Acercamiento a propuestas teóricas sobre la memoria, el olvido y la voluntad

A finales del siglo XIX, Friedrich Nietzsche se refirió a la imposibilidad del hombre de vivir sin olvido. Afirmó que cualquiera que decida sentir exclusivamente de manera histórica parecería “un animal destinado a vivir rumiando infinitamente, masticando una y otra vez el mismo pasto”⁸. Para el filósofo alemán, el deseo de vivir en medio de ese rumiar del pasado va en contra de lo que está vivo, y lleva a la destrucción, sin importar si se refiere a un individuo, una comunidad o una civilización. Esta idea de que el olvido es un imperativo para permitir la vitalidad del presente, no se ha presentado exclusivamente desde el pensamiento filosófico, también ha sido expuesta en el mundo de la literatura.

A mediados del siglo XX, Jorge Luis Borges escribió un cuento titulado Funes el memorioso, en el que narra la historia de un hombre que era capaz de recordarlo todo: formas, colores, texturas, emociones, etcétera. El personaje de Borges habitaba en el mundo del pasado, en el que los sucesos ya extintos en las memorias de los demás seres humanos permanecían con vigencia inagotable, sin diferenciación alguna entre el pasado y el presente. Funes vivía atrapado en una memoria infinitamente detallada, que lo privaba de la capacidad de olvidar. La voz narrativa que usa Borges en el cuento sospechaba que Funes “no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer”⁹. En el caso de Funes, el exceso de memoria es una trampa que lo aísla de toda posibilidad de creación o de comprensión crítica del presente.

Por su parte, el historiador colombiano Gonzalo Sánchez Gómez afirmó que “el olvido no es una función pasiva de la memoria, sino una operación activa sobre la misma”¹⁰, por lo que no se trata de olvidar de facto, simplemente porque no podemos evitarlo, porque no podemos esquivar el olvido como Funes. Se trata de actuar sobre la memoria y ser capaces de seleccionar qué grado de olvido es conveniente y qué debemos recordar.

Nietzsche desde la filosofía, Borges desde la literatura y Sánchez Gómez desde los estudios historiográficos resaltan la importancia del olvido. Olvidar vincula al sujeto con el dinamismo que exige el presente y le permite diversas proyecciones hacia el futuro. Sin embargo, frente a la necesidad de olvidar ¿qué lugar ocupa la memoria?, y en el contexto social ¿quién determina lo que se debe recordar y lo que se debe olvidar?

Héctor Schmucler afirma que, particularmente en los lugares en los que han sucedido hechos violentos, “hay un trabajo que tiende a facilitar el olvido”¹¹. Según el autor, por medio de ese trabajo se ha intentado que se olvide incluso el mismo olvido. Un ejemplo de ello, para Schmucler, es la repentina desaparición de las investigaciones que, durante la época de las dictaduras en el Cono Sur, habían permanecido archivadas por muchos años. Este proceso de duplicación del olvido -primero archivando (no para la conservación, sino para el ocultamiento), y luego destruyendo lo archivado- es una estrategia activa de control sobre la memoria colectiva. Cuando se alcanza el segundo nivel del olvido -la eliminación del archivo-, se hace imposible el acceso a los datos, voluntariamente desaparecidos; lo que facilita la aceptación por parte de la mayoría de la sociedad del discurso oficial acerca de la información que fue primero archivada y que luego fue desaparecida.

Elizabeth Jelin, por su parte, afirmó que “en muchas propuestas estatales y sociales, pareciera ser que lo que se quiere es cerrar, suturar, cicatrizar”¹² la memoria de los pueblos, mientras se trabaja en la consolidación de la memoria oficial, en la que se destacan ciertos eventos y figuras mientras se ocultan o minimizan otros. Esta se convierte así en una herramienta de poder, al imponer una única narrativa sobre el pasado y dejar en el olvido otros relatos. Para Jelin, se pretende hacer de la memoria no oficial algo que no debe ser tocado, mantenerla alejada, hasta que se pierda en el mundo del olvido.

En el caso colombiano, se han establecido una suerte de políticas de la memoria que “consisten en un conjunto de estrategias diseñadas, desplegadas, reiteradas durante largos periodos de tiempo, y registradas para su actualización y transmisión, en la perspectiva de establecer, como proyecto social hegemónico de la población, un discurso en particular que no es más que la historia oficial”¹³. Estas políticas son evidentes en la creación de la Academia de Historia y Antigüedades Patrias y la Comisión Nacional del Centenario, instituciones que se han encargado de diseñar y difundir un discurso histórico oficial.

La difusión de dicha narrativa, y su aceptación por parte de la sociedad, deviene en la consolidación de la memoria oficial que es en sí misma peligrosa, porque facilita el ocultamiento de la verdad, particularmente cuando los encargados de construirla han hecho parte o han sido responsables de los hechos que se ocultan y que son sustraídos de esa versión oficial de los acontecimientos. Esta se implanta en la sociedad como una especie de discurso hegemónico que, según Graciela Rubio, “encubre intereses que legitiman en clave narrativa el presente y las condiciones de desigualdad de las ciudadanías en relación con el derecho de recordar¹⁴. Así que la difusión del discurso oficial entorpece el camino de otras memorias y las inscribe en el terreno del olvido.

Eduardo Galeano se refiere a la memoria oficial como memoria del poder, y afirma que esta “justifica la perpetuación del privilegio por derecho de herencia, absuelve los crímenes de los que mandan y proporciona coartadas a su discurso”¹⁵. Asegura que la memoria del poder es difundida por los centros de educación y por los medios de comunicación, instituciones que la hacen ver como la única memoria válida o posible.

Esta idea que vincula a la institución escolar con la difusión del discurso oficial es reforzada por Nylsa García, Yeymi Arango, Joana Londoño y Carlos Sánchez, quienes afirman que en la educación colombiana se han centrado la mayoría de los esfuerzos en la enseñanza y el reconocimiento de los asuntos sociales que tienden a generar un cierto orgullo nacional, como las “grandes hazañas de los héroes de la patria y los valores concernientes a un ideal nacionalista”¹⁶. Sin embargo, también desde la institución escolar, se han relegado al olvido otros asuntos, por ejemplo, las memorias de las víctimas del largo conflicto armado colombiano. La historia y la memoria colectiva¹⁷ están repletas de sujetos memorables en formas de monumentos, de lugares importantes destacados en los museos y en los sitios para la memoria, y de acontecimientos llenos de gloria, presentes en las reseñas históricas que aparecen en los libros. Sin embargo, otros personajes, lugares y acontecimientos son excluidos de los monumentos, de los museos y de las reseñas históricas, a pesar de que estos podrían aportar a la construcción de la memoria colectiva y consecuentemente, a la formación de la identidad nacional.

Este asunto ha sido así, a pesar de que la enseñanza de la memoria histórica es fundamental para construir una sociedad consciente de su pasado, capaz de entender las causas y consecuencias del conflicto armado, y comprometida con la no repetición de hechos violentos. El cumplimiento de la Ley 1874 de 2017, cuyo fin es “restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los lineamientos curriculares de las ciencias sociales en la educación básica y media”¹⁸, debe contribuir en “la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad étnica cultural de la Nación colombiana”¹⁹, aportar en el desarrollo del “pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el contexto americano y mundial”²⁰, y fomentar “la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz”²¹.

Existe una estrecha relación entre la memoria de los pueblos y su construcción identitaria. Sánchez Gómez explica que “nombrar es escoger o determinar cómo y con qué sentido el evento (…) se va a fijar en la memoria; es definir el rasgo de identidad que va a aglutinar todos los atributos de lo nombrado”²². En ese sentido, quienes han nombrado los hechos históricos de una nación, han incrustado en ese nombramiento una idea, un rasgo ideológico, una forma de percibir la realidad. De modo que aquello que recordamos está mediado por el sello identitario que se le ha plasmado arbitrariamente. Por ello, cuando se domina el campo de la memoria, se manejan también las maneras como una sociedad se percibe a sí misma. Por consiguiente, el control sobre la memoria no solo determina qué eventos se recuerdan o se olvidan, sino que también moldea la identidad colectiva de una sociedad. La autopercepción de las sociedades está profundamente influenciada por las memorias que se promueven y aquellas que se ocultan, como señala Sánchez Gómez, por lo que la memoria se constituye en un eje central para la construcción de una identidad nacional.

Sin embargo, el asunto no termina en la mera percepción subjetiva o colectiva de la realidad. La percepción se liga con la acción. Mark Bracher afirma que cuando las percepciones subjetivas de la realidad se acuñan en nuestro pensamiento, propician comportamientos individuales, que son el origen parcial de la injusticia social. Dichas percepciones, según Bracher, tienen su origen en los procesos cognitivos del ser humano y su desarrollo conduce a la generación de comprensiones equivocadas de la realidad, respecto a uno mismo y a los demás, y a su vez conducen a los sujetos a ejecutar acciones injustas en su cotidianidad²³. En ese contexto cobra sentido la postura de Paul Ricoeur cuando afirmó que “el olvido es una necesidad, pero es también una estrategia”²⁴, porque ejercer control sobre el campo de la memoria resulta en controlar también percepciones y, consecuentemente, acciones de la sociedad.

El olvido como la memoria está mediado por la voluntad. Los seres humanos, en gran medida, tenemos la posibilidad de escoger aquello que deseamos recordar. Héctor Schmucler afirmó que “sin la voluntad de transmisión, es decir, de trasladar ciertos recuerdos a través [sic] del tiempo, la memoria cesa”²⁵. Solamente a partir de la ejecución de acciones concretas que logren impactar la vida individual o la vida social del sujeto es posible mantener en el mundo de la memoria determinados recuerdos, y rescatarlos del mundo del olvido; “el olvido, inevitable y necesario, no es otra cosa que una interrupción de esa voluntad de recordar: la memoria cede al olvido lo que no ha privilegiado retener y en esa elección de un recuerdo y no de otro condiciona nuestro ser”²⁶.

Tabla 1 Tensiones entre memoria y olvido 

^Fuente: elaboración propia

Pedagogías de la memoria

Traer al presente los hechos dolorosos que ha vivido una sociedad en el pasado, es la oportunidad de extraer lecciones de lo vivido, para evitar que dichos hechos se repitan. No se trata de recordar para hacer una lectura literal de lo sucedido, sino de recordar para comprender ejemplarmente lo que ocurrió. Así, la memoria ejemplar²⁷, propuesta por Tzvetan Todorov, pone las reflexiones sobre la memoria en el campo de la acción: recordar para cambiar, recordar para construir el presente y el futuro, a partir de las lecciones aprendidas.

Si las reflexiones acerca de la memoria ocupan un sitio tan importante en la formación de los sujetos y en la construcción de las sociedades, entonces estas deben tener un espacio en el campo de la pedagogía. Martin Legarralde y Federico Brugaletta enfatizan en la necesidad del desarrollo del campo de la pedagogía de la memoria a partir de lo que ellos denominan el deber de memoria o el deber de transmisión²⁸. Para los autores, la escuela se constituye en un escenario privilegiado para asumir ese deber y reflexionar sobre lo sucedido. Transmitir a las generaciones más jóvenes los sucesos del pasado es un deber porque no existe un presente deseable carente del entendimiento del pasado que lo configuró. En esta línea argumentativa, Joan Carles Mèlich afirmó que “una formación anamnética²⁹ de la subjetividad consistirá en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin contemporaneidad con el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vacío sino sobre la memoria”³⁰.

Por su parte, Piedad Ortega, Gerardo Vélez, Clara Castro y Jeritza Merchán afirman que la pedagogía como campo del saber de la educación “no solo se estructura a partir de categorías descriptivo-explicativas ni se restringe a su dimensión procedimental, sino que adquiere pleno sentido en el contexto histórico, cultural y político-económico particular donde emerge”³¹, por lo cual las conclusiones acerca de lo educativo, producto de las reflexiones pedagógicas, deben estar atravesadas por comprensiones contextuales que vinculen la educación con el pasado, el presente y el futuro de la sociedad que se pretende educar.

Según Legarralde y Brugaletta, en la tradición europea, la pedagogía de la memoria se entiende como “un conjunto de políticas y prácticas pedagógicas que se vienen desarrollando desde la segunda mitad del siglo XX, bajo el imperativo de generar en la población una conciencia histórica de los crímenes cometidos por el nazismo y otros regímenes autoritarios”³². Estas políticas y prácticas pedagógicas tomaron forma a partir de actividades conmemorativas que se desarrollaron en el ámbito educativo, impulsadas por actores políticos y sociales. En ese sentido, la pedagogía de la memoria surge a partir del hecho en el que la escuela es permeada por asuntos particularmente violentos, que han afectado a las sociedades.

Por su origen vinculado con los contextos sociales en los que se han sufrido situaciones de violencia, la pedagogía de la memoria se fundamenta en una auténtica preocupación por el respeto de la diversidad de pensamientos, culturas, creencias y tradiciones. Jhon Domínguez afirma que la pedagogía de la memoria se basa “en el reconocimiento de la alteridad y de la diferencia, a la vez que toma partido por el rescate de las voces de los vencidos por la historia oficial en defensa de sus reivindicaciones represadas o silenciadas”³³. Así que la incursión de la memoria en el campo de la pedagogía se configura como una posibilidad de la sociedad para comprender versiones desconocidas de la historia, como una apuesta por el reconocimiento de lo que ha sido voluntariamente ocultado, como un esfuerzo por escuchar las voces que no han sido escuchadas. La pedagogía de la memoria hace parte de la disputa por el campo de la memoria, porque ayuda a incluir en la identidad social a los personajes, sucesos, lugares que han sido excluidos por el discurso oficial o, en las palabras de Galeano, por la memoria del poder.

Incluir en las reflexiones pedagógicas, que tienen un impacto en la vida social de las naciones, las discusiones sobre la memoria, y abordar los asuntos que han sido ocultados arbitrariamente, significa, siguiendo a Gabriel Murillo, hacer frente al silencio y al olvido. Esto lleva, según el mismo autor, a “dar cuenta de un pasado de violencia como un asunto que trasciende el ámbito de historias de vida individuales, para configurar un espacio público”³⁴, que les permita a las sociedades desarrollar desde la escuela, prácticas de solidaridad, de sensibilidad social, que las lleve a superar la comprensión de la existencia a partir de la competencia y de la individualidad. Prácticas que motiven la emergencia de acciones que tiendan a construir una suerte de yo colectivo, un individuo en inevitable relación con los demás, capaz de comprender que el sufrimiento causado a algunos miembros de la sociedad es un sufrimiento causado a la humanidad entera, puesto que “sólo siendo responsables del otro, que siempre es otro concreto, un otro de carne y hueso; solo respondiendo de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad”³⁵.

Por su parte, Fernando Bárcena se refiere a la necesidad de una pedagogía de la memoria para “transformar ese pasado, no en los hechos −pues el tiempo es irreversible- sino en su significado y en sus modos de lectura”³⁶, lo que nos puede conducir a aprender a vivir en el presente a pesar de los conflictos del pasado.

La relación entre pedagogía y memoria, en el contexto colombiano, sigue siendo un campo poco explorado. Es un saber emergente que, acorde con lo propuesto por Jiménez, Infante y Cortés “puede ser re-construida bajo la lógica de la suma de un puñado de anécdotas y suma de recuerdos que constituyen un elemento importante para la constitución de una identidad colectiva, muchas veces sufrida y excluida”³⁷, que no debe ser soslayada ni vista tímidamente por la escuela.

El Museo Escolar de la Memoria de la Comuna 13 de Medellín. Un lugar de memoria en la escuela pública colombiana

Hay que recuperar, mantener y transmitir la memoria histórica,

porque se empieza por el olvido y se termina en la indiferencia.

José Saramago

En este apartado se presentan informaciones logradas a través de entrevistas narrativas hechas a dos maestras y a un maestro del Colegio Eduardo Santos, fundadores de la experiencia pedagógica Museo Escolar de la Memoria, en adelante MEMC13. Rubén Madrigal define las entrevistas narrativas como “un desplazamiento del modelo disciplinado que se ha consolidado en la investigación cualitativa”³⁸. La entrevista narrativa supera la visión en la que se entiende a la entrevista como la comunicación entre dos expertos en la cual el entrevistado responde, a partir de su experticia en determinado tema, a las preguntas de un experto en entrevistar: el entrevistador. De tal manera que en las entrevistas narrativas “se privilegia la dialógica, entendida como el conocimiento que se genera en un diálogo horizontal entre dos sujetos”, y a partir de ese diálogo “se rememora la construcción de la realidad del sujeto entrevistado; allí se entrecruza lo público y lo privado como espacios privilegiados del diálogo que permite, en este caso, comprender la identidad del sujeto académico entrevistado”. De suerte que la entrevista narrativa se comprende como un ejercicio dialógico en el cual prima la comunicación horizontal, cuyo objeto es el desarrollo fluido de la narración del entrevistado.

Así mismo, se lleva a cabo un análisis con base en un proceso de cristalización en el que se entrecruzan las propuestas teóricas que se han expuesto hasta este momento, con las narraciones provocadas por las entrevistas, así como con informaciones adicionales consultadas en documentos escritos que han biografiado la experiencia pedagógica. Según los planteamientos de Branda, “interpretamos que los cristales son prismas que reflejan externalidades y refractan dentro de sí, creando diferentes patrones y colores que se proyectan en diversas direcciones”³⁹. Esta propuesta de análisis de las informaciones defiende la idea de que el conocimiento es una construcción a la que se puede acceder por diversas vías, como los reflejos y las refracciones de los cristales, y que puede ser dicho desde diferentes puntos de vista, sin que exista una lectura más válida que las demás, que las subordine o las niegue. Se trata de yuxtaponer todas las informaciones emergidas en el proceso investigativo, y encontrar puntos de encuentro y diferencias, a partir de los cuales se puede construir conocimiento. La cristalización “permite ver y conocer la perspectiva que toma el investigador y cada uno de los participantes sin promover una interpretación sesgada, sino entrando en la realidad de cada significado”⁴⁰.

El MEMC13 es una experiencia pedagógica que tiene lugar en el Colegio Eduardo Santos, institución educativa ubicada en la zona urbana de la Comuna 13 de Medellín, Colombia. Se define como un espacio pedagógico en el que se “fomentan acciones de construcción de la memoria histórica y la memoria colectiva a través del desarrollo de exposiciones, programas y proyectos que promueven la restitución y el ejercicio pleno de los derechos”⁴¹. Su propósito es “hacer memoria, una memoria que nos permita desnaturalizar la violencia, nos reconcilie con el pasado y con la cual reivindiquemos a nuestros vecinos de la 13, a esos seres fuertes, valientes, víctimas de una violencia que no es suya y merecedores de exitosos porvenires”.

El gran mural, desde la fundación hasta la esperanza

El MEMC13 está compuesto por diferentes muestras. La primera es un gran mural elaborado por estudiantes del Colegio Eduardo Santos, en las paredes que rodean una escalera que asciende hacia las salas en las que están ubicadas las otras muestras. A lo largo del mural se narra la historia de la Comuna 13 de Medellín, desde su fundación, en la que se resalta la pujanza de los primeros pobladores, así como sus luchas para construir los barrios y para obtener los servicios públicos; hasta la actualidad de la Comuna, caracterizada por la esperanza de sus habitantes y por los sueños de los y las estudiantes del colegio.

En las escenas intermedias del mural llaman la atención diversas imágenes que plantean críticas a determinados momentos que vivió la Comuna. En una de ellas se encuentra la imagen de Pablo Escobar, el reconocido narcotraficante colombiano, rodeado de dinero, de personas que se muestran influyentes y poderosas, de droga. Con esta escena del mural se pretende “desmitificar esa figura (...) y mostrar cómo esta persona destruyó todos los valores que identificaban al pueblo antioqueño: el valor de la familia, la unidad, el trabajo honesto; y los reemplazó por el dinero y la droga”⁴².

Más adelante, una escena del mural muestra imágenes que grafican el desarrollo de la Operación Orión, la toma a sangre y fuego de la Comuna 13 de Medellín, ejecutada por una alianza entre militares y paramilitares, para desterrar a los grupos insurgentes que se resguardaban en la Comuna. Una montaña repleta de casas pequeñitas que representa la Comuna es el fondo de la escena. Un paramilitar encapuchado, señalando hacia las casas⁴³ para indicarle a los militares los lugares que debían atacar, está ubicado en el primer plano. Helicópteros sobrevolando y disparando desde el aire hacia las viviendas se muestran en la parte alta de la escena. Cruces y tumbas en la parte baja de la imagen son “un homenaje a ocho personas que murieron en aquellos episodios, durante y después, líderes sociales, líderes comunitarios, líderes artísticos”⁴⁴.

El mural termina con imágenes que representan la actualidad, caracterizada por la esperanza de hacer de la Comuna un territorio de paz. El último cuadro es un ave fénix, al lado de un libro en blanco. La maestra participante 3 describe esta escena como una escena hermosa. Afirma que el libro quedó perfectamente ubicado en una pared, justo debajo de una ventana desde la cual se puede apreciar una vista panorámica de la ciudad. Menciona que, en las visitas guiadas que ella realizaba, les explicaba a los visitantes, particularmente cuando el grupo estaba conformado por jóvenes, que ese libro en blanco los representaba, y que eran ellos y ellas (los y las visitantes) quienes decidirían qué escribir en cada una de las páginas. Su proyecto de vida, sus sueños, cómo los llevarían a cabo y cómo se proyectarían desde la escuela, hacia esa ciudad que los esperaba⁴⁵.

El cubo experiencial

Esta muestra del MEMC13 pretende que los visitantes experimenten, a partir de emociones, el horror de la guerra urbana que vivió la Comuna 13 durante la Operación Orión. En la sala se expone una serie de fotografías que muestran imágenes de lo vivido por los habitantes de la Comuna durante el 16 de octubre de 2002 y los días siguientes. Además, la sala está equipada con un reproductor de audio y cuenta con un espacio vacío en su centro. Allí, el mediador o acompañante de la experiencia enseña a los visitantes la orden de guerra pecho a tierra; que era usada por maestras y maestros de la institución escolar en las repetidas ocasiones en las que se presentaban enfrentamientos entre los diversos grupos armados que disputaban el control de la Comuna. Por medio de dicha orden se solicitaba a los estudiantes lanzarse al piso, boca abajo, y proteger sus cabezas con las manos, para evitar daños por las ondas causadas por las bombas, o por los objetos que pudiesen caer en medio de las balaceras.

Una vez comprendida la mencionada orden, el mediador de la experiencia la pronuncia de forma imperativa, así que los y las visitantes deben lanzarse al piso y proteger sus cabezas con sus manos, simulando encontrarse en una situación de guerra urbana, como las muchas que se vivieron en ese mismo lugar durante la época de la Operación Orión. Después, se enciende el reproductor de audio y se reproducen sonidos que evocan el horror de la operación. “El ruido de un helicóptero que volaba sobre la ciudad se escuchó a lo lejos, (…) ahora era feroz el aleteo sobre los techos. ¡Boom, boom, boom! ¡Taca, taca, taca, taca! Se escucharon bombazos y balazos de fusiles (…) Luego, llegaron los quejidos, los gritos, el llanto ensordecedor, los lamentos de las madres, los testimonios de las maestras del colegio”⁴⁶.

Los sonidos que se reproducen en el escenario, mientras los visitantes se encuentran en el suelo, con el pecho sobre el piso frío del Colegio Eduardo Santos, son los sonidos de la guerra. Los testimonios que se escuchan describen el horror al que fue sometida la población civil, habitante de la Comuna. La maestra participante 3 narra la existencia de un testimonio extremadamente triste, desgarrador. En él, una mujer, cuyo hijo había sido asesinado durante la Operación Orión, describe con detalles todo lo que vivió en el lapso comprendido entre el inicio de la operación y el momento en que le entregaron el cuerpo sin vida de su hijo. Esa narración proviene de una entrevista hecha a la mujer por las personas fundadoras del MEMC13, en la que ella relata su experiencia tal como la sintió. Durante su relato, hace pausas, su voz se quiebra, y llora. Según la maestra participante, los relatos de las personas no fueron editados; se presentan en el cubo experiencial, tal como se expresaron en las entrevistas⁴⁷.

Al final de esta muestra experiencial del MEMC13, la persona acompañante les solicita a los y las visitantes levantarse del suelo para compartir algunas reflexiones que la experiencia les pudo haber suscitado. “Por unos instantes ese frío intenso, el de la guerra que paraliza los huesos, nos hizo quedar pegados al suelo. No queríamos movernos. (…) Finalmente, nos levantamos. Nos miramos a los ojos, estaban relucientes por las lágrimas. Nadie dijo nada”⁴⁸.

El cubo experiencial permite a los y las visitantes acercarse a una versión que no fue difundida por los medios masivos de comunicación del país, sobre lo sucedido durante la Operación Orión: la realidad que vivieron las víctimas de una operación militar, ordenada por el gobierno de ese entonces, que, en el marco de la legalidad que le otorgaba ser organizada y ejecutada por los poderes políticos y militares, atentó contra la población civil inocente, ajena y víctima del conflicto armado colombiano.

Este tipo de acercamiento, a partir del contacto directo con el testimonio de quienes vivieron la operación, en el mismo lugar en el que esta se llevó a cabo, la Comuna 13 de Medellín, vincula de una forma transgresora a los visitantes con la experiencia, porque aleja la operación del rol que le ha sido asignado: la noticia, y la convierte en experiencia. “Todos sabíamos acerca de la violencia que ha sufrido la Comuna en los últimos años, pero ninguno había vivido tan de cerca ese sufrimiento como lo hicimos en nuestra visita al MEMC13, quizás antes tuvimos rabia por lo que le sucedió allí a tanta gente inocente, pero probablemente nunca habíamos llorado por esos terribles hechos”⁴⁹.

El relacionamiento de los y las visitantes del MEMC13 con la Operación Orión es alterado después de su visita. La experiencia a la que son expuestos en el cubo experiencial, los y las lleva a vivir, por medio de sus sentidos, es decir, dentro de su propio ser, el sufrimiento de las y los sobrevivientes, ocasionado por el asesinato y la ausencia de sus seres queridos.

Joan Carles Mèlich ha estudiado con rigor el asunto de la ausencia del otro, y resalta el rol que ejercen quienes pudieron sobrevivir al horror y tienen la capacidad de narrarlo. Frente a eso, Mèlich afirma que “nadie podrá hablar ‘en nombre de otro’, en nombre del que entró en la cámara de gas y se convirtió en humo y cenizas, pero su voz está presente en el intersticio de las palabras de los supervivientes”⁵⁰. En ese sentido, el cubo experiencial del MEMC13 se constituye como una grieta a través de la cual se replican los ecos de la Operación Orión; un lugar que permite vivir, a pesar del paso del tiempo, la Operación Orión a través de las narraciones testimoniales de las víctimas del horror; y no solamente conocer sobre ella, pasivamente, como quien contempla una catástrofe a lo lejos, con la certeza de no ser afectado por ella.

Esa posibilidad de experienciar un acontecimiento del pasado, influye en las formas como los sujetos percibimos dicho acontecimiento, en las maneras como hablamos sobre él, en las emociones que experimentamos cada vez que revivimos, por medio de la memoria, ese acontecimiento. Mèlich cuenta cómo Jorge Semprún, escritor y político español, vivió la muerte de su maestro Maurice Halbwach en el campo de concentración de Buchenwald. La vivió, y no solamente la observó, porque compartió con él la experiencia de la muerte. La experiencia del horror que vivió Semprún influyó de tal manera en su posterior relacionamiento con el mundo, que determinó su obra literaria, y a partir de sus descripciones del horror, el lector puede experienciar el dolor de las víctimas del holocausto. El cubo experiencial del MEMC13, por su parte, es un escenario que posibilita a los y las visitantes vivir, a partir de los testimonios de las víctimas, el horror de la Operación Orión. Vivirlo, y no solamente obtener información sobre el acontecimiento. La visita al cubo experiencial permite hacer que la comprensión de los y las visitantes acerca de la Operación Orión cambie, porque de alguna manera la viven, a pesar del paso del tiempo.

Homenaje al estudiante caído

Los ausentes surgen en el presente

en los momentos más insospechados,

y es su presencia ausente, su condición espectral,

la que configura nuestro modo de ser en el mundo⁵¹.

La tercera muestra del MEMC13 se llama El homenaje al estudiante caído. Allí hay 27 pupitres escolares. Encima de cada uno de ellos reposa un arreglo floral y una vela. Una cintilla de luto cruza cada espaldar. Este escenario del MEMC13 es un homenaje a los 27 estudiantes del Colegio Eduardo Santos que fueron asesinados en medio del conflicto armado colombiano, en el lapso comprendido entre el 2001 y el 2018. Acerca de esta muestra, una de las maestras participantes afirmó que, cuando alguien se entera, a través de cualquier medio de comunicación, de noticias como esta, relacionada con el asesinato de un grupo de muchachos, lo primero que suele pensar es: “¡Qué clase de delincuentes!”, o “¡Se lo tenían bien merecido!”, o incluso “¡Esos de allá son así!”. Sin embargo, la maestra resaltó que esos 27 estudiantes eran, en su mayoría, niños. Fueron asesinados porque sus familias se negaron a entregarlos para la prostitución, para que se unieran a bandas criminales, o para que actuaran como “carritos”, es decir, niños que comunican mensajes entre los diferentes grupos armados que operan en la zona, o que transportan armas de un lugar a otro. Los mataron por mera sospecha. Además, la maestra planteó preguntas como ¿si supiéramos que el niño mencionado en las noticias es una víctima de esta violencia, alguien que fue asesinado por cruzar una frontera invisible, seguiríamos pensando lo mismo? Y afirmó que este escenario provocaba en los y las visitantes reflexiones sobre cómo prejuzgamos y sobre la injusticia de tales prejuicios⁵².

Mark Bracher afirma que nuestra manera de comprender el mundo está determinada, entre otras cosas, por estereotipos⁵³: juicios erróneos, ampliamente difundidos y aceptados, que hacemos sobre determinadas personas o grupos de personas, y que han sido aprendidos por nosotros a partir de interacciones sociales, por ejemplo, en la familia, en la escuela, en el trabajo, o a través de los medios de comunicación. Dichos estereotipos, vistos a la luz de la propuesta de Mèlich, se pueden entender como parte de las gramáticas heredadas de generación en generación, que configuran el mundo heredado que todas y todos habitamos, y que legitiman la indiferencia hacia el sufrimiento de unos, y no de otros seres humanos. Para Mèlich, “Las instituciones educativas (la familia, la escuela, las iglesias, los medios de comunicación) se encargan de enseñar a los recién llegados que hay vidas que no merecen la pena ser lloradas”⁵⁴.

Según Bracher, la mencionada comprensión de la realidad, a partir de los estereotipos, no puede ser reemplazada por una nueva comprensión (una más justa), por medio de la argumentación o del pensamiento empírico. Los estereotipos han sido aprendidos socialmente, mediante el estímulo de las emociones, por lo que deben ser enfrentados por esa misma vía, por medio del estímulo emocional. La propuesta pedagógica que toma lugar en el MEMC13 lleva a los visitantes a reflexionar sobre sus propias formas de pensar, prejuiciosas o no, a través del estímulo de sus emociones. En ese sentido, el MEMC13 se constituye en un escenario que puede contribuir en la formación de nuevas formas de comprender la realidad en los sujetos que lo visitan.

¿Por qué trabajar la memoria en el MEMC13 y en la escuela colombiana?

Porque la memoria es un campo en disputa

Como se mostró con Jiménez, Infante y Cortés, así como con Schmucler y Galeano, existe una voluntad de silenciamiento y ocultamiento de las voces de las víctimas. Esta se manifiesta en los poderes políticos, económicos y militares de las sociedades que han sufrido acontecimientos de violencia, y pretende establecer el discurso oficial como única verdad posible. El maestro participante 2 menciona que la memoria, ciertamente, tiene poder, y que su impacto depende de cómo la utilicemos. Explica que en ocasiones se emplea para silenciar. Según él, en el país hay personas que prefieren no enfrentar la verdad porque les resulta incómoda; para ellos es mejor ocultarlo todo. Algunos de sus colegas le han aconsejado que deje de hablar sobre la memoria, advirtiéndole que podría “meterse en problemas”. Sin embargo, el maestro sostiene que ha sido precisamente hablar sobre memoria lo que lo ha llevado a donde está ahora, y que su compromiso con la memoria es parte integral de su identidad. Afirma que concibe la escuela, siguiendo el ejemplo del maestro Estanislao Zuleta: como un campo de batalla donde se debe dar lo mejor de uno mismo en cada esfuerzo⁶¹.

Tabla 2 Cinco factores que hacen necesarias las reflexiones sobre la memoria en los escenarios escolares 

^Fuente: elaboración propia

Conclusiones

En primer lugar, es posible afirmar que los conceptos memoria, olvido y voluntad están profundamente entrelazados y no pueden ser comprendidos por separado, pues son como un ciclo dinámico que afecta la forma en que los sujetos se relacionan con su pasado, su presente y su futuro. No es posible recordar sin olvidar, ni olvidar sin recordar. Recordar implica rescatar del olvido ciertos acontecimientos del pasado, mientras que olvidar posibilita, como se explicó desde la filosofía, la literatura y la historia, la vivencia de nuevas experiencias y la adquisición de nuevos aprendizajes.

Además, es la voluntad de recordar la que nos permite rescatar sucesos del mundo del olvido. La voluntad de recordar implica un esfuerzo consciente por mantener vivos ciertos recuerdos, especialmente aquellos que son fundamentales para nuestra identidad y para la construcción de una memoria colectiva que sirva de guía en el presente. La voluntad hace posible decidir qué partes de nuestra experiencia individual y colectiva debemos dejar atrás y cuáles no, para facilitarnos habitar el mundo del presente y construir el futuro, tomando en cuenta lo aprendido de los sucesos del pasado. Es a través de esta tensión entre memoria y olvido, entre recordar y olvidar, que podemos aprender de los errores del pasado, evitar la repetición de las tragedias y los conflictos, y favorecer así la construcción de un futuro más justo.

En segundo lugar, se puede concluir que es necesario profundizar en las reflexiones sobre la memoria en el campo de la pedagogía, especialmente en contextos como el de la sociedad colombiana, que ha sido marcada por décadas de conflicto armado y violencia estructural. La memoria en estos contextos es un componente esencial para la construcción de la paz y la reconciliación. La escuela, en este sentido, se erige como un lugar privilegiado para el trabajo con la memoria, porque propicia articular de manera pedagógica la relación entre pasado, presente y futuro, y proporcionar a las nuevas generaciones las herramientas necesarias para comprender y transformar su realidad.

Dentro de las múltiples funciones de la escuela en relación con la memoria es posible identificar al menos cinco aspectos clave. Primero, la escuela es un escenario propicio para cumplir con el deber de transmisión, no solo de conocimientos académicos, sino también de experiencias que traen consigo valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrática. En contextos de violencia, este deber de transmisión se convierte en una responsabilidad ética, ya que las generaciones más jóvenes deben aprender sobre la historia reciente del país, incluidos los hechos traumáticos que lo marcaron, con el fin de evitar su repetición. Segundo, la escuela es un espacio crucial para la construcción de la identidad. A través de la reflexión crítica sobre el pasado, los estudiantes pueden comprender mejor su lugar en la historia y desarrollar una identidad colectiva que no esté basada en el olvido, sino en el reconocimiento de la diversidad y las múltiples memorias. Tercero, la escuela debe enseñar y aprender a partir del ejemplo. Esto implica reflexiones profundas acerca de los acontecimientos sucedidos en el pasado, sus causas, y los efectos dramáticos que han tenido en la vida de las comunidades. Estas reflexiones deben propender por el desarrollo de valores como la solidaridad, la justicia y el respeto por los derechos humanos. Cuarto, poner en marcha proyectos pedagógicos en los que se planteen cuestionamientos acerca de la memoria es fundamental para estimular el desarrollo de la alteridad en los estudiantes, y ayudarles a reconocer y respetar las experiencias y perspectivas de los demás, particularmente aquellas de las víctimas de la violencia. Por último, la escuela tiene un papel fundamental en entrar en la disputa por el campo de la memoria. Esto significa cuestionar las narrativas oficiales y promover un espacio para las memorias silenciadas, como las de las víctimas del conflicto armado colombiano, que han sido históricamente marginadas en el relato nacional. De esta manera, la escuela puede contribuir a la construcción de una memoria plural que reconozca todas las voces y busque la reconciliación.

En tercer lugar, se puede concluir que el MEMC13 (Museo Escolar de la Memoria de la Comuna 13) desempeña un papel valioso como resistencia frente al olvido y como una luz que ilumina el camino de los educadores y las educadoras colombianas. En un contexto marcado por la violencia, el desplazamiento y la injusticia social, el MEMC13 se presenta como un espacio de resistencia que se opone al olvido colectivo, un olvido que, como argumenta Schmucler, busca borrar, selectiva y voluntariamente, algunos recuerdos incómodos para la memoria del poder, para que la sociedad siga adelante sin confrontar su historia. El museo escolar, al revivir las memorias de los hechos ocurridos en la Comuna 13, ofrece una forma de resistencia simbólica que ayuda a los estudiantes y docentes a reconocer la violencia, pero también la resiliencia de las comunidades que han vivido estos eventos.

Además, el MEMC13 puede ser visto como una luz que muestra un camino, ya que proporciona a los maestros y maestras de Colombia una herramienta pedagógica para comprender lo que significa educar en un contexto de guerra y violencia. La educación en estos contextos no solo debe ser entendida como la transmisión de conocimientos académicos, sino como un proceso de formación crítica que haga posible a los estudiantes cuestionar las injusticias del pasado y construir una nueva realidad, más justa y en paz. Al integrar la memoria de las víctimas y de los sobrevivientes del conflicto armado en el aula, el MEMC13 no solo educa en torno a la historia, sino también en torno a los valores de la paz y la justicia social.

El museo, en este sentido, es un ejemplo tangible de cómo la educación puede contribuir a la construcción de un futuro diferente, que se basa en la memoria histórica como fuente de aprendizaje y transformación social. Así, el MEMC13 se convierte en un faro de esperanza, que ilumina el camino para las futuras generaciones de colombianos que podrán aprender de los errores del pasado para construir una sociedad más tolerante, solidaria y pacífica.