Introducción

Los temas de cobertura y calidad de la educación en Colombia han sido prioritarios para los más recientes gobiernos en Colombia (DNP, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁵); sin embargo, frente a los índices de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), acá solo 45% de los jóvenes entre 14 y 19 años está en el sistema educativo, y somos penúltimos entre los reportados la entidad (2014). Asimismo, como referente en las mediciones de la calidad de la educación se ha tomado la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment), que arroja mejoras relativas, desde su primera aplicación en Colombia en 2006, pero aún se está muy lejos de los países mejor ranqueados (^{Bos, Ganimian, y Vegas, 2012}; ^{Bos, Elías, Vegas y Zoido, 2016}; ^{De Zubiría, 2014}). Respecto de la práctica docente, en particular, la Fundación Compartir (²⁰¹⁴) concluye que Colombia presenta una oferta de programas de formación muy amplia y heterogénea, con pocos que enfatizan la práctica docente y la investigación pedagógica. Adicionalmente, sin ir más allá de las pruebas PISA, su análoga en evaluación nacional para estudiantes de educación secundaria, llamada en Colombia Saber 11, muestra que los potenciales docentes son precisamente los que obtienen las peores calificaciones de ingreso a la universidad y, peor aún, cuando se hacen las pruebas estandarizadas de salida de la universidad, llamadas en Colombia, SaberPro, en escritura, razonamiento cuantitativo y competencias ciudadanas obtienen, en comparación con otras carreras, los más bajos promedios y tan solo en lectura son equiparables a otras profesiones. Por su parte, comparados con los países que priorizan la calidad docente, un tercio de los docentes de educación básica y un cuarto de los de educación secundaria tienen menos de cuatro años de formación superior.

Ante este panorama, existen serias preocupaciones, primero para atraer estudiantes a la carrera docente; segundo, para garantizar su permanencia en el tiempo de estudios y el desempeño de su profesión; y tercero, para certificar la calidad docente y que esta revierta en la educación de niños y jóvenes. Así, en una situación particular de una universidad acreditada por su calidad en Colombia, a partir de un análisis descriptivo y técnicas estadísticas, el objetivo del artículo es evaluar percepciones de estudiantes recién egresados que no optaron por la carrera docente, que en esta universidad se enmarca en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, para de esta forma enunciar algunas estrategias que impulsen el interés por la práctica docente. Para lograr este objetivo, el documento se divide en cinco partes: primero se elabora una síntesis del estado del arte de la educación, tomando como eje analítico la profesión docente: situación en Colombia, definición de “buen” docente, reclutamiento y retención y algunas estrategias traídas de la literatura; enseguida se presenta la metodología, en la que se utiliza un análisis descriptivo y de escalamiento multidimensional, para, a través de una técnica multivariante, identificar y visualizar preferencias y percepciones; posteriormente, se presenta la discusión y resultados; y finalmente, a manera de conclusión, se enuncian algunas estrategias derivadas del análisis y respaldadas por la literatura académica consultada.

Estado del arte: calidad de la educación centrada en la profesión docente

La calidad de la educación es un tema amplia-mente estudiado en la literatura académica y puede trazarse su evolución teórica (^{Lombana, 2012}). Sin embargo, en la práctica, la situación planteada para los docentes en Colombia da cuenta del rezago en la calidad educativa y envía un mensaje sobre la necesidad de mejorar estándares y establecer políticas, que en muchos casos deberían ir de la mano de la teoría.

Entre las políticas para mejorar la educación, se cuentan obras de infraestructura y otras que impactan la cobertura, con créditos, subsidios y becas para los estudiantes (p.ej. Programa Ser Pilo Paga¹); políticas para atención a la primera infancia (Programa de Cero a Siempre²), considerada entre las de mayor retorno por inversión (^{Heckman y Carneiro, 2003}; ^{Heckman, 2017}). No obstante, resulta paradójico que la profesión docente aparezca solo tangencialmente en las estrategias gubernamentales dentro de los planes de desarrollo, siendo precisamente los profesores quienes afectan de manera directa a los estudiantes. De hecho, varios estudios empíricos dan cuenta de que la calidad docente es la que más impacta el desempeño estudiantil (^{RAND Corporation, 2013}; ^{orealc/unesco, 2013}). Es más, como lo resume la Fundación Compartir (2014), todos los elementos que ayudan o facilitan la labor docente impactan positivamente el desempeño estudiantil como medidor de la calidad educativa. Entre las políticas del gobierno colombiano para motivar de manera directa la práctica docente ha aparecido un plan de becas específicas (Ser Pilo Paga Profe³) que por su reciente aplicación a finales de 2016, aún no puede mostrar resultados concretos y concluyentes.

Pero la situación crítica de la docencia en Colombia remite también a su profesionalización, que se rastrea desde el artículo 2 del Decreto Ley 2277 de 1979 del Ministerio de Educación, donde se reconoce la profesión docente para el ejercicio de la enseñanza, incluyendo cargos administrativos en planteles educativos. El estatuto de 1979 se actualiza en el Decreto 1278 de 19 der junio de 2002 del Ministerio de Educación, donde se le da un sentido más profesionalizante, con la caracterización que el docente ha sido educado como licenciado o normalista, aunque deja abierta la posibilidad a que otras profesiones puedan ejercer cargos docentes, si son habilitados legalmente para ello. Para ^{Bautista (2009)}, la profesión docente se ha reglamentado en la imposición de requisitos para una carrera docente, más que en los principales aspectos de calidad de la educación y menos aún en la calidad de vida de los docentes. Esto conlleva que la profesionalización de la docencia, al ser abierta a diferentes disciplinas, deja de tener el triple carácter que según ^{Crowe (2008)} debe tener la profesión docente: titulación (cualquier profesional la puede ejercer), acreditación (los mecanismos de licencia docente chocan con los de otras profesiones) y asociación profesional (perspectiva en la que las asociaciones docentes excluirían a profesionales no formados exclusivamente en pedagogía/docencia).

Llevando el tema al plano internacional, una pregunta que aparece de manera recurrente en reportes sobre la calidad docente es precisamente qué es un “buen docente”. Para responderla, empero, la evidencia académica no es concluyente. De acuerdo con ^{Margo, Benton, Withers, Sodha y Tough (2008)}, un buen docente es aquel cuyos estudiantes tengan resultados excelentes en las pruebas estandarizadas, estudiantes que tendrían mayor probabilidad de continuar su educación, llegar a mejores universidades e incluso recibir mejores salarios. Esto da como resultado un efecto multiplicador por parte de los estudiantes que impactan directamente el PIB, aunque también advierten que los “malos” docentes tendrían un efecto contrario (^{Hanushek, 2011}). Una definición más amplia de “buen” docente (^{Hanushek y Rivkin 2006}; ^{House of Commons - Education Committee, 2012}) lo caracteriza por una combinación de competencias como: conocimiento de la materia de estudio; experiencia, habilidad o desempeño académico; interacción excepcional con estudiantes y niños, desafiándolos más allá de respuestas de sí/no; inspirar e innovar en condiciones para mantener la disciplina en el salón de clases; y poseer credenciales/certificaciones como maestro. El programa TeachFirst (s.f.) es más específico, al mencionar como competencias centrales: humildad, respeto y empatía; interacción; conocimiento; liderazgo; planificación y organización; solución de problemas; resiliencia; y autoevaluación. Por otro lado, también existen características no concluyentes para medir la capacidad del buen docente, como lo muestra el estudio de ^{Aaronson, Barrow y Sander (2007)}, donde factores como género, raza, experiencia docente, pregrado, postgrado, certificación docente y seguridad laboral explican solo el 8% de la calidad del docente.

Una vez establecido el perfil del docente que se quiere, se debe resolver cómo se lo recluta y retiene, y en este aspecto la literatura académica es basta⁴. Lo que sí es coincidente para la mayoría de estudios de reclutamiento y retención son las razones que esgrimen los interesados para escoger y permanecer en la carrera docente, que principalmente se sustentan en el deseo de trabajar con niños y jóvenes, la motivación a compartir el conocimiento (^{Fokkens y Canrinus, 2014}; ^{Watt y Richardson, 2012}; ^{Ornstein y Levine, 2008}) y la seguridad laboral en términos de tiempo (^{Kyriacou y Coulthard, 2000}), que para Colombia, según la Fundación Compartir (²⁰¹⁴), está por encima del promedio mundial. La encuesta de ^{Goldberg y Proctor (2000)} encuentra que la gran mayoría de docentes en EE.UU. escogen su profesión por el deseo altruista de trabajar con los niños y que, paradójicamente, el salario entra en un segundo plano. Sin embargo, los mismos encuestados sí consideran que un mejor salario atraería a más docentes potenciales de carrera. De hecho, estudios empíricos comparados muestran que son los salarios los que mayoritariamente motivarían a los estudiantes a seguir la carrera docente (^{Hanushek y Pace 1995}), más los incentivos adicionales (financieros y no financieros) que deberían tener los docentes (^{Manski, 1987}; ^{Dolton, 1990}). Sin embargo, esto se puede contrastar con otros estudios (^{Ballou y Podgursky, 1995}) que aducen que, a pesar de haber un interés por el salario, las habilidades de los que ingresan a la profesión docente son inferiores a la media de la población educada en la universidad. El estudio de ^{Park y Byun (2015)} enfatiza la idea de que, además del salario, las características esenciales en la decisión de cursar la carrera son el nivel de profesionalización (carreras con títulos, certificaciones o licencias) y el estatus social de la carrera (cómo se ve frente a otras profesiones). Estos mismos autores encontraron que la motivación para entrar a trabajar como docente varía de un país a otro, pero es recurrente en ciertas razones. Un punto que se destaca es el círculo virtuoso que propone para el sistema tener estudiantes muy bien calificados (según pruebas estandarizadas) que escogen la profesión docente, p.ej. en Canadá, Corea del Sur, Finlandia y Singapur (^{Barber y Mourshed, 2007}; ^{Auguste et al., 2010}).

Aunque uno de los mayores problemas para los países en desarrollo es el de atraer profesores, ya se debería estar pensando también en su retención. Aunque la retención de profesores es un tema aún menos estudiado en países en desarrollo que el de la atracción (^{Myung, Martínez y Nordstrum, 2013}), los hacedores de política deberían incluirlo entre sus prioridades, que van más allá de los salarios y las bonificaciones monetarias, pudiendo incluir otros temas (^{Goldhaber, Krieg y Theobald, 2013}; ^{Engel, Jacob y Curran, 2014}), como localización, infraestructura de los planteles, aspectos socioeconómicos de las escuelas (demografía, nivel de vida) o demanda por docentes en asignaturas de necesidad específica (stem-science, technology, engineering & mathematics).

Así, las preocupaciones por atraer y cuidar que permanezcan los potenciales docentes en su profesión permiten plantear un estado de crisis, que no es particular de países en desarrollo, y, por el contrario, también países desarrollados con profesiones y salarios mucho más competitivos que el de la docencia ven como amenaza para el desarrollo de su sistema de educación. Entre la lista de causas que se plantean para la docencia como profesión en crisis (^{Petress, 2007}; ^{Marcelo y Vaillant, 2009}; ^{Podolsky et al., 2016}) se encuentran: bajos salarios, baja calificación y competencia para ejercer la profesión, formas de contratación de las instituciones, pérdida de autoridad frente a alumnos, incompetencia institucional para seleccionar profesores, sobrecarga laboral docente y administrativa, deficiencia en aspectos físicos (materiales didácticos, infraestructura), entre otras. Paradójicamente, la Unesco (¹⁹⁶⁶) plantea en su declaración constitutiva tales elementos como aquellos por los que deben velar los Estados-nación. Los anteriores son temas que se plantean a nivel mundial, pero que son investigados más en estudios de caso de países individuales que en indagaciones comparadas, de las que se pueden citar unas pocas, como ^{Park y Byun, (2015)}, Eurydice (²⁰¹⁵) y OECD (²⁰⁰⁵). En Latinoamérica un ejercicio importante es el hecho por orealc/unesco (²⁰¹³) donde caracterizan al docente latinoamericano como mayoritariamente de género femenino, de hogar estratificado en medio o bajo, bajos salarios, bajo prestigio, con funciones adicionales a su trabajo docente (multiempleo), lo que se contrasta, como elemento positivo, con su estabilidad laboral. Para Colombia, solamente las investigaciones de la Fundación Compartir (2014), ^{Barón y Bonilla (2011)}, Bonilla y Galvis (²⁰¹¹) y ^{Gaviria y Barrientos (2001)} se aproximan al tema de la relación entre docencia y calidad de la educación, y coinciden en la relación entre calidad del docente y de la educación impartida y en que, de acuerdo con diferentes medidas, los que escogen la profesión docente son los estudiantes menos preparados entre los que optan por profesionalizarse. Ello entra en un círculo vicioso, en la medida en que las exigencias académicas de admisión profesional y/o vocacional sean también disminuidas por las instituciones de educación superior que las imparten, por tanto, es también necesario profundizar en los fundamentos requeridos para la formación docente (^{Sánchez, 2013}). Estos resultados cuestionan y abren el debate para ampliar el conocimiento en esta materia.

Los gobiernos han buscado implementar varias estrategias (^{Darling, 2007}; ^{Podolsky et al., 2016}) para atraer y retener docentes: educación del nivel superior para docentes a costo del gobierno, mentorías por parte de docentes con experiencia, salarios equitativos (con bono para los lugares donde la escasez es notoria o en asignaturas específicas: matemáticas, ciencias, educación especial), estructuras de trabajo que incluyan trabajo de aprendizaje para los mismos docentes, aparte de su carga pedagógica, pero dentro de su carga laboral, mejores condiciones de infraestructura, procesos de retroalimentación, liderazgo de la administración, mejoras en las oportunidades de carrera profesional y personal. Sin embargo, lo común a estas estrategias es que el retorno esperado es de largo plazo y carece de inmediatez en los resultados.

Dadas las características de los que toman la carrera docente por su espíritu y amor a la profesión, resulta interesante preguntarles a aquellos que, en período de decisión de carrera, no optan por ser docentes. Esta es una aproximación que la consultora McKinsey optó (^{Auguste et al., 2010}) para revisar el estado del arte de la profesión docente en los EE.UU. Este documento realiza una aproximación similar en el objetivo, pero utiliza una metodología diferente, adaptada a un contexto local para una universidad acreditada de alta calidad con una población de más de 10 000 estudiantes, de los cuales menos del 2 % opta por estudiar la licenciatura en pedagogía infantil.

Metodología

Se utiliza análisis descriptivos y de escalamiento multidimensional, técnica multivariante que permite identificar y visualizar las preferencias y percepciones de los encuestados. Esta investigación se realizó en varios pasos: 1) determinación del tamaño de la muestra; 2) validación del cuestionario - Lista 1; 3) análisis descriptivo - Lista 2; 4) escalamiento múltiple para los criterios de selección de la carrera (aplicada solo a estudiantes de programas diferentes a licenciatura en pedagogía infantil, para determinar sus estímulos ocultos en la decisión de los estudiantes); 5) análisis de correlación entre los criterios de selección de la carrera y las percepciones de estudiantes de otros programas sobre Licenciatura en Pedagogía Infantil (LPI).

Dada la clase de ítems que en este trabajo no cumplen la condición de normalidad, además caracterizados como variables categóricas que manejan una escala tipo Likert, no se puede utilizar un análisis factorial o discriminante, por lo cual se procede a aplicar un modelo de escalamiento múltiple (MDS), que permite encontrar la estructura oculta en los criterios para seleccionar la carrera, mediante la agrupación significativa de las variables. Según ^{Shepard (1962)} y ^{Kruskal (1964)}, un MDS permite detectar las similitudes y diferencias de las variables para relacionarlas en los factores. Este método utiliza una relación no lineal monotónica creciente entre las variables de entrada y las distancias y propone una medida de desviación de monotonía para detectar el punto final adecuado, método recomendado para variables ordinales por varios autores (^{López e Hidalgo, 2010}; ^{López, Pérez y Ramos, 2011}).

Este método utiliza, como medida de bondad de ajuste del modelo (coeficiente de correlación), el stress de Kruskal, que es la raíz cuadrada del stress bruto normalizado Stress = (^{Guerrero y Ramírez, 2009}).

Entre mayor sea la diferencia entre la proximidad y la distancia mayor es el stress y peor es el ajuste al modelo, y entre más próximo esté a cero mejor será el ajuste. Su valor está cerca de y se acoge la interpretación del tamaño del stress que mide la bondad de ajustes entre la similaridad de los datos y la distancia entre los puntos de la solución: 0,01 = Excelente; 0,01 a 0,05 = Bueno; 0,05 a 0,10 = Correcto; 0,10 a 0,15 = Moderado; 0,15 = Pobre (^{Sánchez, 1985}). Otra medida es el coeficiente de correlación al cuadrado (RSQ), que expresa la proporción de la varianza de los datos originales explicados por el modelo (0 < RSQ < 1), donde, entre más próximo a 1, mejor es el modelo.

Con el apoyo del MDS se identifican los estímulos para los criterios de selección de la carrera, tomándose solo el grupo de estudiantes inscritos en programas diferentes a LPI, dado que el objetivo es mirar qué estímulos guían la selección de la carrera de estos LPI programas. Para este trabajo se seleccionaron los 1001 estudiantes inscritos en otros programas diferentes a la LPI, a los cuales se les pidió indicar en qué grado estaban de acuerdo con 15 criterios de selección de carrera y 19 percepciones de la carrera LPI. Las respuestas se establecen en una escala Likert de 4 puntos (desde 1 = “totalmente en desacuerdo” hasta 4 = “totalmente de acuerdo”). Los datos se recogieron por correo electrónico a la población, conformada por 2726 inscritos en el primer semestre de 2016 a 20 de noviembre de 2015. En la Tabla 1 se presentan los criterios de selección de carrera y las percepciones sobre la Licenciatura en Pedagogía recogidas del cuestionario.

Para interpretar los resultados de las configuraciones de los estímulos derivados, en el plano cartesiano se agrupan los puntos cercanos con respecto al eje horizontal para dar la dimensión 1, y para el eje vertical, en la dimensión 2 (Figura 1). Esta interpretación se soporta en los trabajos de ^{Arce, De Francisco y Arce (2010)} y de ^{Rodríguez, Gutiérrez y Fernández (2004)}.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Interpretación de la configuración de estímulos derivados 

Resultados

Paso 2. Validación del cuestionario

Se probó la confiabilidad y validez del instrumento, teniendo que la confiabilidad mide el grado en que este presenta resultados consistentes y coherentes y la validez determina el grado en el que el ítem mide lo que en realidad quiere medir. Para esto se utilizó el Alfa de Cronbach con el apoyo del SPSS 23, que mide la fiabilidad del instrumento en función del número de ítems y la proporción de la varianza total debida a la covarianza entre los ítems (^{Ledesma, Molina y Valero, 2002}), es decir, determina la correlación de la varianza de cada ítem, asociada a la varianza de las puntuaciones totales.

Como el objetivo de la investigación es identificar los criterios utilizados para la selección de la carrera y la percepción de ella, se utilizaron los 15 ítems de la Tabla 1A (Cr1-Cr15) y los 19 ítems de la tabla 1B (Pr1-Pr19) que representan las preguntas del cuestionario. Los ítems utilizan escala tipo Likert 4: 1 = totalmente en desacuerdo (TD); 2 = en desacuerdo (D); 3 = de acuerdo (A) y 4 = totalmente de acuerdo (TA). El criterio de decisión que se asume con el Alfa de Crombach es que si p>0,3, el ítem es significativo y se mantiene en el cuestionario. Hay ítems que tienen un p>0,3, pero se mantuvieron, dado que la variación sobre el Alfa de Crombach es poca y se consideran como variables importantes para la investigación. De los 34 ítems originales (Tabla 1), se eliminaron 5 (Cr9, Cr14, Pr3, Pr15, Pr19) y se obtuvo un Alfa de Crombach mínimo del 79 % y del 80 % para los elementos estandarizados (Alfa de Crombach = 0,785, y Alfa de Cronbach basado en elementos estandarizados = 0,797, para los 29 ítems).

Tabla 1 Criterios y percepciones 

Fuente: elaboración propia.

Paso 3. Análisis descriptivo

Se construyeron las tablas de frecuencia relativa y acumulada para los criterios de selección de la carrera y la percepción que tienen sobre el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil (LPI) con los 1014 datos (incluye 13 estudiantes del programa de LPI y 1001 de los otros programas) y para el grupo de estudiantes con promedio igual o superior a 318 en la prueba Saber11 (^{icfes, 2015})⁵. En lo que toca a los criterios y percepciones, se toma el porcentaje mayor entre el que está totalmente de acuerdo o de acuerdo (> 50 %) o el ubicado en desacuerdo o totalmente en desacuerdo (< 50 %) (Figuras 2 y 3), y el análisis se realiza para todos los datos, muy similar a lo que arroja para los que tienen promedio igual o superior a 318 en otros programas.

En la Figura 2, para todos los programas hay 7 criterios que tienen porcentaje de importancia, que oscila entre 91,81% y 98,72%, con valor modal TA (totalmente de acuerdo). Los 5 últimos ítems oscilan entre 70,02% y 87,18%, con valor modal A (de acuerdo). Se observa que la recomendación de los profesores no es un criterio tomado por los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Criterios de selección de carrera  

Es de resaltar que los criterios de mayor aceptación por los estudiantes son aquellos que tienen que ver con su satisfacción con la carrera, es decir, la toman porque le gusta o se sienten bien. Los criterios son: satisfacción de aprender, capacidades y habilidades, gusto por la profesión y realización personal.

Una segunda clasificación de los criterios de acuerdo con su preferencia son los que tienen en cuenta el aporte de la carrera, como: posibilidades de desarrollo profesional; aporte e impacto a la humanidad y a la sociedad; éxito. Los últimos criterios son los relacionados con el bienestar económico: futuro económico; estabilidad laboral; prestigio; salario; reconocimiento social de la profesión.

Se realiza un análisis similar para las percepciones que se tienen del programa en LPI (Figura 3). Clasificando las percepciones según el porcentaje que está acumulado en la escala TA (4) a TD (1) en los estudiantes que no optaron por la licenciatura, se observa que se pueden agrupar las percepciones.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Percepción sobre el Programa de Licenciatura Infantil 

Los individuos del primer grupo consideran que la LPI es importante por su contribución a la sociedad y humanidad, además de requerir habilidades especiales. Las percepciones son: La LPI es una carrera muy importante para el desarrollo del país; el licenciado en PI contribuye con el mejoramiento y la calidad de la educación; los licenciados en PI contribuyen e impactan positivamente en la sociedad; para ser licenciado en PI se requiere tener habilidades y destrezas especiales para trabajar con niños. Más del 95,37 % está de TA o A y el valor más frecuente es TA.

En el segundo grupo, las percepciones que asumen que el programa aporta positivamente a la persona son: un licenciado en PI puede alcanzar el éxito profesional; la profesión docente permite la realización personal; los licenciados en PI poseen oportunidades de desarrollo profesional o promoción. El porcentaje en A y TA oscila entre 74,68 % y 93,78 % y predomina el A.

El tercer grupo de percepciones valora la licenciatura como profesión: los licenciados en PI tienen estabilidad laboral; el licenciado en PI tiene reconocimiento social. El porcentaje de A y TA oscila entre 50,79 y 60,08 y predomina el A. En este grupo es muy cercano el D y A.

En el cuarto grupo, la carrera es vista como similar a otras y las percepciones en general son negativas. Los licenciados en PI tienen remuneración muy similar independientemente de su calificación, preparación y compromiso con su trabajo; estudiar LPI es poco atractivo; ingresar a un programa de LPI es fácil. Estas percepciones se calificaron con un porcentaje TD y D entre 52,66 y 76,14, con valor modal D.

Un quinto grupo se refiere a percepciones negativas de la carrera: ser licenciado en PI no es una profesión de prestigio en la sociedad actual, percepciones correspondientes a un 73,17% con valor modal D; en general, los salarios de los licenciados en PI son bajos en comparación con los profesionales de otras disciplinas, apreciaciones hechas por el 78,70% con valor modal A.

Como el objetivo es buscar criterios y percepciones de los estudiantes de otros programas sobre la LPI para poder atraerlos a la carrera, como se muestra a continuación, se trabajó con 1001 estudiantes de otros programas.

Paso 4. Escalamiento multidimensional (MDS)

Utilizando el escalamiento multidimensional (MDS), se escalaron los criterios de estudiantes diferentes a la LPI. Los estimadores que permitieron definir si el modelo es bueno fueron el Stress de Kruskal (0,03414) y el RSQ (0,99705), que señala la proporción de varianza de los datos originales de la matriz construida por el modelo, con 5 iteraciones (Tabla 2). A partir de esto se puede concluir que el ajuste es casi perfecto entre los datos originales y la matriz de distancias euclidianas al cuadrado.

Tabla 2 Iteraciones del escalamiento multidimensional 

Fuente: elaboración propia de acuerdo a resultados en SPSS23.

El modelo de escalamiento para los estudiantes no inscritos en LPI presenta una bondad de ajuste del modelo inferior al 0,05; por tanto, es bueno.

Como se comprobó que el modelo se ajusta a la matriz original, prosigue el escalamiento múltiple. Así, con el apoyo del SPSS 23 se construyeron las dimensiones y las configuraciones derivadas. A continuación se explica el criterio de interpretación. Para la dimensión 1 se toma como grupo 1 el ubicado al lado izquierdo del eje perpendicular, donde los coeficientes de la dimensión para estos criterios son negativos. El grupo 2 está ubicado al lado derecho del eje perpendicular y los coeficientes de la dimensión son positivos. Para la dimensión 2 se toma como grupo 1 el ubicado en la parte superior al eje horizontal y los coeficientes de la dimensión son positivos, y para el grupo 2, ubicado por debajo del eje horizontal, los coeficientes de la dimensión 2 son negativos (Figura 4, Tabla 3).

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Configuración de estímulo derivado. Modelo de distancia euclidiana para ver la percepción de estudiantes diferentes a los de LPI 

Tabla 3 Configuraciones derivadas para criterios 

Fuente: elaboración propia.

Primero se busca dar nombre a las dimensiones. Los criterios más cercanos al eje horizontal, dimensión 1, y más cercanos al eje vertical, dimensión 2, se muestran en la Tabla 4. Esto se encontró determinando el vector escalar para cada criterio. En la Tabla 3 se presenta la tangente y el ángulo correspondiente a esta tangente. Esto permite identificar los criterios cercanos a las respectivas dimensiones, que son los que tienen la mayor representación en la dimensión y nos permiten dar nombre a las dimensiones. En las Figura 4 también se observan las posiciones en el plano cartesiano.

Tabla 4 Criterios representativos por dimensión 

Fuente: elaboración propia.

En la dimensión 1 se representan los criterios de selección de la carrera que están en pos de crecimiento interior. Estos estudiantes buscan la satisfacción de aprender y su realización, además de tener las capacidades y habilidades y gustarles la profesión. En la dimensión 2 están los estudiantes cuya motivación es el crecimiento económico y que miran por la estabilidad laboral y el éxito. Es importante aclarar que el Cr15 “recomendación de los profesores” tiene un desacuerdo alto y se ubica hacia el lado derecho del plano cartesiano, separado de todos, pero con mayor influencia en la dimensión 1. Los criterios con mayor acuerdo en la dimensión 1 y dimensión 2 están por debajo del cero, esto es consecuencia de la escala Likert utilizada de 4, donde el 1 es “totalmente en desacuerdo” y el 4 “total acuerdo”.

Para cada dimensión se identificaron los criterios que están en la misma distancia, ya que estos son los que tienen el mismo acuerdo para los estudiantes. En la Tabla 5 se listan estos criterios en el orden de proximidad a los ejes, desde los más próximos a los más distantes, lo que permite identificar estímulos ocultos en su selección.

En la Tabla 5 se organizan los criterios de acuerdo con las dimensiones y según lo encontrado en el escalamiento múltiple que se presenta en la Figura 4. En la dimensión 1 se tienen criterios que buscan éxito y desarrollo profesional con menor acuerdo, seguidas de la satisfacción de aprender, gusto por la profesión, capacidades y habilidades, realización personal e impacto en la humanidad con el mayor acuerdo. En el grupo 2 se ubican la estabilidad laboral y el futuro económico, seguidos del salario, el prestigio y el reconocimiento social de la profesión. Aparte de todos se tiene la recomendación de los profesores, con la que se tiene total desacuerdo. En la dimensión 2, con mayor acuerdo, está futuro económico y estabilidad laboral y con menor aceptación, aporte e impacto en la sociedad y humanidad y reconocimiento social.

Tabla 5 Análisis de las dimensiones en las configuraciones de estímulos derivados 

Fuente: elaboración propia.

La dimensión 1 busca crecimiento interior y toma la carrera por vocación, pero se detecta una influencia de la recomendación de los profesores, y la dimensión 2 busca la satisfacción económica obtenida con estabilidad laboral, lo que indica una actitud más materialista (Tabla 5). Comparando estos resultados con la Figura 2, los criterios de la dimensión 1, grupo 2, presentan frecuencias alrededor del 80 % con aceptaciones A y TA; el Cr15 presenta una frecuencia alrededor del 80 % en las categorías TD y D respecto de utilizar este criterio para seleccionar la carrera. Los criterios del grupo 1 de la dimensión 1 tienen la mayor aceptación; los del grupo 2 de la dimensión 1 tienen aceptación, pero en menor proporción, y el caso de la recomendación de los profesores presenta TD y está alejado de todos los criterios, aunque cercano a la dimensión 1.

Paso 5. Correlaciones entre criterios de selección y percepción de la carrera

Se aplica una prueba de hipótesis de independencia para los criterios y percepciones, utilizando la correlación de Spearman (p), dado que los datos son categóricos.

• H ₀ = Cr _i es independiente de Pr _j

• H ₁ = Cr _i es dependiente de Pr _j

En la correlación de Spearman, para un nivel de significancia del 5% (Sig.Bil.), los resultados se presentan como Tabla en el Anexo, donde se muestran las respectivas correlaciones de los criterios con las percepciones. Las casillas sombreadas indican las correlaciones que presentan valores P inferiores al 5% o al 1%, luego es significativa la dependencia entre el criterio y la percepción y se rechaza la hipótesis nula. Las percepciones resaltadas en negrita son las que tienen una percepción negativa del programa.

Conclusiones

Del análisis se toman las dimensiones y grupos donde están los criterios con mayor acuerdo y más representativos de la selección de carrera: a) dimensión 1, grupo 1 y b) dimensión 2, grupo 2. Así, la dimensión 1 y el grupo 1 corresponden en los criterios a capacidades y habilidades, realización personal, impacto sobre la humanidad, gusto por la profesión y satisfacción de aprender. De esto resultan las percepciones correlacionadas con los criterios de la dimensión, de acuerdo con los cuales se reconoce la LPI como una verdadera profesión, en la que se puede alcanzar el éxito profesional; que contribuye e impacta positivamente la sociedad; contribuye y mejora la calidad de la educación; es importante para el desarrollo del país; permite la realización personal y requiere habilidades y destrezas con los niños. Por otro lado, las percepciones negativas se correlacionan con los criterios de satisfacción al aprender, realización personal, gusto por la profesión e impacto en la sociedad y humanidad. De esto resulta que la LPI es fácil de estudiar y los salarios son bajos en comparación con otras profesiones, que son aspectos relacionados con la realización personal.

El criterio de recomendación de profesores se correlaciona con percepciones como: la LPI tiene reconocimiento social; es de prestigio en la sociedad y los salarios son bajos en relación con las otras profesiones. De esto se desprenden como estímulos de la dimensión: la vocación, la realización personal y la recomendación de los profesores.

En cuanto a la dimensión 2, grupo 2, corresponde a los criterios de éxito, estabilidad laboral, futuro económico y salario. En este caso las percepciones correlacionadas con los criterios de la dimensión son que la licenciatura en pedagogía infantil: ofrece oportunidades de desarrollo profesional o promoción; tiene reconocimiento social; es una profesión de prestigio en la sociedad; permite alcanzar el éxito profesional; contribuye e impacta positivamente la sociedad; es importante para el desarrollo del país; tiene estabilidad laboral. Sin embargo, las percepciones negativas reiteran que es fácil ingresar a la LPI, es fácil de estudiar y es poco atractiva. Así, los estímulos que se perciben en esta dimensión son económicos y laborales.

De acuerdo con el estudio de percepciones, ya no hay un debate sobre la profesionalización docente en Colombia. Esta se equipara a las profesiones en otras disciplinas, lo que facilita también lograr el triple desarrollo que se requiere en cuanto a titulación, acreditación y asociación profesional. Es quizás en este último aspecto donde se precisa más trabajo en Colombia, ya que la única institucionalidad reconocida en el país es la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (fecode) que representa buena parte de los docentes, pero que requiere ajustarse a las necesidades cambiantes de la profesión.

Como la literatura académica lo ha mencionado y se constata en este estudio, el tema económico prima en la decisión de elección de la carrera docente, por lo que para el contexto colombiano se requiere como estrategia establecer políticas de nivelación salarial, respecto tanto de estándares nacionales de otras profesiones como de estándares internacionales con países de desarrollo relativo similar. Mejores salarios e incentivos para la profesión (financieros y no financieros) seguramente coadyuvarían a mejorar el prestigio de la profesión y a darle el estatus que tiene en los países con mayores avances en calidad educativa. Adicionalmente, al observar que, por un lado, se la ve como una profesión de impacto social, pero, por otro, se la percibe como de baja exigencia, debe procurarse establecer campañas que pongan de manifiesto las necesidades prioritarias del país en materia de educación y que allí mismo se convoque a estudiantes destacados (top de Saber11), para incorporarse a esta carrera, ya sea con una opción de doble título, más allá de disciplinas afines, como la psicología, o con estímulos superiores a los ya ofrecidos por el programa Ser Pilo Paga Profe.

Un aspecto que, a pesar de no ser destacado en las percepciones, pero que es importante, precisamente por quedar tan aislado, es el consejo que puedan dar los mismos docentes sobre su profesión. Resulta paradójica la poca o nula importancia que tiene su influencia en la decisión de carrera en docencia. Acá se puede conjeturar como causa la autopercepción de los mismos docentes sobre su profesión o el bajo interés que tendrían en general para aconsejar a sus estudiantes. Ambos temas pueden ser motivo de una investigación para complementar los resultados de este trabajo.

Algo que sobresale en Colombia es la estabilidad laboral que da la profesión docente, particularmente en el sector público. Este es un activo que no ha sido lo suficientemente valorado ni dado a conocer a los potenciales grupos de interés. Tan solo lo perciben los que ya están en la carrera docente, y de esto dan fe como beneficio adicional de su profesión.

El docente en Colombia ya es reconocido como profesional, pero requiere de mayor apoyo económico para su desarrollo. Su rol como motor de desarrollo en la sociedad es innegable, pero su propia valoración en el entorno es cuestionable. La vocación sigue primando en la motivación de elección, pero su permanencia puede deberse tanto a la estabilidad que se percibe como a un contexto en donde difícilmente un docente pueda desempeñarse en otra profesión, eso a pesar de que muchos docentes poseen más de un empleo.