Vera de Flachs, María Cristina. Olga Cossettini, pionera de la Escuela Nueva en Santa Fe, Argentina. En: Revista historia de la educación latinoamericana, vol. 24, no. 39, (2022): 15 - 35.

En este artículo se presenta un recorrido por el contexto educativo visto en Argentina entre los siglos XIX y XX, en el cual, al darse una libertad provincial de la educación que debía ser laica, gratuita y obligatoria, algunas regiones, en este caso enfatizado en Santa Fe, optaron por una ense ñanza religiosa, generando una dificultad para el uso de nuevos modelos educativos. En dicha provincia tuvieron lugar varios conflictos, en primer lugar con la ley Láinez, que logra la implementación de escuelas rurales nacionales con un modelo educativo estatal que llegó a ocupar el 40% de Santa Fe. No obstante, entre 1912 y 1930, los radicales asumieron el poder provincial y tuvieron grandes choques con los liberales. A pesar de esto, la escasa preparación pedagógica de los sacerdotes contribuyó en la disminución de la educación clerical.

En 1870, el presidente Domingo F Sarmiento da marcha al engranaje de la educación argentina, con la llegada de docentes encargados de formar nuevos maestros en las escuelas normales entre 1870 y 1898 desde Estados Unidos, con el fin de homogeneizar los crecien tes colegios de primaria. Esta medida se implementó en varias provincias, sin embargo, en las más conservadoras, como Santa Fe, se vio un descontento del clero. Más tarde, se crea la normal de Paraná, y muchas más, cabe destacar que esta creciente de escuelas normales finalizó en 1968, por cuenta del gobierno militar, el cual estableció que al estudiar dos años más, se alcanza el título de bachiller pedagógico.

Con la creciente europea de la “Escuela Nueva”, una educación que no solo enfatiza en la enseñanza teórica, si no por el contrario, en una pragmática que defiende la individuali dad del estudiante, Argentina no se quedó atrás, entre 1920 y 1930 sin contar experiencias anteriores dadas por Carlos Norberto Vergara, se empezó a gestar una revolución educativa, no obstante, ese cambio generó tensiones que finalizaron con el fracaso de este proyecto. A pesar de ello, quedaron recuerdos de la experiencia. Cabe recalcar que en la escuela normal de Paraná, estas ideas ingresaron por medio de algunos docentes que expresaban su inconformidad con los modelos, y gracias a esto, poco a poco la pedagogía nacional fue mutando, y este contexto ayudó a las hermanas Cossettini a enriquecer las condiciones de la escuela Santafecina.

Ahora bien, la autora presenta la pregunta de ¿Cómo se introdujeron estas ideas en Santa Fe?. La escuela nueva se presentó entre 1922 y 1924 con el ministro Agustín Rodríguez y el maestro Luis Borruat, y a pesar de que la iglesia vio esto con desdén, el principio cons titucional se plasmó en 1934 con una ley que generó diversos enfrentamientos desde los gremios al clero. En 1935 el experimento progresista fue cancelado, debido a ello, se dieron informes sobre el deplorable estado de la educación culpando a los demócratas, sin contar que el gobierno nacional clausuró doscientas escuelas Láinez y el partido demócrata asumió ese contexto por la crisis de 1930. Con el pasar del tiempo el modelo educativo empezó a

tener aún más decadencias: reducciones salariales, inconsistencia y vulnerabilidad, por esto la iglesia propuso volver a su modo académico, no obstante con el golpe militar del 43, se impuso la enseñanza religiosa y debido a ello, se dio el fin del impulso de la escuela nueva.

El artículo en este punto nos presenta la biografía de Olga, nacida en San Jorge de Santa Fe, tuvo varios hermanos, pero la de mayor importancia en su vida fue Leticia. A los 18 años se formó para ser docente, ejerciendo en varias localidades de su provincia, y debido a su constante búsqueda de los derechos de los docentes, fue expulsada junto a otros profesores de su cargo, en 1930, cuando ella se desempañaba como regente en la escuela normal Domingo de Oro de la ciudad Rafaela. Propuso un modelo educativo denominado “Sereno” con el apoyo de su hermana y toda la planta de docentes, comenzó a aplicar esta propuesta, con influencia a sus raíces italianas y la corriente en educación llevada en dicho país. En 1894, en Rosario toma la dirección de la escuela experimental 69 “Dr. Gabriel Carrasco”, junto a su hermana lograron darle un aire nuevo a la institución, a la cual asistían niños de familias de clases bajas o populares, y en poco tiempo se le empezó a conocer como “La escuela de la señorita Olga”. Allí se destacaba una educación en búsqueda de la verdad con humildad. En 1935, Olga publicó su ensayo sobre la escuela serena, en el cual retrató aspectos diarios de las clases, a pesar de las políticas de la época eso no fue impedimento para el apoyo de las hermanas Cossettini. El director general de escuelas fue el encargado de trasladar a las dos de Rafaela a Rosario, tras oír una conferencia de Olga, cabe recalcar, en que ella tomó en base el método Agazzi para implementar en su estilo de educación con bases lúdicas e intelectuales.

Las hermanas Cossettini durante quince años trabajaron con esfuerzo en la escuela Ca rrasco, en donde dejaron una marca, Leticia introdujo expresiones artísticas, mientras Olga por medio de las “Misiones de divulgación cultural” creó vínculos con las personas de los alrededores. En el marco de su labor, dedicó algunos años a la investigación de los niños y su contexto y posteriormente, logró publicar su libro “El niño y su expresión. Lenguaje y escritura en primer grado”, el cual contiene aspectos en relación con una muestra de las obras de los niños, poseía una parte de sus conferencias y una dedicatoria a su hermana. Su prestigio le sirvió para dar charlas en Estados Unidos entre 1940 y 1941, y en 1946 poder pertenecer al “Congreso Americano de Maestros”, no obstante, en 1950 fue cesada de su cargo nuevamente por el régimen de Perón, a pesar de ello, logró impartir cátedra sobre el estado de la educación rural en Argentina. Al acabar este gobierno se convirtió en directora de las escuelas de provincia, y luego en asesora del departamento de extensión de la universidad nacional del Litoral, sus capacidades fueron elogiadas en Francia e Inglaterra, su influencia en un estilo educativo humanista es reconocido en Latinoamérica, Europa y Estados Unidos. Olga fallece el 23 de mayo de 1987, después de haber recibido el año anterior una conde coración por sus aportes a la pedagogía y el método educativo de Argentina.

Menciona la autora, no estaría completa la biografía de Olga, sin hablar sobre Leticia, quien se convirtió en maestra en 1921 y acompañó a su hermana en toda su travesía docente, ella unió su pasión por el arte con su labor, falleció a los cien años en el mismo hogar que su consanguínea, esa casa donde fueron visitadas por personas humildes hasta personas de altas clases, cabe recalcar que ellas pertenecieron a una elite cultura, lo cual facilitó el desarrollo y puesta en escena de sus ideas. Al igual que Olga, Leticia recibió varios galardones por su labor docente, en 2019 un exalumno suyo publicó un recetario con recetas de su autoría, donde se plasma su sello romántico.

Ya para finalizar, la autora concluye dando un breve resumen sobre la historia de la edu cación de este país, como las obras de Olga fueron de suma importancia para no recurrir a modelos extranjeros, si no, por el contrario, quedarse con lo natural de Argentina y su sistema educativo, recalca la importancia de Leticia en la obra de su hermana. Con las nue vas problemáticas dadas en el siglo XXI, se debe seguir el enfoque que en algún momento tuvo a Argentina en el primer puesto de América Latina en la primaria, María Cristina, la autora, expone la necesidad de que existan muchas Olgas, que inciten a seguir educando, a seguir soñando.

Elaborado por: Juan José Muñoz Beltrán

Semillero ERMI/HISULA: Educación y ruralidades. Una mirada interdisciplinar

Grupo de Investigación HISULA - UpTC

Murillo Lizardo, Orlando; Soto Arango, Diana Elvira. Reformas universitarias en Cen- troamérica: la influencia de Rudolph Atcon. En: Revista Historia de la Educación Latinoame ricana vol. 24, no. 39, (2022): 127-146.

El artículo es el resultado de un proyecto de investi gación, en el cual se explora la influencia de Rudolph P Atcon en las reformas universitarias de Centroamérica, ya que, él tuvo un papel fundamental como asesor técnico y financiero de Estados Unidos; influyó en la creación del Consejo Superior Universitario Centro Americano (CSUCA) e implementó los estudios generales como un medio para lograr la formación científico-humanista de los estudiantes universitarios. También, es importante resaltar que este articulo contribuye al campo de la educación y la historia de América Latina mediante la descripción del contexto histórico, enmarcado en la Guerra Fría de los años sesenta, y político, con la preocupación estadounidense por detener la influencia de la Unión Soviética luego de terminar la Segunda Guerra Mundial.

Algunos autores que se mencionan en el texto afirman que el modelo académico nortea mericano tuvo gran influencia después de la Revolución Cubana, la intención de los Estados Unidos fue contrarrestar el impacto de la revolución minimizando la difusión de sus ideas en la educación superior. El impulso de la III Reforma Universitaria, que se logró construir entre los años 1957 al 2005, tuvo sus bases en los postulados del movimiento cordobés de 1918, brindando a la universidad la posibilidad de tener autonomía y gobierno universitario.

Para los años 1960 a 1963 se logró conformar una comisión de reforma universitaria por parte de la UNAH con ayuda de Rudolph P Atcon, contratado por el Dr. Hernán Corrales Padilla, rector de la institución, quien en su momento vio la necesidad de crear una reforma, que permitiera la adopción de las leyes del gobierno en turno para favorecer a los trabajadores y el funcionamiento de la universidad.

Dicha comisión tuvo un impacto significativo en la creación del Departamento de Cien cias Básicas de la UNAH en 1960, que tenía como objetivo elevar el conocimiento de los estudiantes para que pudieran ingresar a estudios superiores en las facultades universitarias, sin carecer de cultura humanista tradicional; dicho departamento fue transformado en el Centro Universitario de Estudios Generales dando un paso exitoso hacia la construcción de la nueva Universidad en Centro América.

Con la elaboración del Plan de Integración de la Educación Superior Centroamericana (PIRESC I), que se originó a partir de la V Reunión Ordinaria del CSUCA celebrada en San Salvador en 1960; bajo la iniciativa de la UNAH, se concretó que la Escuela de Estudios Gene rales, debía ser parte de la estructura académica de las instituciones y se coordinaran estudios humanísticos y científicos que todo estudiante debía cursar, cuyo objetivo era reconocer la educación general como propósito esencial de las universidades centroamericanas. De esta forma los países de la región formaban personas integras, con capacidades de desempeñar un papel fundamental al servicio de la sociedad, consientes y responsables de su futuro. Para el desarrollo de la investigación, los autores utilizaron técnicas de revisión bibliográfica y análisis de documentos en fuentes de los archivos históricos y hemerográficos de la UNAH y del archivo institucional del CSUCA, los cuales son abordados desde un enfoque cualitativo, dentro de la perspectiva metodológica de la historia social de la educación, analizando la III Reforma Universitaria de la UNAH.

Los resultados y conclusiones que presenta el artículo son: la escasez de escritos sobre historia de las universidades en Centroamérica y algunos vacíos historiográficos con relación a los procesos de reforma universitaria; se destaca la influencia del Dr. Rudolph P Atcon en la creación de las reformas universitarias, que han permitido avanzar académicamente a los países Centroamericanos; por último, destaca la influencia del movimiento estudiantil Cordobés de 1918, que ha promovido cambios sociales necesarios durante el proceso de creación de las reformas universitarias en Centro América.

Elaborado por: Gisselle Andrea Fernández Semillero ERMI/HISULA: Educación y ruralidades. Una mirada interdisciplinar

Grupo de Investigación HISULA - UPTC

Pavón Romero, Armando; Blasco Gil, Yolanda (2022). La irrupción de la escritura en el Estudi Generale de Valencia (1767-1797), Valencia, Tirant Humanidades, 2022. ISBN: 978-84-19071-93-4

Este libro tiene en realidad dos objetivos. El primero de ellos, que se propone y se anuncia desde el título, consiste en analizar la forma en que dio inicio la redacción de libros o escritos académicos por parte de la planta docente del Estudio General o Universidad de Valencia, en la segunda mitad del siglo XVIII. El segundo propósito consiste en mostrar los antecedentes remotos de algunas actividades académicas fundamentales e imprescindibles que realizamos a diario los profesores e investigadores en las instituciones de educación superior, pero sobre las cuales apenas reparamos en la actualidad.

Dicho de otro modo, el segundo propósito del libro es responder a preguntas tales como ¿de qué manera se modificó la actividad docente en el tránsito entre el mundo medieval -en cuyos siglos finales imperó la escolástica- y el mundo moderno?, ¿desde cuándo y por qué los docentes de las universidades escribimos libros, capítulos de libros o artículos?, ¿cuál fue el origen de la costumbre y la necesidad de dictaminar las obras académicas en el ámbito hispano? y ¿cuál es el origen de las imprentas y os libros universitarios?

Vale la pena destacar, por principio, la observación crítica que los autores manifiestan acerca de la investigación sobre estos importantes temas: “apenas contamos con una historiografía dedicada al tema del libro académico en la época moderna... prácticamente no hay trabajos que nos hablen del momento en que las universidades. comienzan a considerar que los libros deben ser escritos y publicados por sus profesores; y muy escasos son los trabajos sobre los dictámenes académicos. [es decir] aquellos pareceres que valoran la calidad académica de las publicaciones, los cuales debían ser hechos por especialistas”.

Ahora bien, para cumplir con ambos objetivos, los autores explican, en primer lugar, que “la escritura no formaba parte del método escolástico", pues éste se basaba primordialmente en “la memoria, la lógica y la oralidad".

Esto tenía no sólo un sentido teórico, sino también un carácter pragmático, pues “ante la escasez de libros y la dificultad para conseguirlos, la mejora manera de contar con ellos era memorizándolos”.

Así, la clase al modo escolástico comenzaba con la exposición lógica del texto memorizado. Posteriormente, el argumento del profesor “se sometía a la disputa”: en ella, el profesor leía un pasaje de un texto y lo explicaba, y por eso la actividad en el aula se llamaba, precisamente, “lección”. En ésta, el profesor “presentaba argumentos a favor y en contra, esto es, como si se estuviera disputando. Luego, exponía su conclusión personal. Después, los alumnos le argumentaban -nueva forma de disputa-, y el profesor contestaba” los argumentos de los estudiantes.

De acuerdo con lo que señalan Pavón y Blasco, “en cada una de las asignaturas se enseñaba sólo un libro, se leía, se memorizaba y se argumentaba; todo de manera oral”. Esto volvía a la escritura una actividad innecesaria, pues bajo este esquema, los estudiantes no acostumbraban tomar apuntes o notas, mientras que los profesores no acostumbraban redactar nuevos libros.

De este modo, aún a mediados del siglo XVII, en las constituciones y estatutos universitarios donde se plasmaba de manera general cuáles eran las obligaciones de profesores y alumnos, “la escritura no aparece como una de las obligaciones, ni de profesores ni de alumnos”, pues incluso “el uso de las manos no era considerado propio de las artes liberales”.

La irrupción de la escritura. propone como hipótesis que “fue la producción masiva de papel la que produjo un cambio fundamental en la enseñanza universitaria”. Así, el descenso en los precios del papel auspició la aparición del cuaderno de apuntes, y con éste “apareció el dictado como un recurso pedagógico novedoso”. De esta manera, los profesores “comenzaron a dictar sus obras a los alumnos”, por lo cual “el aula semejaba un taller de

copistas”. De esta manera fue desplazada paulatinamente la costumbre de memorizar los libros, pues “el cuaderno de apuntes hacía prescindible la memoria”.

Así, durante una parte de la lección, se permitió que el profesor pudiera dictar. “La escritura había irrumpido en la universidad... fue el primer paso de una profunda transformación del modelo escolástico”. Pero, tras la aceptación de la novedosa costumbre de escribir, llegó paulatinamente a las instituciones universitarias una creciente presión ejercida sobre los profesores, para que generasen nuevas obras.

Por ello, si bien “en la época moderna y en las universidades hispánicas, la elaboración y publicación de libros nunca llegó a ser una obligación de los catedráticos universitarios”, la monarquía hispánica, mediante sus ministros ilustrados, planteó la necesidad de “contar con nuevos libros para la enseñanza, y esperaba que los catedráticos los elaboraran”.

Pavón y Blasco muestran, como antecedente de lo anterior, que “los estatutos valen cianos de 1651 dan cuenta que los catedráticos de gramática, probablemente por iniciativa propia, habían comenzado a escribir materiales que hacían imprimir y pedían a los alumnos que los compraran”. Sin embargo, dicha costumbre era mal vista por las autoridades, quienes consideraban que los profesores realizaban esta actividad por un interés económico, más que académico, e incluso llegaron a prohibir la publicación de estas obras.

Como sabemos, una de las consecuencias del ascenso de los Borbones al trono de España fue el intento de la Corona de modernizar diversos aspectos de las actividades económicas de la península y de sus colonias. Y dicha modernización debía incluir, en forma destacada, la modernización de la enseñanza en las universidades, y del ámbito universitario en su conjunto. Por ello, en la segunda mitad del siglo XVIII, para fomentar entre los docentes la actividad de la escritura de libros, “la Corona se valió de estímulos y premios. el proceso introductorio de la escritura en las universidades hispánicas fue impulsado significativamente por la Corona y sus ministros ilustrados en las últimas décadas del siglo XVIII. La monar quía pedía a los claustros que eligieran nuevos textos, pero al mismo tiempo invitaba a los catedráticos a escribirlos”.

De esta manera, “la propuesta de reforma universitaria encargada por el ministro Roda a Gregorio Mayans, fue terminada en 1769. en ella se expone la importancia de la escritura en la enseñanza universitaria, la necesidad de contar con libros o manuales para el estudio”. Dicha reforma se traducía, en la vida cotidiana de las comunidades universitarias, en acciones concretas: en el caso de gramática, los estudiantes debían comprar y llevar al aula sus libros de gramática; otros, más avanzados, también debían contar con diccionarios español-latín y latín-español, mientras que a algunos profesores -como los de artes, medicina o cánones- se les autorizaba a “escribir e imprimir algunas páginas para aclarar los manuales”.

La necesidad de que los estudiantes contaran con libros o manuales para el estudio hizo cada vez más necesaria la creación de una imprenta universitaria especializada, dedicada a la docencia y al estudio. En este sentido, la reforma de Mayans proponía que las imprentas de las universidades publicaran preferentemente a los catedráticos -y acaso, a los estudiantes-: sólo cuando no había propuestas de los universitarios se admitía la publicación de externos. Además, se concedía al rector la facultad para dar licencia de imprimir libros académicos sin necesidad de mayores aprobaciones, lo cual resultaba contrario a la costumbre de la época, según la cual toda obra debía ser revisada y autorizada por determinadas instancias de la Corona.

Asimismo, la reforma requería un alto estándar para la formación de los empleados de la imprenta, pues estipulaba que estos debían ser examinados y aprobados en latín, e incluso pedía que algunos de ellos supieran leer y escribir en griego, hebrero y árabe. Así, la propuesta de Mayens de una imprenta universitaria está muy lejos del modelo escolástico clásico, y prefigura ya “un elemento propio de las universidades contemporáneas”. De acuerdo con Pavón y Blasco, el documento contiene también otras disposiciones que, por su utilidad, han sobrevivido hasta nuestros días, como el depósito obligatorio de un ejemplar de cada tiraje en la biblioteca del Estudi Generali, la posibilidad de los particulares para otorgar donaciones, y la recomendación de que los precios de los ejemplares fueran accesibles para los estudiantes.

En la misma época de la reforma propuesta por Mayans, se elaboraron y pusieron en marcha algunos planes de estudio: el de Olavida en Sevilla (1769) o el de la Universidad de Salamanca (1771) que, si bien consideraban importante la impresión de manuales y libros para la enseñanza, no contemplaban el establecimiento de una imprenta universitaria. Dentro de la misma corriente modernizadora, también se reformaron las universidades de Valladolid (1771), Alcalá y Santiago (1772), Oviedo (1774), Granada (1776) y Valencia (1786).

En 1772 fue expedida una Real Orden donde se advierte el interés de la corona en que los catedráticos “prepararan libros de texto para la enseñanza”. Le sucedieron reales órdenes parecidas en la década de 1770 seguirían llegando. Bajo esta perspectiva las autoridades reales giraron a todas las universidades del Reino la orden de formar Cursos Completos -es decir la publicación de manuales- “para la enseñanza de la Juventud... [sobre] principios claros, sólidos e instructivos, sin adicción a escuelas, ni materias inútiles e impertinentes’”. Dado que la elaboración de estos libros no era obligatoria para los catedráticos, la Corona planteaba la posibilidad de “estimularlos con algún premio”; a pesar de ello, Pavón y Blasco expresan: “debiera sorprendemos por qué, si no era obligatorio, siempre hubo profesores que escribieron libros”.

En este sentido, en La irrupción de la escritura... se destaca una Real Orden de 1778 que fomentaba el Arte de las Imprentas, y procuraba el incremento de las publicaciones mediante diversas medidas: la abolición de las tasas o impuestos para los libros; la abolición del oficio de corrector general de imprenta; la desaparición de privilegios monopólicos sobre las impresiones; la desaparición del intermediario entre los particulares y la comisión de imprentas; la supresión de salarios para los censores nombrados por el Consejo; y la prohibición de que fueran importados libros que ya se imprimían en el Reino, incluidos los territorios americanos.

Ahora bien, la propuesta de reforma de Mayans de 1769 estipulaba la realización de dictámenes propiamente académicos para cada libro, con el propósito de que el texto estuviera “dentro de los parámetros considerados válidos por la comunidad académica”. Esta disposición se puso en práctica en la Universidad de Valencia, en la cual, en cumplimiento de una Real Orden, fray Facundo Sidro Villarroig presentó en 1780 un manual para su publicación. El Claustro de Profesores mandó elaborar unos dictámenes de carácter meramente académico donde se analizaba con cuidado el contenido de la obra. Los dictámenes comparaban el libro con títulos semejantes, valoraron su utilidad para la enseñanza e incluso detectaron plagios cometidos por el autor. Para la época, estos dictámenes representan “una novedad en las prácticas académicas universitarias”.

Pavón y Blasco recuerdan cierto edicto prusiano de Federico el Grande, de mayo de 1749, que había dejado en manos de las universidades “el control de sus publicaciones. Con este antecedente en la Universidad de Valencia, para ser publicado, un texto “debía pasar por una evaluación académica, a cargo de algún catedrático o graduado en la ciencia o arte de que trata el libro”. Es así como nos encontramos ante la emergencia de “los modernos dictámenes académicos... elaborados por catedráticos a los que podemos considerar expertos o ‘pares’ académicos comisionados para autorizar o no la publicación del libro dictaminado.” El ejemplo presentado por Pavón y Blasco es el libro Instituciones Philosoficas de fray Juan Facundo Sidro Villarroig, el cual pasó por un cuidadoso proceso de dictaminación: “a partir de tales dictámenes, el Claustro decidió no publicar la obra.”

En suma, por los temas, los personajes, los acontecimientos y las iniciativas que aborda, La irrupción de la escritura en el Estudi Generale de Valencia (1767-1797) es un libro útil para entender no sólo factores decisivos de la educación universitaria en el ámbito hispano -y en consecuencia, hispanoamericano- durante el siglo XVIII, sino también aspectos de la práctica investigativa y de las publicaciones universitarias de nuestros días, mediante una explicación amena proporcionada desde el ámbito de la historia de la educación.

Elaborado: Morelos Torres Aguilar Grupo de investigación HISULA- UPTC

González Cepeda, Liborio Eugenio. Guerra Fría en Colombia: Expresiones y transforma ciones (Tunja: Editorial UPTC, Colección Académica UPTC N.° 56, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2022)

Uno de los temas y debates en los cuales muy pocas veces se ha ahondado e investigado en su totalidad es la Guerra Fría. Un acontecimiento histórico que marco la historiografía del siglo XX donde dejo en tela de juicio la ruptura del mundo, enfrentando cara a cara dos ideologías dominantes y con ansias de poder, que pretendían justificarse como las más idóneas para la tarea de conquistar y liderar, tanto las mentes de la población, como el territorio en el que habitaban.

Este conflicto ideológico sin precedentes, derivo a las naciones del mundo a prepararse para una guerra que no llego de la forma que esperaban. El objetivo tanto del Bloque Capi talista, liderado por los Estados Unidos, como el Comunista, liderado en su momento por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), era acaparar y dominar la mayoría de los territorios, para así conformar un bloque económico, político, territorial y social fuerte que pudiera perdurar y dotar a la gran potencia de recursos estratégicos para seguir en esta lucha imperialista.

Sin embargo, el coste para las naciones periféricas fue muy alto. La conquista de las mentes que estas potencias económicas ejercieron a poblaciones, como la colombiana, conllevo a un conflicto armado interno, a una persecución política y a una estigmatización de la población,

que aun en nuestros días, sigue presente. Este conflicto que tenía un entorno y desarrollo internacional, terminó con afectar radicalmente en la vida misma de las sociedades, limitando y expropiando libertades que antes de este conflicto, aun se tenían.

Este libro, expone y fundamenta sin lugar a duda los puntos clave, en la cual este conflicto se desarrolló de una manera interna durante décadas en el país. Desde la economía nacional, las fuerzas militares, las relaciones internacionales, la diplomacia, hasta los conflictos en los que Colombia participo como miembro del bloque Capitalista y que derivo a sustentar, ideológica y epistemológicamente el conflicto interno que se desarrollaría en este siglo, todo esto llevo a transformar Colombia de una manera radical.

Para explicar el tema desde las diferentes perspectivas, el autor propone 6 capítulos clave para el estudio de este hecho histórico, que como se nombró, no fue solamente de carácter externo, sino que en los primeros años de este conflicto se catapulto al interior de los países, conllevando a la población a crear unos imaginarios que fundamentaron su ideología y per mitieron la entrada de estos discursos políticos, precisamente sirve para el análisis exhaustivo de los enfoques propuestos para cada capítulo que muestra esas consecuencias de la Guerra Fría en las diferentes y muy variadas, dimensiones del ser humano.

El primer capítulo, que tiene como título “La Guerra Fría a través del lente de los his toriadores”, el autor nos deja ver el barrido histórico e investigativo de lo que fue la Guerra Fría desde un contexto internacional, como único objetivo el poner en contexto sobre los acontecimientos y antecedentes que conllevaron al desarrollo sin precedentes de esta guerra, como también marcar y analizar los “responsables” materiales e ideológicos del desarrollo. Pero más allá de esto, el autor pretende ver en gran medida el contexto colombiano, me diante enfoques diplomáticos desarrollados en este periodo, las estrategias y movimientos utilizados por el bloque capitalista para el apoyo definitivo a este y el rechazo rotundo al bloque Comunista. Precisamente, al abordar este punto de vista, se puede ver claramente que las estrategias utilizadas para la contención y seguridad ante el fantasma que recorría el mundo, fue crucial para el desarrollo interno de movimientos revolucionarios, tomando en cuenta el concepto de guerra como algo más político que militar.

En el segundo capítulo, tiene como título “Guerra Fría y Economía” el autor nos da un contexto en general de lo que fue la economía en las potencias que ejercían el liderazgo de los bloques económicos, por lo cual permite dar una investigación sobre esos desarrollos importantes que permitieron a la economía tanto de las potencias, como de las periferias, dar un giro en su totalidad, como la formación de Bloques de poder, la doctrina Truman, el intervencionismo y la entrada magistral de los organismos multilaterales, fueron puntos fundamentales para un desarrollo y crecimiento económico sin precedentes para las potencias económicas que lideraban la lucha ideológica. Esto nos permite ver el contexto colombiano, el cual se vino instaurando a medida del tiempo, con base a las enseñanzas adquiridas y antecedentes económicos fundamentales, permitió dar paso a un liberalismo económico justo para todos y una ideología permeada por las características imperialistas de los “Yankis”.

En el tercer capítulo, que tiene como título “Diplomacia en la guerra fría, “El Jugador de dominó, dominado” nos permite observar como la diplomacia jugo un papel fuerte y determinante para el periodo de la guerra fría, el autor nos da ciertos contextos, internacionales y nacionales, que permiten analizar la manipulación inscrita y beligerante por las potencias dirigentes que facilitaron la entrada de discursos con el propósito de acabar y cerrarle las puertas a la ideología oponente. La diplomacia y las relaciones internacionales jugaron el papel más importante en toda la historiografía moderna de este conflicto, ver precisamente esa repercusión que causo al adoptarla en las periferias. Pero también, nos deja claro un punto, que depende relativamente del término de “autonomía”, la adopción de ciertos discursos instaurados por la fuerza, permiten ver lo más crudo de la política, la vulneración y violación de la libertad que como nación, se tenía hasta el momento. El adoptar esa diplomacia, esos ideales capitalistas, desencadenó un cambio drástico en la vida económica, política, militar y social en el contexto de vida de la sociedad colombiana. En esta era, es claro que esa independencia sigue siendo vulnerada de la manera más injusta y ética que se ha visto en el contexto internacional de los últimos años.

En el cuarto capítulo, titulado “Guerra Fría y Fuerzas Militares: escudos contra el comu nismo”. Precisamente como se venía nombrando, la adopción de ciertos lenguajes y discursos que se manejaron como justificantes de guerra, permitió la modificación y configuración del aparato militar colombiano. La potencia económica, líder del capitalismo mundial, sería la encargada de orientar y proveer de estrategias para las formas de organización, equipamientos y relaciones internas, a raíz de la participación de tropas de combate Colombianas en territorio extranjero, como respuesta a la defensa de las poblaciones libres del mundo, ante la amenaza comunista. El autor precisamente nos da a conocer esos imaginarios presentados desde las dos caras de la moneda, quienes justificaban y defendían la Guerra Fría, y quienes seguían renuos a tomar el ideal sobre la libertad por encima de todas las cosas, y que presentarían la ruptura colombiana entre un antes y un después. Lo militar en cualquier guerra juega un 334 papel importante, sin embargo, esta guerra que en su mayoría del tiempo fue de carácter ideológico, el aparato militar funciono como mecanismo de represión interna y como métodos de exterminio para los grupos del partido contrario.

En el quinto capítulo, que se titula “Guerra del Sumapaz: un conflicto de la Guerra Fría” nos relata lo que fue uno de los primeros efectos de esta radicalización de ideologías en el contexto colombiano, como lo afirma el autor, Sumapaz termino siendo el primer laboratorio para la aplicación de la nueva forma de confrontación. Fue un primer vistazo de lo que era tener un conflicto armado interno, que derivo al nacimiento de las primeras guerrillas, por causa de ideologías dominantes, y por la pérdida de capacidad, credibilidad y autonomía de Q un estado que estaba siendo doblegado por un enemigo extranjero que cambio cualquier modo de vida, hacia su propio beneficio. Precisamente esto demostró al mundo que la guerra se desarrollaría dentro de cada país participante, precisamente Sumapaz fue tomado como el enemigo interno que había sido capacitado, inducido e influido por el enemigo exterior, por parte de las ansias expansionistas de la (URRS).

En el último capítulo, que se titula “Corea: Escuela para las estrategias de guerra” se remite específicamente al estudio de lo que fue la participación colombiana en los contextos bélicos internacionales, desarrollados en los años de 1950 y 1954, considerado por muchos como el primer episodio en el que los dos bandos ideológicos dominantes, se enfrentaban cara a cara en un contexto militar. Esto para el contexto colombiano, permitió la adopción en su totalidad del lenguaje que el aparato capitalista manejaba, donde cambio rotundamente y de una vez por todas el discurso colombiano en los ámbitos militares. Lo que presencio Colombia con su participación en esta guerra, fue una adoctrinación masiva para justificar la guerra como un ámbito libertario.

Este libro nos permite dar ese primer vistazo de cómo se desarrolló la Guerra Fría en sus primeros años, ver precisamente como se sentó las bases ideológicas claras de su lucha y los cambios que ambos bloques realizaron para un desarrollo eficiente y efectivo. Todas las naciones periféricas que participaron en este conflicto, en realidad se podrían definir como daños colaterales de esta disparidad, porque fue mucho más lo que perdieron, que lo que ganaron. Este acontecimiento nos deja ver lo crudo de una ideología, nos deja ver hasta dónde puede llegar el accionar del hombre por imponer su voluntad sobre otro. Esto no solo fue causante de muchas víctimas, sino la perdida de la poca autonomía, libertad y dignidad que se había logrado en nuestra nación luego de la independencia. Fue un momento muy crítico para todo el globo, sin embargo, nos puede servir como medio para la reflexión y la crítica de lo que fue un fenómeno relativamente internacional.

Elaborado: Ehmid Adolfo Gutiérrez Barrera Semillero ERMI/HISULA: Educación y ruralidades. Una mirada interdisciplinar

Grupo de Investigación HISULA - UPTC