Aproximación al término actitud

Stahlberg y Frey (1991, citados en ^{Castillo, 2007}) definen la actitud como un factor que determina diferentes situaciones y lleva al individuo, por ejemplo, a tomar decisiones o reaccionar a cierta situación. Lo conduce a actuar de una forma concreta y específica, y normalmente esta forma es constante, es decir, permanece. ^{Baron y Byrne (2002)} ven la actitud como reacción afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposición abstracta o concreta y señalan que las actitudes son aprendidas, tienden a permanecer bastante estables con el tiempo, están dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular y poseen tres componentes:

Las actitudes de los profesores hacia los alumnos con NEE pueden verse influenciadas por varios factores que ^{Mula et al. (2002)} estudiaron detenidamente, hasta llegar a establecer como principales los siguientes:

Teniendo en cuenta estos factores, se incluyen a continuación aportes destacados de la revisión bibliográfica, que los analizan y brindan sugerencias para que la integración al aula regular de los estudiantes con NEE logre darse favorablemente.

Factores influyentes en las actitudes del profesorado hacia los estudiantes con NEE

Responsabilidad: la formación de los alumnos con NEE es responsabilidad de los docentes; sin embargo, dicha formación es también corresponsabilidad de otros actores educativos, como los directivos docentes y psicopedagogos. Al respecto, ^{Duk y Loren (2013, p. 192)} destacan la importancia, por un lado, de la adaptación curricular como respuesta a la diversidad, materializada en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas a través de sus docentes a los planes y programas de estudio, en particular para aquellos estudiantes que se encuentren en riesgo de fracaso, y por otro, de la gestión de sistemas y procedimientos de evaluación y promoción que valoren los esfuerzos y logros individuales, de modo que la gestión se centre en el alumno/a y su aprendizaje.

Las autoras citan a Hineni (2008), quien describe las actividades que el conjunto de integrantes de la institución educativa debe llevar a cabo para el desarrollo de la adaptación curricular en beneficio de los estudiantes con NEE, así: programación curricular que incorpore la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos; criterios y procedimientos establecidos por el conjunto de los docentes para adaptar y diversificar el currículo en función de las características y necesidades del alumnado; planificaciones de aula y su revisión periódica en forma colaborativa; docentes con los recursos de tiempo y apoyo para su elaboración; un sistema para identificar y evaluar a los estudiantes que enfrentan dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y ayudas que requieran; revisión y evaluación de las prácticas educativas por parte de los docentes en colaboración con los profesionales de apoyo, identificando las barreras que dichas prácticas pueden suponer para los procesos de aprendizaje, buscando soluciones y alternativas que las mejoren, entre las que se cuentan los planes de refuerzo, los planes de nivelación y los planes educativos personalizados.

En Colombia, la adaptación curricular para atender a los estudiantes con NEE parte de un currículo flexible, definido por el ^{Ministerio de Educación Nacional (2015)} como aquel que conserva los objetivos generales de la enseñanza, pero otorga diferentes oportunidades para alcanzarlos con base en la diversidad, dando a todos los estudiantes la misma posibilidad de aprender. De este modo, la flexibilización curricular se da en tres niveles: inicialmente, a nivel macro, con lineamientos específicos que deben formularse en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); seguidamente, con su puesta en marcha en las aulas de clase, mediante el diseño de estrategias para enseñar y evaluar; y finalmente, en adaptaciones curriculares específicas e individualizadas con los alumnos que así lo requieren. Plantea el Ministerio que los ajustes y adaptaciones curriculares en Colombia pueden ser organizativos, didácticos y de área, y aplicables a las actividades, asignaturas, contenidos, horarios, intensidad de la jornada escolar, logros, tiempo para alcanzarlos y tipo de evaluación.

Sin embargo, existen profesores que aún creen que la responsabilidad de la formación de los estudiantes con NEE recae en el maestro de apoyo o en especialistas, aferrados como están a su rol tradicional, el cual está vinculado a ser un "transmisor de información" a un sujeto pasivo que debe asimilar lo entregado. Ello indica que no están preparados para el trabajo con alumnos con NEE, porque se han acostumbrado a trabajar con niños "normales", lo que permite inferir que estos docentes se estarían marginando del proceso de inclusión (^{Vega, 2009}, p. 190). Así lo evidencia el estudio realizado por ^{Medina (2015)} con profesores de dos instituciones públicas del departamento de Boyacá, quienes, según la autora, parecieran desconocer o ignorar en su práctica pedagógica la importancia de las adaptaciones curriculares en alguno o todos los elementos constitutivos del currículo: propósitos, competencias, métodos y evaluación, para responder a las condiciones particulares de estos estudiantes, a fin de promover y desarrollar su potencial de aprendizaje.

Rendimiento: ^{Gavia (2013, p. 245)} realizó un estudio en el cual llega a concluir que las creencias de los profesores respecto al rendimiento académico de los estudiantes con NEE están basadas en las características de los niños, en los sentimientos que provocan en ellos y en su capacidad para aprender. Estas creencias están circunscritas o fundamentadas en su experiencia laboral, más que en referencias actualizadas de las NEE. ^{Kaplan (2004, p. 85)} sostiene que las creencias de los profesores aluden a comprensiones, supuestos, imágenes o proposiciones sentidas como verdaderas, a partir de las cuales orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, tipificando no solo lo que es, sino también lo que debería ser. Así mismo, las representan como un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas profesionales, sin base teórica que las sustente, los cuales determinan su comportamiento.

Las creencias docentes constituyen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza y están profundamente enraizadas, no solo en la cultura escolar dominante y en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos. Encarnan así los referentes a los que acuden los profesores de manera consciente o inconsciente para organizar y tomar las consiguientes decisiones que guiarán las elecciones de las estrategias docentes y sus respuestas a las diferentes preocupaciones y prioridades (^{Pozo, 2000}, p. 6, citado en ^{Prieto, 2008}, p. 129).

Los profesores no construyen esas creencias de manera intencionada y consciente; por el contrario, las han internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente a partir de una interpretación del significado otorgado a los procesos vividos en su cultura específica. Su origen puede fluctuar entre la idealización de experiencias pasadas, hasta creer simplemente que algo es correcto en una situación especial. Ello no implica necesariamente un error, sino el resultado de una realidad empírica: las creencias no pueden ni pretenden explicar la realidad, sino solo interpretarla subjetivamente acorde con el contexto de ocurrencia y la urgencia por solucionar algún problema surgido del proceso de enseñanza. De hecho, nadie puede negar que los acontecimientos en las aulas se suceden con tal celeridad que impiden a muchos profesores buscar certezas, ya que deben responder y resolver problemas prácticos de manera rápida y eficaz (^{Prieto, 2008}, p. 130).

Las concepciones de los docentes sobre el rendimiento académico de sus estudiantes serían fruto de su saber pedagógico informal y estarían entonces ligadas a su experiencia en la interacción con los estudiantes y configuran la enseñanza, en la medida en que se desarrollan en escenarios socioculturales donde los docentes constituyen subjetividades (^{Casas y García, 2016}, p. 136). ^{López (2014, p. 103)} indica que, ante las NEE, la pieza clave es el aire de positividad que debe existir en los profesores, y es necesario que cuestionen sus creencias, prejuicios y la zona de confort en la que desean mantenerse, puesto que la diferencia es la llave que abre las puertas a un universo de aprendizaje y de mejora y crecimiento personal. La falacia de la homogeneidad queda en entredicho cuando se aprende de aquellos que parecieran estar en desventaja, cuando la actitud de apertura permanece, más allá de las creencias, de los prejuicios y de los mitos, que deben ser desterrados del pensamiento de los profesores. El arraigo de las creencias de los profesores respecto de sus alumnos puede convertirse en un obstáculo a la hora de emprender acciones conducentes al beneficio de los estudiantes con NEE. Las creencias son el alimento de la resistencia al cambio, dado que este implica modificaciones tanto en la forma de pensar como en la de proceder. No es fácil moverse de lo que ya se conoce y se tiene como cierto, hacia lo desconocido, y resulta difícil para los docentes romper con sus rutinas e implementar nuevas prácticas.

Por lo anterior, en el acto de enseñar el docente asume un papel protagónico, pues en sus prácticas pedagógicas es el responsable de que los alumnos regulares y con NEE alcancen el desarrollo de competencias cognitivas y sociales. Y como su labor no se reduce a la ejecución de los contenidos y currículos, debe dejar de ser un personaje pasivo y, a partir de la reflexión, constituirse en un sujeto transformador, capaz de autoevaluarse, transformar el modelo tradicional y desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan alcanzar el aprendizaje significativo.

Formación y recursos: las actitudes de los profesores frente a los alumnos con NEE también pueden verse influenciadas por sus percepciones en cuanto a los recursos y características de la institución, así como por su formación e iniciativa para trabajar con ellos. La formación de los docentes ha ido evolucionando conforme se presentan cambios en los sistemas educativos, cambios que cada día exigen nuevos perfiles del educador en los que la actividad de enseñar pase de lo teórico y lo técnico a un proceso reflexivo que permita imaginar y concretar espacios de instrucción realmente significativos, que además son, hoy por hoy, espacios incluyentes en los que no existen alumnos especiales ni regulares.

Al respecto, ^{López (2014, p. 100)} indica que la formación docente puede entenderse como un proceso de una sola vía, con inicio y fin, que culmina cuando se entrega el título universitario. Sin embargo, es importante entender que se trata de un proceso en donde el grado de continuidad lo determina la persona que aprende y que establece sus límites condicionada por el deseo y la necesidad de aprender, de tal manera que se puede decir que la formación implica un aprendizaje a lo largo de la vida. Durante su formación profesional, los docentes reciben capacitación en lo que respecta a las características y manifestaciones de las diferentes NEE a las que pudieran enfrentarse, y aunque dicha preparación no se aborda en todos los programas de licenciatura, en el ejercicio profesional inevitablemente se van a encontrar con estudiantes con NEE.

^{Carvajal (2009, p. 10)} señala que en la práctica docente los maestros utilizan los saberes adquiridos durante su formación y vida profesional, integran conocimientos de otras áreas y generan nuevos, al enfrentarse en su trabajo con la resolución de situaciones específicas dentro de las que se cuentan las NEE. Los cambios en la forma de ejercer la docencia no son fáciles de lograr, pero se pueden conseguir, reconociendo lo más importante, que es identificar lo requieren estos estudiantes, y asumiendo el rol de transmisor de conocimientos en un entorno de aprendizaje activo, donde el estudiante es el principal actor del proceso. Por tanto, el desempeño del docente debe ir más allá del cumplimiento de un programa y debe crear las condiciones para realizar actividades de aprendizaje fruto del análisis de su práctica, cambiando o fortaleciendo los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta que deben estar enfocados y adaptados al modelo pedagógico institucional para que contribuyan al proceso enseñanza- aprendizaje, y aportando estrategias educativas que faciliten dicho proceso.

Las acciones docentes ante las NEE pueden considerarse desde varias perspectivas: el docente se convierte en tutor de aquellos alumnos que presentan dificultades y lleva a cabo acciones prescritas por especialistas psicólogos o psicopedagogos o, por el contrario, enseña a todo el grupo por igual. También puede darse la posibilidad de que busque por sus propios medios estrategias que ayuden a estos niños, impulsado por su vocación docente y por la valoración que hace de todos como sujetos con las mismas potencialidades y derechos. ^{Granada, Pomés y Sanhueza (2013, p. 56)} afirman que, sin duda, es importante que los profesores tengan una formación inicial profesional que les permita contar con herramientas para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otra parte, que cuenten con una formación profesional continua que permita capacitarse y actualizarse permanentemente, para responder a las distintas demandas emergentes. En este sentido, las autoras citan algunos estudios que enfatizan la relevancia de la formación de los profesores como un factor decisivo para hacer posible el proceso de inclusión educativa. ^{Granada et al. (2013)} refieren que varios autores -^{Alegre, 2000}; ^{Arnaiz, 2003}; Jiménez, 2005; Cardona, 2006; Sánchez et al. (2008)- muestran que el 92% de estudiantes de pedagogía manifiesta que los profesores de educación regular no tienen la formación necesaria para atender a los alumnos con NEE.

En cuanto a la capacitación de los profesores en áreas determinadas para lograr una mayor calificación en el trabajo con estudiantes con NEE, Granada et al. (p. 56) refieren el estudio de ^{Woolfson y Bradya (2009)}, que señala el hecho de que los profesores se sienten poco preparados para enseñar en ambientes inclusivos. Y es que los docentes no se autocalifican como bien preparados para incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas ni, en general, se sienten competentes o a gusto enseñando a niños con diversas NEE. A este respecto, las citadas investigadoras referencian también a ^{Horne y Timmons (2009)} quienes enfatizan la importancia de contar con oportunidades de desarrollo profesional continuo, para así responder efectivamente al creciente número de necesidades especiales que presentan los estudiantes en la sala de clases, ya que establecen que los profesores se sienten insuficientemente preparados para cubrir las necesidades de sus estudiantes con NEE.

En Colombia, la formación docente para la atención efectiva de los alumnos con NEE es insuficiente. Así lo revelan estudios como los realizados por ^{Pájaro, Sarmiento y Ramírez (2017)}, ^{Jaguandoy y Guapucal (2015)} y ^{Ramírez (2016)}. Este último autor enfatiza en que se desconoce cómo debe construirse el currículo y los planes de área para los estudiantes con NEE, de modo que las prácticas pedagógicas en las aulas se configuran a partir de las concepciones construidas por la experiencia de los maestros y maestras, los acuerdos verbales entre los mismos y la gestión del docente del aula de apoyo (p. 146). Según ^{Gallego y González (2014, p. 158)}, la formación del profesorado debe ser la base sobre la que se sostiene un sistema que pretende ser inclusivo y se convierte en un reto, pues dicha formación debe promover y abarcar todos los aspectos de la enseñanza. El estudio realizado por Gallego y González con docentes del departamento del Quindío deja ver que los profesores consideran prioritario que las administraciones establezcan políticas educativas coherentes que permitan regular la inclusión de alumnos con NEE, así como atender a sus necesidades formativas en este aspecto. Requieren políticas y estrategias claras de formación, tanto inicial como permanente, y que esta se brinde de forma adecuada dentro del contexto real al que se enfrentan a diario, teniendo en cuenta sus condiciones laborales, la sobrecarga de trabajo y el aumento de la ratio profesor-alumno, factores que influyen directamente en la calidad de la educación y en la disposición de los profesionales a la inclusión (2014, p. 163).

En este marco, ^{Horne y Timmons (2009)}, citados en (^{Granada et al., 2013}, p. 56) plantean que, si no se ofrece un mayor apoyo administrativo, tiempo de planificación y capacitaciones en estrategias pedagógicas específicas según discapacidades, se podría ver deteriorada la percepción positiva que los profesores tienen acerca de la inclusión.

En cuanto a los recursos institucionales con los que se cuenta para la adecuada formación de los estudiantes con NEE, ^{Granada et al. (2013, p. 55)} señalan que el tiempo disponible para enfrentar la inclusión educativa está referido a la posibilidad de contar con un lapso, espacio u oportunidad para realizar distintas acciones pedagógicas propias de la tarea educativa, como planificar, coordinar y colaborar. Sostienen las autoras que algunas de las preocupaciones de los profesores se relacionan con el tiempo disponible de planificación y la exigencia de cubrir las necesidades de todos los estudiantes. En este sentido, los recursos materiales y el tiempo continúan siendo percibidos por el profesorado como una dificultad para el desarrollo de prácticas inclusivas. Mayores oportunidades para organizar el trabajo docente podrían impactar entonces en una actitud más positiva y abierta a la inclusión de estudiantes con NEE

Los recursos de apoyo se entienden como los medios a través de los cuales se intenta dar respuestas educativas de calidad a las NEE. Dentro de estos elementos se pueden distinguir los recursos humanos y los recursos materiales. En los recursos humanos se considera la participación de expertos en áreas específicas: profesionales, asistentes, compañeros y familia. ^{Idol (2006)}, citado en (^{Granada et al., 2013, p. 55}) establece que el 77% de los educadores indica que la mejor opción para educar a estudiantes con NEE es a través de la educación general, siempre y cuando se cuente con todos los asistentes necesarios para trabajar con cada alumno que necesite apoyo. Respecto de los recursos materiales, se consideran las adaptaciones curriculares y estrategias de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, ^{Granada et al. (2013, p. 55)} indican que cuando las escuelas tienen acceso a una gran variedad de apoyos y a diversificadas estrategias de enseñanza pueden ser efectivas incluyendo a diversos estudiantes y manteniendo altos niveles de logros académicos. También señalan que los profesores creen que necesitan clases con menos estudiantes, capacitación, tiempo de planificación y profesores asistentes de apoyo para realizar las adaptaciones curriculares necesarias.

En el contexto colombiano, ^{Ramírez (2016, p. 150)} considera que, en lo concerniente a los recursos materiales para el aprendizaje, son insuficientes o se encuentran en mal estado, marcados por el uso parcial de las TIC y deficiencias en la planta física de los colegios, a lo que se suma dos agravantes: por un lado, la carencia de profesionales o instituciones u organizaciones públicas o de otra índole que asesoren los procesos de educación inclusiva, sobre todo en las áreas rurales de la nación, y por otro, que las prácticas pedagógicas para dar respuesta a las NEE se caracterizan por el uso de metodologías y recursos tradicionales con apoyo en un currículo diseñado para estudiantes regulares, que depende del conocimiento, habilidad, autogestión y buena fe de los docentes.

Clima de aula: se relaciona directamente con la experiencia docente, mediante la cual los maestros han diseñado estrategias para mantener el orden y la disciplina. El análisis de este factor debe partir del significado que se le otorga. Según ^{Moreno et al. (2011, p. 72)}, el clima de aula es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro, y multidimensional, determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización, influido por las características del componente humano, como variables de especial relevancia. Y por su carácter relativamente permanente en el tiempo, el clima de aula influye en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal y en la percepción de las personas, como indicadores fundamentales de aproximación a su estudio.

^{Moreno et al. (2011, p. 73)} indican que un clima favorable es abierto, participativo y coherente. En un clima con estas características existiría mayor posibilidad para la formación integral del educando desde el punto de vista académico, social y emocional, puesto que se darían más oportunidades para la convivencia armónica. Pero lograrla requiere de varias condiciones, entre ellas, la disciplina. En el pasado, la disciplina en las instituciones educativas se lograba a través del miedo, es decir, con el uso del castigo, que llegó a ser incluso de tipo físico. Pero con el paso del tiempo esto se dejó atrás y se vio preferible fortalecer las conductas adecuadas que castigar las inapropiadas (^{Márquez, Díaz y Cazzato, 2007}, p. 127).

En el orden de la educación inclusiva, el ^{Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (2012, p. 7)} señala que, cuando el aula se convierte en un ambiente física y emocionalmente seguro, las expectativas de los profesores respecto de sus alumnos y de estos consigo mismos aumentan. Este ambiente está frecuentemente asociado con la existencia de límites claros a las conductas de los alumnos. Las reglas de clase son necesarias para la creación de un entorno seguro para la enseñanza y el aprendizaje, y deben evitarse aquellas que no sean necesarias o reduzcan los niveles de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. Las reglas han de aceptarse y, para que se acepten, deben satisfacer una necesidad; en consecuencia, es importante reducirlas a un mínimo. Igualmente, un sistema de premios y sanciones que pone énfasis en expectativas positivas puede promover la autoestima y la autodisciplina. Afirman los investigadores del Ministerio citado (p. 8) que los docentes eficaces estimulan a los alumnos a crecer y a aprender, sin que por ello carezcan de una dirección clara ni de control, si es necesario. Estos docentes reconocen que hay que utilizar la disciplina como una fuerza positiva y no como un medio de represión.

Para alcanzar este clima de aula en el que prime una disciplina positiva en el salón de clases compartido por estudiantes regulares y con NEE, es fundamental la actitud positiva de los docentes hacia la inclusión. Las competencias socioafectivas que muestren en relación con su práctica son fundamentales al momento de enseñar, pues no solo permiten desarrollarlas en los estudiantes, sino que también ayudan a prevenir desajustes en la salud mental de los docentes y a generar entornos favorecedores de aprendizaje. Así, el desarrollo de habilidades de estimulación afectiva, junto con la expresión regulada de emociones, la empatía, la escucha activa, la toma de perspectiva y la creación de ambientes que posibiliten la solución pacífica de conflictos resultan primordiales para la práctica docente y favorecen las potencialidades de los alumnos con NEE (^{Torres et al., 2013}).

En esta misma línea, ^{Betancur y Gómez (2015, p. 28)} sostienen que el docente es quien dirige y guía el clima emocional del aula y establece qué tipo de emociones son apropiadas, cómo entenderlas y cómo expresarlas. Así mismo, los parámetros y expectativas acerca del comportamiento de los estudiantes y su desempeño académico, junto con la calidad de las interacciones entre los alumnos y entre estos y el profesor son factores que dependen de su capacidad para detectar y responder a las necesidades de los estudiantes y para construir de esta forma la relación social en su salón de clases.

Relación social: dada la interacción día a día en el aula inclusiva, los docentes son testigos de primera mano de las relaciones sociales que se establecen entre sus alumnos con NEE y sus estudiantes regulares, así como de la independencia social que los estudiantes con NEE podrán tener en un futuro. Al respecto, la ^{Unesco (2008, p. 10)} sostiene que la educación inclusiva es un medio para avanzar hacia sociedades más justas y democráticas. Una poderosa herramienta para contribuir a la cohesión social es garantizar a toda la población una educación de calidad y desarrollar escuelas que acojan estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con distintas capacidades. Así mismo, dice la Unesco (p. 11) que la educación inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar. Si se aspira a tener sociedades más inclusivas, pacíficas y respetuosas de las diferencias, es imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar y vivenciar estos valores en su proceso formativo, ya sea en escuelas o adscritos a modalidades no formales.

La relación social de los estudiantes con NEE puede verse afectada por las mismas dificultades inherentes a sus necesidades. Por lo anterior, compartir con sus pares espacios, material de trabajo y puesta en práctica de las tareas, a través de estrategias de cooperación, contribuye a un mejor desarrollo de su autoestima y de las relaciones interpersonales y a la resolución de problemas a través de actividades que favorecen procesos cognitivos, mediante las cuales se logra al mismo tiempo mejorar la disposición del niño para acceder a los aprendizajes escolares. Así lo afirman ^{Arismendy et al. (2009, p. 67)}, autoras que también consideran que en las instituciones integradoras se evidencian logros en habilidades sociales, específicamente en aspectos que tienen que ver directamente con la conducta, la participación y la independencia, los cuales tienen un impacto favorable en el desempeño del niño dentro del aula y favorecen así el proceso de integración escolar.

Las relaciones sociales positivas en el aula no favorecen únicamente a los estudiantes con NEE, pues los alumnos regulares también se benefician, ya que pueden desarrollar conductas prosociales, empatía, tolerancia y respeto por la diferencia, al punto que disminuyen las conductas agresivas, todo ello de la mano de un profesor con actitud favorable a la inclusión, que se vale de su formación, experiencia y cualidades personales para desarrollar en sus alumnos habilidades sociales que trasciendan la escuela y se manifiesten en los demás contextos en los que interactúan.

Desarrollo emocional: la ventaja de la inclusión en el aula regular de estudiantes con NEE debe verse más allá de los beneficios académicos que se puedan lograr con ella, ya que también puede favorecer el desarrollo emocional, entendido como el proceso de formación de identidad, autoestima y autoconfianza. Así lo afirma Fernández (2011, p. 140), al considerar que la educación es el medio más adecuado para que los alumnos con NEE puedan construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades y conformar su propia identidad, a la vez que les ayuda a configurar la comprensión de la realidad que les rodea y el contexto social que les ha tocado vivir, integrando las dimensiones cognoscitiva y afectiva.

^{Sabeh (2002, p. 561)} afirma que el yo de los niños con NEE crece y se desarrolla del mismo modo que el de los alumnos regulares; lo que sucede es que reciben influencias que con frecuencia son muy fuertes. Desde la infancia se enfrentan en muchos casos al rechazo social y a experiencias negativas en las relaciones interpersonales que los desvalorizan y frustran. Estas circunstancias conducen a la hipótesis de que los niños con NEE son un grupo en riesgo de desarrollar un autoconcepto negativo. Por lo anterior, los profesores deben contar con la preparación suficiente para crear y utilizar los apoyos, el clima en el aula y las respuestas adecuadas, a fin de lograr que el niño con NEE se sienta valorado, ya que, si la retroalimentación que se brinda en el aula es adecuada, puede tener una visión realista de sus limitaciones sin sentirse desvalorizado (p. 569).

Creencias: este factor se refiere a la interiorización que los docentes han hecho de las ventajas que la educación inclusiva tiene para los estudiantes con NEE, al orientar sus prácticas y proyectos a reducir los procesos de exclusión social y con ello equiparar sus oportunidades para favorecer su bienestar personal y social como miembros activos y partícipes del grupo (^{Pérez, 2011}, p. 8). Los profesores deberían considerar la educación inclusiva como una educación para todos, como participación, como valor y como garantía social. Así lo afirma ^{Echeita (2006, p. 104)}, quien además sostiene que la educación inclusiva es, antes que nada, un valor y una actitud personal de profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ella obstáculo, sino oportunidad.

En consecuencia, según ^{Pérez (2011, p. 22)}, que se dé una educación inclusiva depende de y requiere un profesorado comprometido y reflexivo en su labor, centrado en que la mejora del aprendizaje de todos los alumnos pasa por tener la convicción y la disposición para trabajar colaborativamente con sus colegas a la hora de planificar, desarrollar y evaluar periódicamente su acción docente, introduciendo en su caso las adaptaciones, los cambios necesarios en su programación de aula y métodos didácticos para buscar una respuesta educativa en la que se minimicen las barreras que pudieran existir para el aprendizaje de los niños con NEE.

En Colombia, las creencias de los docentes en cuanto a la inclusión educativa son positivas. Así lo revelan los estudios de ^{Vélez (2013)}, ^{Gallego y González (2014)} y ^{Palacio y López (2016)}, que en sus hallazgos dan cuenta de la percepción favorable de los educadores respecto a que los niños con NEE deben acceder a la educación en aulas regulares, evidenciando su derecho a la igualdad, a no ser discriminados y a desarrollar de la mejor manera sus potencialidades, a pesar de no contar con la formación y los recursos idóneos.