con graves efectos en los derechos y, entre ellos, los relacionados con la educación.
En suma, como se puede observar, el período de la segunda mitad del siglo XX fue de grandes convulsiones en las políticas de los países latinoamericanos. De igual modo, Perú padeció un modelo dictatorial en la figura de Juan Velasco Alvarado (1968-1975); cabe señalar que, en su discurso, Velasco promocionaría la educación como un objetivo fundamental dentro de la revolución43. A pesar de los intentos del Gobierno y las personalidades carismáticas que apoyaron el proceso, este fracasó debido a la falta de ejecución total de los métodos docentes y la utilización de la educación como una herramienta política que tergiversó las pretensiones de esta44.
Los Gobiernos posteriores de Alan García (1985-1990) y Alberto Fujimori (1990-2000) generarían nuevos proyectos educativos abocados a la obtención de la educación peruana como la mejor de América. Sin embargo, la situación de subversión en la que Perú se vio envuelto postergaría el ideal de una educación para todos y de todos, marcando aún más el desigual acceso a la educación y la disminución de su calidad.
Ahora bien, es importante resaltar que el movimiento estudiantil fue esencial para comprender la evolución y repercusión de la educación en estos periodos, puesto que hizo frente a las coyunturas políticas y sociales que caminaban en sentido opuesto a sus demandas.
Así, la movilización estudiantil universitaria fue el centro de la articulación de ideas, donde la acción y la participación construían el enclave mediante el cual se pudieron proyectar las perspectivas de futuro. Por ello, planteamientos como el incremento de la inclusión social de la universidad en un deseo de unidad latinoamericana, con la educación como base, fundamentarían su desarrollo en los países en los que los procedimientos autárquicos empleaban al sector educativo como meros instrumentos para sus intereses45. Asimismo, daba inicio el debate en torno a la modernización y el desarrollo con la universidad como su gestora, aun cuando limitada en sus capacidades por ser considerada enemiga de las políticas de los mandatarios mencionados.
En consecuencia, se puede describir la política educativa de América Latina en el siglo XX como una evolución que parte de teorías pedagógicas dominadas por un antipositivismo idealista, espiritualista y culturalista (de fuerte arraigo europeo). Así pues, un ulterior cues- tionamiento de dichas teorías continuaría con las metodologías tradicionales maquilladas de modernidad hasta su reinterpretación de acuerdo con las condiciones políticas y la ansiada búsqueda de las “pedagogías de la liberación” enfocadas en la obtención de la calidad y pertinencia de la educación en su adaptación a las realidades latinoamericanas46.
Democratización del sistema educativo. Legislación y revisión de sus principios
La llegada del nuevo siglo abría el camino hacia la transformación de los escenarios sociopolíticos que se presentaban en los países de América Latina. Era la oportunidad de romper con las prácticas déspotas que habían asolado los principios democráticos. Por ello, la educación se convirtió en la precursora de estos idearios y en el eje de todos los escritos de carácter oficial promulgados por los Gobiernos y las entidades internacionales.
De este modo, el fin de desarrollar una enseñanza que enfatizase el componente humano y la ampliación de la personalidad en todos sus aspectos fue un indicador compartido en varias políticas educativas. Esto significa una inversión permanente en la educación, lo que será conocido como el aprendizaje a lo largo de la vida, vinculando la educación y sus particularidades en todos los procesos cognitivos adquiridos a lo largo del ciclo vital47. Asimismo, la necesidad de recuperar la convicción de una unidad quedaría plasmada en la 264 orientación hacia una identidad nacional y restablecimiento de los valores patrios.
Ahora bien, el rol protagónico del Estado representa la asunción de la responsabilidad como garante la educación integral, de calidad y permanente, con la gratuidad y la máxima cobertura entre sus premisas. No obstante, la influencia de las corrientes neoliberales marcó una cierta subsidiaridad del ente estatal al permitir el aporte de instituciones privadas.
Entonces, determinando el valor de la educación liberal, y esencialmente su papel en la universidad, la restitución del pensamiento crítico por medio del estudio de las teorías clásicas provenientes de Grecia o Roma significó una lucha con la ontología expuesta por la administración del Estado. Así, la universidad, de acuerdo con la visión de Wilhelm von Humboldt, debía ser el impulso para el avance y el progreso, y, en consecuencia, la aproximación a una institución social y formativa de calidad48. Esta concepción adquiriría el aliciente de mercantilización con la ola del neoliberalismo, profeso de la educación como una relación dientelar.
En este sentido, la elaboración de documentación legislativa en materia de educación vio su inicio con la llegada del nuevo milenio. De este modo, el primer decenio del siglo XXI verá promulgadas las leyes educativas referenciales en los países de Chile, Uruguay, Bolivia y Perú, con este último país en medio de un proceso de restauración tras la era terrorista y la deficiente praxis gubernamental dictatorial, y en donde se dictó la primera legislación en materia de políticas educativas: ley n.° 28044, Ley General de Educación, del 28 de julio de 2003 del Perú, en la cual se entendía la educación como derecho fundamental de la persona y la sociedad, era protegida y dirigida por el Estado.
Mediante el Proyecto Educativo Nacional serán generadas políticas para el desarrollo de la educación en apoyo a la sociedad, considerando la pluridiversidad existente en el territorio (Art. 7.°). De acuerdo con esto, el Art. 11.° expone que las autoridades “movilizan sus recursos y favorecen la autonomía, la innovación, el funcionamiento democrático y el fortalecimiento de las instituciones educativas” (Ley General de Educación, 2003).
Con la declaración de la ley n.° 30220, Ley Universitaria, del 8 de julio de 2014, se profundizará en la determinación de los principios de la innovación a raíz de la investigación. El capítulo VI enuncia esta actividad como esencial y obligatoria de la universidad, apoyada en las tecnologías como respuesta a las necesidades de la sociedad. En consecuencia, las universidades acceden a fondos de investigación por la presentación de proyectos. De esta manera, el fomento es dirigido no solamente al currículo académico, sino también al alumnado de manera directa para la financiación de sus estudios. De esa forma, las producciones científicas se convierten en una aspiración educativa que manifiesta la mejora y la calidad de la enseñanza.
Posteriormente, en Uruguay se redactaría la “carta magna” de la educación en el año 2009; ley n.°18437, Ley General de Educación, del 16 de enero de 2009. En sus primeros artículos se manifiesta el reconocimiento de la educación como eje vertebrador del bien público y social, bajo una tolerancia, sostenibilidad y sustentabilidad del país. A su vez, el Estado conforma el ente que organiza, garantiza y administra el sector educativo para obtener todas las máximas establecidas en la presente disposición.
Al establecer diferencias con las políticas del siglo anterior, la religión quedaba separada de la educación al asegurar el principio de laicidad (Art. 17, Ley General de Educación de Uruguay 2009). Igualmente, en el Art. 40, apartado d, es referida una educación científica en todas las áreas y disciplinas, por lo que “tendrá como propósito promover [...] la comprensión y apropiación social del conocimiento científico y tecnológico para su democratización” (Ley General de Educación de Uruguay, 2009).
La significación de estos datos muestra la necesidad de difundir los procedimientos y métodos por los cuales se obtienen y se construyen dichos conocimientos. Para ello, el poder ejecutivo crea diversas entidades como el Instituto Universitario de Educación, cuya finalidad es desarrollar labores de enseñanza, investigación y extensión (Art. 84).
Acentuando la importancia de la investigación, es promulgada una legislación que llama poderosamente la atención por haber sido promulgada en el año 1958 y mantener su vigencia (con sus respectivas modificaciones y reglamentaciones). En el Art. 2, la ley n.° 12549, Ley Orgánica de la Universidad de la República, del 16 de octubre de 1958, expone como función de la entidad de educación superior impulsar y proteger la investigación científica, actuando como mecanismo para resolver los problemas de interés general.
Algunos meses después de la declaración de la ley universitaria uruguaya, el territorio chileno regularía los derechos y deberes de la comunidad educativa a través de la ley n.° 20370, Ley General de Educación, del 12 de septiembre de 2009 que, en su Art. 3.°, indica la constitución de una calidad de la educación, permanente, intercultural, íntegra, entre otras (Ley General de Educación de Chile, 2009). Aunado a ello, el Art. 5.° expone la responsabilidad del Estado en la promoción de la investigación científica como indicador de calidad del sistema. Por tanto, se introduce en las demandas sociales globales de generar investigación, bajo el control de la Agencia de Calidad de la Educación, la cual diseña e implementa los logros requeridos en el proceso de enseñanza. Ello implica participar en las evaluaciones tanto a nivel nacional como internacional. Por ello, se destaca el informe PISA (Programme for International Student Assessment) y el progreso que Chile ha tenido en el trascurso de los últimos años.
Ahora bien, la educación chilena encuentra su amparo en la ejecución conjunta del Estado e instituciones nacionales en función del carácter de la sociedad y las demandas de esta. En tal sentido, en los últimos años, la actividad sociopolítica del país austral, liderada por el neoliberalismo, ha dejado entrever discursos inconclusos o incoherentes, lo que lleva a que en octubre de 2019 se desencadene una revolución sin precedentes por parte de los sectores estudiantiles.
Las demandas sociales precisaban la constitución de una diversidad disciplinaria que 266 impulsara el papel de las ciencias, artes, humanidades y tecnologías en la nueva identidad nacional que estaba germinándose49. Estos conocimientos favorecieron el incremento de la calidad en la educación, promoviendo la igualdad en su desempeño y el acceso a temáticas de importancia para el desarrollo del país. Es decir, se incluyó la investigación como fundamento de un sistema educativo integrado en los lineamientos internacionales.
En este sentido, la ley 21091, sobre Educación Superior, del 29 de mayo de 2018, sufriría una serie de modificaciones acordes con lo pedido en el movimiento de 2019. Uno de sus principios es la capacidad de innovar en favor de la sociedad y sus intereses.
Así, la producción académica de investigación es un factor determinante para medir la calidad de la entidad universitaria, lo cual es fundamental para formar parte, por ejemplo, del Consejo de Rectores (Art. 6). Igualmente, para pertenecer a las entidades de regulación y control de la educación superior ha de comprobarse una amplia producción académica fruto de los estudios propios o grupales.
Entonces, con este análisis se percibe la importancia de la investigación en la ley chilena para alcanzar las metas estatales socio-económicas y políticas.
La última de las legislaciones educativas de los países seleccionados en la presente revisión es la del Estado Plurinacional de Bolivia. La ley n.° 070, Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, del 20 de diciembre de 2010, expone en su Art. 1, numeral 2, que la educación es la función suprema y responsabilidad financiera del Estado, por consiguiente, este ha de garantizarla y gestionarla.
En esa línea, entre las singularidades de este documento se encuentra el enfoque descolonizador que se le atribuye a la educación, indicador de innovación en el campo de la regulación educativa latinoamericana. Asimismo, se configura como científica, técnica, tecnológica, artística y productiva, cuyo desarrollo debe ser en simbiosis con la cosmovisión de las culturas nativas del país para contribuir a un progreso integral de la sociedad (Art. 3, numeral 10).
La educación superior materializada en las universidades ha de establecer la investigación e innovación para dar solución a las peticiones sociales, originando un conocimiento articulado en relación con las nociones de las poblaciones originarias y las del momento presente, de modo que se obtenga un sentido crítico y reflexivo de estas (Art. 28).
Universitas y desarrollo. Proyecciones de un presente a futuro
La evolución de las políticas en Latinoamérica desde el pasado siglo es un signo de las transformaciones que la globalización y la sociedad del conocimiento han construido. Igualmente, la finalidad de alcanzar una democracia real ha guiado el procedimiento de elaboración de los manuscritos legales con los que la universidad y la educación se complementan en su defensa de la calidad de los derechos humanos.
Así, diversos tratados internacionales y conferencias relacionadas con la educación superior manifiestan que esta debe ser accesible para toda la población que la demande, al tiempo que es la responsable de generar su conocimiento, aprendizaje y adquisición. Esta propuesta fue abandonada por la postura de laissez faire propia de los años ochenta, por la cual las insuficiencias del sistema educativo eran resueltas a partir de la iniciativa privada50.
Instaurando sus modelos educativos, cabe destacar la medición de su calidad en la figura de la investigación, lo cual puede supeditarse a las demandas de grupos poderosos que cuentan con las herramientas suficientes para lograrlo51. En ese sentido, la competición y la necesidad de estar vinculado a un departamento o equipo de investigación dictaminan el avance en la investigación y por ende, de la producción académica por la que es medida la educación a nivel mundial. Ello significa progresar en los conocimientos de diversas áreas y problemáticas sociales a través de una investigación académica caracterizada en su elaboración y consecución de verdades o un grado de ellas52.
La identificación de las mejores universidades es dada a partir de los escalafones basados en exclusividad en los resultados de la investigación, cuya labor de formación del alumnado, así como el desarrollo de capacidades y habilidades por parte del equipo docente, es más que pertinente. Asimismo, su consulta, que puede realizarse de manera online en la página webometrics53, que arroja resultados certeros en referencia a todas las entidades de educación superior.
Los datos pertenecientes al año 2022 dejan ver que los primeros puestos pertenecen a universidades estadounidenses, las cuales cuentan con la máxima excelencia, apertura e impacto de sus investigaciones y producciones resultantes. En el escalafón mundial solo hasta el puesto setenta y siete aparece una universidad latinoamericana la Universidad de São Paulo.
En el ámbito latinoamericano, de los países objeto de la presente revisión, la Universidad de Chile se encuentra en el puesto 6.°, y es precisamente Chile el país con un mayor número de universidades en las mejores posiciones. La siguiente universidad es la Pontificia Universidad del Perú, seguida de la Universidad de la República del Uruguay y de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia.
Analizando las posiciones de estas universidades planteamos, en primera instancia, la imperiosa urgencia de promover la investigación en Latinoamérica y dotarla del apoyo económico e intelectual que sea necesario.
Como ya ha sido mencionado, la formación no solamente del estudiantado sino conjuntamente la del profesorado es crucial para conseguir esta mejora en el sistema educativo superior. Encuestas realizadas al alumnado de diversas universidades peruanas revelan una concepción de la ausencia de mecanismos enfocados en la investigación y su promoción54 de acuerdo con la percepción del estudiante.
Por una parte, no desarrollar metodologías óptimas que deriven en resultados positivos conlleva para el alumno tener que recurrir a herramientas extraescolares. Estas no se hayan vinculadas a los currículos académicos y pueden influenciar en su formación de manera negativa al agotar su tiempo. Ciertamente, la falta de asesoría y guía de los docentes en estos procesos introductorios en la investigación desmotiva y limita las capacidades estudiantiles.
Ante dicha situación, las competencias del profesional docente deben verse reforzadas, de modo que se abandonen los modelos tradicionales de enseñanza e instituya al alumno como eje. Así, el proceso educativo “se centra en el desarrollo de capacidades en los sujetos, favoreciendo la formación de profesionales críticos y reflexivos, autónomos y responsables en su desempeño profesional”55. En tal sentido, los estudiantes se encuentran motivados y por tanto, estimulan sus competencias intelectuales gracias a construir más conocimiento orientado a la investigación y su proyección nacional e internacional.
Por otra parte, definir, según los estándares de cada país, qué es la calidad e innovación de la educación (en todos sus niveles) es el trabajo inicial para aplicar las medidas correctivas y de desarrollo. En consecuencia, como uno de los propósitos y objetivos de estas particularidades, la constitución de la publicación de artículos de investigadores científicos en revistas indexadas no queda excluida de crítica dados los diversos ítems por los que la calidad podría precisarse. Empero, esta discusión entabla un debate que puede obtener respuesta con las disposiciones en educación de cada país, como se ha expuesto con anterioridad.
Así pues, la expresión de excelencia de la educación superior quedaría reflejada por medio de la capacitación, organización y consolidación de las prácticas lectoras56, las cuales mejoran la formación de los discursos redactados. En este apartado se reincide en la mejora de las metodologías pedagógicas y, en consecuencia, en la continua formación del profesorado.
Finalmente, un ejemplo de éxito educativo a partir de este indicativo es el modelo finlandés. La consideración del docente como agente fundamental en las dinámicas de cambio del país y su elevada valoración comienza con los requisitos exigidos para acceder a la carrera de Magisterio57. Aunado a ello, cursos de renovación de conocimientos y un trato más directo tanto con el alumno como con su entorno perfeccionan el sistema educativo desde el grado inicial. De igual modo, el currículo planteado desde la educación básica muestra una complementación de materias como la economía, la ecología y la multiculturalidad, por lo cual el alumno finlandés está siendo formado, desde su entrada a las instituciones educativas, en estudios transversales.
Conclusiones
La presente revisión historiográfica del sector educativo en Latinoamérica manifiesta una realidad silenciada pero que truena con fuerza: la educación es necesaria, la educación es el futuro. Para ello se han explorado la diversidad de sistemas políticos sucedidos en el territorio, específicamente en los países de Chile, Uruguay, Perú y Bolivia, exponiendo un mínimo ejemplo de cuáles han sido las dinámicas establecidas por los líderes gubernamentales. Así, la persecución de intereses propios y el olvido de las minorías (mayoritarias) que conforman el núcleo poblacional, la acentuación en su pluriculturalidad y su respeto han alejado el discurso democrático de estas zonas.
Asimismo, el miedo vivido en los últimos cincuenta años a consecuencia de prácticas contrarias a la defensa y protección de los derechos humanos no ha hecho más que aumentar la precariedad en sectores como la educación, aceptando su deficiencia y nula praxis vocacional.
Entonces, la instauración de indicadores que midan su calidad, provenientes de países occidentales y de marcado carácter neoliberal, ha introducido bajo un mismo rasero todos los modelos sociales y educativos, obviando las cualidades específicas en la formación de cadainstitución educativa. Sin embargo, clarificar esta calidad en la educación con relación a una mayor producción académica, motivando la investigación, innovación y divulgación, supone la mejora no solamente de este sector, sino también de las condiciones del ser humano para su convivencia en armonía con el medio ambiente, con su sostenibilidad y sustentabilidad.
En sentido de lo dicho, la defensa de los valores y conceptos definidos por los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (ODS), establecidos por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2015, configuran las pretensiones a las que todo país y Estado democrático debe proyectarse.
En definitiva, la educación superior debe ser considerada como un instrumento clave en la configuración de una sociedad de conocimiento y de valores. Su uso ha de estar limitado a ello, rechazando implicaciones políticas y de ruptura del estado de bienestar. En este sentido, la educación superior y las universidades han de presentarse como centros de debate, de pensamiento crítico y de defensa de los derechos de la humanidad. Finalmente, se considera que fomentar la innovación y la investigación para una mejora de la calidad solamente resultará exitosa si son repensadas y aplicadas estas lógicas.
