Gestión para la utilidad social y rentabilidad económica

El panorama de penuria, crisis económica y crisis social, a causa de dos guerras mundiales a principios del siglo XX, despierta la necesidad de encontrar una salida que ponga fin al dolor y la injusticia. Esta situación encontró eco en las promesas de abundancia, progreso y equidad que ofrecía la industria manufacturera, la cual se fortalecía y crecía gracias a la búsqueda de métodos y técnicas de la naciente administración. Esta se centró inicialmente en la mejora de la productividad, abanderando los principios de eficiencia y eficacia, como el camino para el progreso de la sociedad y del individuo. Los fundadores de la teoría clásica de la administración (Taylor, Emerson, Ford, Fayol y Urwick) lograron poner en concreto formas de tecnificar la producción, aportando así nuevas formas de hacer que hasta ahora el mundo desconocía. A partir de ellos, la administración ha venido sistematizando su saber sobre la idea de que el mundo creado por los humanos es un conjunto de procesos objetivables posibles de conocer y controlar (^{Chanlat, 2006}). De esta visión se derivó diversidad de enfoques: el humanista, propuesto por Elton Mayo; el neoclásico, que aportó los conceptos de centralización, descentralización y especialización del trabajo; el estructuralista, planteado por Weber, quien sentó las bases del modelo burocrático; y, tras ellos, enfoques como el comportamental, el sistémico y el situacional, entre otros (^{Chiavenato, 2007}).

La administración, en la búsqueda del progreso social e individual, tuvo una transformación gradual de su objeto axiológico, principalmente marcado por la trasmutación de los medios en los fines. El crecimiento económico, resultado de la productividad, la eficiencia y eficacia, se asumió como progreso social e individual, independiente de sus consecuencias. El economista francés René Passet lo resume, al decir que "el doble reduccionismo que gobierna hoy por hoy los asuntos del planeta, lo constituye la reducción de lo político y lo social a lo económico, y de todo lo económico a lo financiero. Entre la lógica de lo viviente y la del dinero se juega el provenir del mundo" (citado en ^{Chanlat, 2006}).

A esta carrera de progreso social e individual se inscribieron todas las instituciones sociales. La escuela se ajustó ello inicialmente mediante la búsqueda de coherencia de programas, contenidos y saberes con las demandas y necesidades de la empresa. Esta imagen ha ido modelando de manera sutil y avasalladora una idea de utilidad en la educación, que llegó a supeditar la necesidad de formación a una única finalidad, la consecución de un empleo. Gradualmente la escuela se consideró una empresa productora de recurso humano, la cual debía ajustarse a procesos que cumplieran con la productividad y la eficiencia esperada. De esta manera, el ejercicio educativo quedó sometido a la producción de ingresos, donde el consumo impera sobre la formación y el conocimiento pierde sentido frente a un cliente que espera ser satisfecho.

Un cliente satisfecho no necesariamente es concordante con una sociedad satisfecha. El esfuerzo a favor de la reducción de costes condujo a la reducción de los contenidos enseñados y de las exigencias culturales. El tratar a la escuela como una empresa de realidades constantes e invariables impulsó una especie de normalización de la enseñanza, de los contenidos y los métodos (^{Laval, 2003}), lo que trajo como consecuencia que los fines de la educación y los objetivos específicos de escuelas y universidades hayan sido postergados por tecnologías administrativas que rinden culto predominante a la eficiencia económica y a la eficacia institucional (^{Navarro, 2005}). Es así como, en la primera dinámica de la gestión escolar, esta es considerada un sinónimo de administración. Se trata de un modelo para la utilidad social y la rentabilidad económica que considera la educación como bien esencialmente privado y cuyo valor es ante todo económico, para el que se requiere de la lógica de la gestión empresarial orientada por la competitividad, la eficiencia y la eficacia.

Una amalgama integradora de la gestión

Con el tiempo se han hecho evidentes las inconsistencias del modelo económico imperante, lo que ha puesto en la mira los modelos de gestión. Para Robert Solow, Nobel de economía, "los resultados obtenidos por las reestructuraciones efectuadas en las empresas precisamente en nombre de la eficiencia, parece no haber mejorado, ni la eficiencia ni la productividad" (citado en ^{Chanlat, 2006}, p. 58). Así mismo, ver la escuela como una empresa tampoco ha traído los resultados esperados en el rendimiento y la productividad de esta, lo que ha causado revisiones y propuestas alternativas.

Para los defensores del primer modelo de gestión, la alternativa fue introducir nuevas formas de control que requirieron de una dinámica de "descentralización centralizada" (^{Navarro, 2005}, p. 16), en la que, por ejemplo, se centralizan los currículos y procesos, pero se descentraliza la implementación. Esta opción trajo más descontento entre quienes toman la decisión aisladamente y quienes la ejecutan, nuevamente sin alcanzar los resultados esperados.

En respuesta a esta incongruencia en los resultados, algunos teóricos concluyen que "solamente a través de la comprensión de los valores, prácticas, creencias y cultura de lo magisterial y de lo escolar, se podrá construir una visión auténtica de gestión para la escuela" (^{Navarro, 2005}, p. 6). Es entonces cuando los esfuerzos se concentran en hallar una definición de la gestión escolar que la diferencie claramente de la administración educativa y que considere que la realidad del cambio escolar es multidimensional, lenta y no lineal (^{Schmelkes, 1998}). Para esta corriente administrativa, la gestión educativa es la amalgama que pone en práctica los principios generales de la administración y los de la educación (^{Fierro, 1998}, p. 14). En este sentido, la segunda dinámica de la gestión escolar corresponde a quienes toman la gestión como una disciplina aplicada, un campo de acción (^{Casassus, 2000}).

Esta visión de la gestión escolar toma dos enfoques. Uno considera que ella debe estar orientada a la solución de problemas propios de la escuela, para lo cual es menester conocerlos y adaptar los modelos administrativos a su realidad. El otro enfoque apuesta por una gestión centrada en la función principal de la escuela: el alcance de los aprendizajes (^{Ezpeleta, 1997}). En la búsqueda de soluciones, ambos coinciden principalmente en que es necesaria la intervención en la escuela para modernizarla, donde los elementos claves de ese mejoramiento son la innovación y el liderazgo. Sin embargo, el desencuentro está en que a los primeros el afán de pertinencia los lleva a formar expertos en eficiencia educativa con nuevos modelos de organización en los que se proponen técnicas de gestión empresarial, y en los que se intentan imponer métodos de medida que tienden a la homogenización (^{Laval, 2003}). En contraste, los segundos, convencidos de que el sistema no está preparado para pensar y planificar los conocimientos y capacidades apropiados para aprovechar el potencial de cada alumno, en términos de cantidad y calidad (^{Namo, 2013}), centran su atención en la importancia de producir conocimientos que fortalezcan las metodologías de enseñanza, las formas de afrontar contenidos y las acciones necesarias para asumir necesidades básicas de aprendizaje acordes con las demandas del mercado.

Calidad educativa

El término calidad educativa aparece por primera vez en el panorama mundial como resultado del informe "A Nation at Risk", de 1983, en el que se consideró que el estado de la educación en Estados Unidos "había puesto en peligro la competitividad e integración de la sociedad norteamericana y que, por lo tanto, era necesario introducir medidas que produjeran cambios" (^{Casassus, 1999}, p. 46). Es de resaltar que el debate por la calidad educativa aparece en un momento de crisis económica y social en el que se busca un chivo expiatorio y donde se pone en la mira a una institución sobre la que se levantan juicios condenatorios solamente introduciendo la sospecha.

Posterior a esta aparición del término, para las últimas tres décadas en el panorama mundial se ha incrementado el interés por la calidad educativa. Inicialmente en organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) o la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), hasta posteriormente migrar a las agendas nacionales, los ministerios de educación y las escuelas. La literatura al respecto de la calidad educativa es abundante, pero al mismo tiempo en ella es difícil precisar el concepto de calidad. La forma como se registra en la Carta magna de Colombia es un ejemplo de esa ambigüedad de la idea de calidad. En ella se indica que "corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos" (Constitución Política de Colombia, art. 67). En este artículo el término calidad no agrega o quita nada a la claridad de la función del Estado, y se puede eliminar sin que falte como elemento fundamental, pero, a pesar de que aparece sin un adjetivo calificativo que acompañe y dé sentido (buena, mala, alta o baja), es un referente de acción que afecta toda la política educativa del país.

Para dar soporte a la toma de una postura clara de la calidad y su relación con la gestión escolar, se vio necesario hacer una reconstrucción a partir de una deducción hermenéutica del concepto, usando ejercicios de falsación y deducción. Inicialmente se hizo un acercamiento a qué es la calidad y de este se procedió a revisar los dos elementos fundantes de la idea de calidad: el de los intereses² y el de la capacidad y posibilidad que tiene el objeto o la representación³. Para este marco de referencia no es necesario ver cómo se hacen operativos los juicios de calidad, así que al final solo se plantean consideraciones y posibles soportes interdisciplinarios para futuras reflexiones.

Los seres humanos construyen permanentemente ideas y juicios. La calidad es un tipo de juicio en el que se otorga un valor a la satisfacción de una necesidad, una expectativa o un deseo. Estos juicios se pueden hacer respecto de objetos o de representaciones del mundo de la vida⁴. Estos objetos y representaciones tienen una capacidad inherente de ser, es decir, una potencialidad determinada por sus propias condiciones de existencia. Es importante recalcar en este punto que la calidad no es un juicio sobre el objeto o representación en sí mismos, sino respecto de las expectativas, necesidades y deseos que estos incitan en una persona o comunidad. La calidad no existe hasta que el objeto o representación se compara con una expectativa, necesidad o deseo.

Si se utiliza el término calidad sin ningún adjetivo calificativo, no se está dando ninguna característica ni un juicio claro sobre el objeto o la representación. Así, por ejemplo, si se dice "esta es una silla de calidad", es como si se dijera "esta es una silla de color". En ambos casos es una sentencia vacía, porque son características a las que no puede renunciar el objeto, en este caso, la silla: ni al color, ni a un estado. Ahora bien, cuando se hace la precisión, silla de buena o mala calidad, no se está dando realmente una cualificación del objeto, sino que un juicio personal que corresponde al grado de satisfacción de la expectativa que el individuo tiene de él. De ser así, se puede deducir que la buena o mala calidad es la concordancia entre la expectativa personal (interés) y la capacidad o potencialidad del objeto para cumplirla.

Este asunto explica por qué para unos puede parecer buena, mientras para otros es mala la calidad de la educación. En sus indagaciones, Cassasus encuentra que, respecto a la calidad de la educación, "la opinión es más favorable cuanto más bajo el nivel socioeconómico de las personas y más desfavorable cuanto más alto. Lo que así es posible concluir [es] que los juicios acerca de la calidad de la educación son socialmente construidos y varían según las culturas y estratos sociales" (1999, p. 55).

Esta situación indica que la calidad tiene que ver más con las expectativas construidas sobre el objeto o representación que con su realidad. En un nivel socioeconómico bajo, las expectativas, necesidades o deseos que se tienen frente al objeto o la representación (en este caso, la educación) tienden a estar limitados por el acervo cultural y experimental de quien hace el juicio.

En este punto es importante aclarar por qué acá se habla de necesidades, deseos y expectativas y no solo de expectativas. Dado que el juicio de buena o mala calidad depende del interés que se tenga por el objeto o representación, se clasifican tres tipos de manifestación del interés, que son fundamento de la comprensión del asunto de la calidad. Se define como necesidad una carencia profunda, inmediata y de carácter universal⁵, que puede ser o no claramente identificada, pero que es indefectiblemente sentida. Las necesidades pueden corresponder a las consideradas como básicas propias de un ser humano⁶, como también a las necesidades que dieron origen al objeto o la representación; por ejemplo, la necesidad que dio origen a un hospital fue velar por la salud.

A diferencia de las necesidades, las expectativas son proyecciones del estado actual de una realidad hacia una que se considera mejor. Las expectativas se soportan en la capacidad de visualizar trasformaciones y la capacidad de ver el potencial de un objeto o representación. La construcción de un interés sobre la base de la expectativa requiere del conocimiento de las capacidades y posibilidades del objeto o la representación o, de lo contrario, harán parte de la tercera categoría, la de deseos. Las expectativas son producto tanto de la imaginación como de la "maduración". Es común escuchar acerca de la madurez de una institución, refiriéndose a un proceso de crecimiento resultado de la reflexión, construcción e introducción de novedades soportadas en la experiencia meditada. En este asunto la sabiduría popular explica que "no es lo mismo tener 20 años de experiencia que tener uno y 19 repitiendo lo mismo". De acuerdo con esto, se puede decir que una institución alcanza la madurez no por los años que tiene, sino por la plenitud y comprensión del hacer, producto del autorreconocimiento, la reflexión y la visión. La madurez de la institución viene de la materialización de las expectativas.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Ilustración de la definición de calidad 

Al último tipo de interés se lo clasificó como deseos. Estos corresponden a los caprichos o pasiones despertadas por ideas o modelos ajenos, que no corresponden con las capacidades reales del objeto o representación ni con necesidades identificadas o las expectativas construidas. Básicamente los deseos son imposiciones que surgen de comparaciones soportadas más en el querer ser que en el poder. Los deseos tienen como principal característica el desconocimiento. Desconocen la necesidad y las expectativas que se pueden crear del objeto o representación, y a su vez desconocen la realidad, la capacidad y la potencialidad que tienen. Los deseos llevan a permanentes juicios que terminan por no distinguir entre la buena y la mala calidad.

Por esto, resulta de cierto modo ridícula la comparación que cada año hace el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación superior (ICFES) de los colegios de "mejor" desempeño teniendo en cuenta los resultados en el examen ICFES. Es ridícula, porque no se puede asumir que están en igualdad de condiciones para presentar una prueba estandarizada los estudiantes de las zonas más prosperas del norte de Bogotá y los estudiantes de las zonas misérrimas de Chocó, Cali, Medellín, Santander o Putumayo.

Decir lo contrario es culpar a los maestros y a las instituciones educativas de políticas de Estado equivocadas, que están fuera de su control. (Gómez, 2010, p. 79)

El anterior ejemplo ilustra cómo ciertas instituciones de zonas del resto del país son desconocidas y hasta vituperadas cuando se habla de calidad. El juicio de calidad está mal planteado cuando ni siquiera se puede comparar estas instituciones en condición de miseria con otras de zonas pobres de la capital, y mucho menos a estas con instituciones de zonas prósperas de la misma capital. Ante esto, el juicio de la calidad estandarizado por un deseo del ICFES no reconoce las necesidades que están siendo satisfechas por la educación en dichas zonas, mucho menos las expectativas de transformación realmente posibles a parir de sus propias condiciones, es decir, de la capacidad real que tiene la representación (escolarización) en esas zonas.

Para comprender el asunto de la calidad, estas diferenciaciones entre necesidad, experiencia y deseo son fundamentales, porque condicionan profundamente los resultados. Para el caso de la educación, los procesos de transformación y maduración de las instituciones requieren de clarificar el origen del interés por la transformación. Cassasus lo menciona cuando dice que "la expectativa de los usuarios es precisamente amplia, difusa, compleja y ambigua, y hace constante alusión a aquel 'algo más'. Pero su operacionalización (sic) ocurre mediante un proceso analítico de simplificación, proceso que está determinado por la factibilidad o la facilidad de medir dichas expectativas" (1999, p. 49). De esta manera, de no tener claro el interés de origen, en el proceso de simplificación se puede desviar el juicio, en razón de lo factible o no de la medición.

Aclarados los intereses, se puede retomar el tema del objeto o representación, del cual se dijo, inicialmente, que tiene una capacidad inherente de ser, es decir, una potencialidad determinada por sus propias condiciones de existencia. Si bien lo que determina la percepción de la calidad son los intereses, estos se confrontan con las capacidades del objeto o de la representación, por lo tanto, es clave tener claridad sobre los aspectos de la capacidad de ser y hacer de estos, pues dan pistas importantes para modelar los intereses.

La capacidad de ser o hacer de los objetos y de las representaciones está dada por cuatro circunstancias. La primera es la del conocimiento que tiene el sujeto que interviene directamente en el objeto o en la representación, fundado en la claridad de la información o comprensión que se tiene de estos, lo que lleva a construir conjeturas erróneas o firmes sobre su capacidad y potencial. La segunda se relaciona con los límites óptimos que tienen el objeto o la representación para su buen ejercicio. Estos límites también los condiciona a su vez el contexto donde se encuentran. La tercera circunstancia incluye las funciones y usos que se le da, lo que le permite cumplir con su potencialidad o capacidad. Finalmente, la cuarta circunstancia se refiere a las posibilidades que tienen el objeto o la representación; esta es una condición latente (favorable o desfavorable) que se puede desarrollar en circunstancias particulares. Por ejemplo, en el caso de la referida madurez de una institución, esta es una condición favorable para el desarrollo de una posibilidad latente de varios objetos y representaciones previamente existentes.

Si al momento de construir juicios de calidad el sujeto reconociera estas condiciones de la capacidad de ser o hacer del objeto o de la representación, sería diferente su valoración de la calidad, aun sin importar el resultado. El resultado, tanto si es el esperado como si no lo es, puede ser engañoso frente a la realidad del objeto. Así mismo, el reconocimiento de las capacidades del objeto o representación por parte de quien emite juicios de calidad puede variar los intereses a partir de los que asume el objeto o representación, soportándolos en posibilidades más reales, asunto por lo que se dice que "la calidad no es un concepto absoluto, sino que es relativo y dinámico" (^{Casassus, 1999}, p. 51). Para otros, un acertado ejercicio de reconocimiento de la calidad no puede estar sesgado en el deseo de tener un resultado, sino que implica asumir el reto de surfear la gran ola de la incertidumbre⁷.

Hasta acá se consideran los aspectos fundamentales para asumir el concepto de calidad en el horizonte de la gestión escolar. El tema está lejos de ser abordado en su complejidad, pues asumirlo con rigor implica explorar las consideraciones técnicas para identificar las necesidades y las expectativas, diferenciándolas de los deseos. A esto se añade la urgencia de tener claridad acerca de las formas de reconocer las capacidades de los objetos y representaciones en escenarios diversos. Actualmente existen muchos y muy acertados métodos para analizar y comprender unos y otros, pero son métodos que carecen de un fundamento teleológico como el acá planteado, por lo que han causado más perjuicio que beneficio.

Estos métodos han venido estructurándose hasta considerárselos como sistemas de evaluación de la calidad que, si bien dan la posibilidad de ser ejercicios de análisis y revisión, requieren del fundamento y el criterio de acción dentro de las instituciones, pues pueden resultar en ejercicios de medición de resultados, con lo que se está desconociendo todo lo aquí expresado sobre este tema. Básicamente, los sistemas de evaluación fraccionan el proceso en diferentes dimensiones que participan en la consecución del producto final sobre el que está depositado el interés, pero generalmente tienden a hacer juicios sobre el producto y no sobre el aprovechamiento de las capacidades y oportunidades que tiene el objeto o la representación. Estos sistemas de la calidad han cursado por diferentes etapas, sustancialmente confundiendo los juicios de la calidad con las apuestas por una calidad. En algunas etapas se centraron en la calidad de los insumos, considerando que si son adecuados facilitan resultados de calidad y si son inadecuados los limitan. Como resultado, se encontró que los insumos no producen calidad (^{Casassus, 1999}, p. 61).

Cuando estuvo en boga la planificación y la proyección, los esfuerzos se orientaron a conseguir calidad en el diseño de lo que se espera que ocurra, es decir, en el hacer, en los procesos. Al respecto la UNESCO decía que se le prestaba poca atención a la calidad de los mismos y precisaba que "definirlos, articularlos y gestionarlos adecuadamente asegura el resultado de la calidad" (citado en ^{Casassus, 1999}, p. 61). En todas estas etapas se han dado importantes experiencias, pero pocos han sido los aprendizajes incorporados. La constante es que la calidad se vuelca sobre los resultados y la medición, perdura la confusión del concepto de evaluación con el de calidad⁸ y, en el gran panorama de supercomplejidad que conjuga la calidad y la educación, los medios terminan por convertirse en los fines.

La gestión escolar tiene grandes desafíos en el tema de la calidad y es un asunto que no se puede dejar fuera de la agenda de discusión. Con el apoyo de otras ciencias y disciplinas como la filosofía y la semiótica⁹, es posible encontrar fundamentos y métodos que provean a la pedagogía de sentidos y criterios para la acción. El deseado alcance de la calidad ha tenido muchos intentos fallidos, debido a intereses planteados para satisfacer la angustia por el control, intentos que solo llenan el quehacer educativo de espejismos de control que realmente no son necesarios y desconocen ámbitos de trasformación reales de la educación.

Expectativas de la gestión escolar

La gestión escolar como organización y seguimiento: Se percibe en las voces de maestros y directivos la expectativa de, mediante la gestión escolar, contar con formas que orienten el hacer y el actuar ante las diversas situaciones escolares. De esta manera, se espera que la gestión escolar se encargue de una planificación que conduzca a resultados satisfactorios. Esta expectativa es la respuesta natural a considerar que las cosas se pueden hacer de una mejor manera; sin embargo, se concibe que la gestión escolar tiene como única opción el planteamiento de actividades, proyectos, planes y programas, los cuales permiten, según los maestros, "organizar en forma clara y en orden cada uno de los aspectos que son importantes para la institución" (trabajo de grado - ^TDG-25).

Si bien se puede comprender la idea de que "no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina" (^{Savater, 1997}, p. 99.), la posibilidad de comprender una acción y ver en ella la mejor forma de ser realizada mediante la organización, se ve desplazada en las instituciones por la mecanización del ejercicio de planificación. Es entonces cuando la gestión escolar, como expectativa de organización se convierte en una tarea de control, en la que, con la intención de facilitar el hacer, se somete a la dinámica escolar a lo que ^{Chomsky (2007)} denomina un inflexible laberinto de procedimientos y técnicas que termina "discapacitando" a maestros y estudiantes.

Cuando se ve la gestión escolar como la instancia que detalla un derrotero de la acción, se corre el riesgo de que en la fijación de procedimientos se pierda la sabiduría del ejercicio de reflexión acerca de la acción. Los procedimientos facilitan, pero a la vez impiden explorar nuevas formas de hacer y conducen a la rutina. Para Hannah Arendt (2009), el siervo condenado a la rutina es absorbido por una tarea que deja el mundo fuera y para él el trabajo es un fin en sí mismo, por contraste con el Homo faber, quien es el juez del trabajo y la práctica materiales. Según Arendt, para el primero solo existe la pregunta "¿cómo?", mientras que para el segundo la pregunta es "¿por qué?". No se puede negar la importancia de la organización, pero a la vez es trascendental no perder de vista que esta es una oportunidad de retomar la pregunta original de por qué se está haciendo esto, para en ella encontrar una respuesta al cómo hacerlo, sin caer en la mecanización.

La gestión escolar como participación para el mejoramiento: En el eje de las expectativas se puede percibir la demanda por espacios y formas de participación que dignifiquen al sujeto mediante el reconocimiento de su voz, sus necesidades y sus opiniones. Cabe notar que se hace la exigencia por una participación relevante, no por una aparente. Esta participación la consideran sin relevancia cuando dicen que "las prácticas rutinarias y mecánicas de trabajo pueden en cierta manera obstaculizar los procesos de gestión, ya que puede llegarse a pensar que, por el solo hecho de estar juntos, ya hay participación y trabajo en equipo" (^TDG-25). La participación relevante la perciben los maestros como una oportunidad de actuar para transformar y mejorar, sintiéndose parte de una búsqueda mayor a la que haga un individuo que actúa de manera aislada.

Esta exigencia por una participación auténtica busca dignificar su propia capacidad de ser y hacer en sociedad. Esta capacidad no solo se reconoce en sí misma, sino en el otro; es por esto que el maestro expresa como queja el hecho de que "al igual que los estudiantes, los padres de familia orientan su concepción de participación en dar la opinión" (^TDG-6). Se tiene la expectativa de la participación como posibilidad de crecer y aprender. Richard ^{Sennett (2009)} plantea que la gente puede aprender de sí misma a través de las cosas que produce y participar en una tarea que se hace con otros y para todos.

Necesidades de la gestión escolar

La gestión escolar como camino para la consecución y aprovechamiento de recursos: En los testimonios de maestros y de directivos se evidencia un profundo inconformismo por la falta de recursos. Las principales exigencias se relacionan con la inadecuada infraestructura de las instituciones, los materiales exiguos para la enseñanza y el tiempo insuficiente para una labor que impacte. Estas carencias afectan de múltiples maneras la realidad de la escuela. Primero, hay frustración en relación con el desarrollo sus propias capacidades, ya que los maestros consideran que la falta de materiales "es un factor que obstaculiza el desarrollo profesional del maestro" (^TDG-15). Segundo, se reconoce la impotencia frente a lo que se considera que se puede hacer y lo que realmente se hace, y los maestros y directivos lo expresan al reclamar que "'hay una miríada de actividades' por las que el tiempo académico como tal, es reducido" (^TDG-11). Tercero, se percibe la sensación de no ser valorado por la labor que se realiza, cuando desde afuera no se entiende que "el uso de recursos ayuda a racionalizar la carga de trabajo, disminuye el tiempo que debe dedicarse para que los alumnos aprendan los temas" (^TDG-15).

Vivir con la permanente sensación de carencia trasforma profundamente la visión de sí mismo y del papel que se cumple en la sociedad. La dignidad se pierde cuando la exigencia de condiciones mínimas para cumplir una labor se percibe como mendicidad, tanto por el que da como por el que recibe. Un ejemplo sería cuando, en una de las evidencias de los trabajos revisados, un profesor dice: "la secretaría [de educación municipal] nos autorizó 10.000 pesitos para las matrículas, entonces ya pude comprar los recursos de aseo y ya empezamos a barrer, a limpiar y lavar los baños y todo" (^TDG-25).

En muchas instituciones, se vive en un constante estado de emergencia con una sensación de frustración continua, a la que se suma la sensación de soledad, indiferencia y menosprecio. La directora de una institución lo expresa así, ante la solicitud de sillas para los estudiantes: "Dije en la secretaría de educación [que] a mí no me van a llenar de basura [...] no quiero basura, y si me toca seguir en el piso, sigo en el piso" (^TDG-9). En estas circunstancias, es ampliamente comprensible que para muchas instituciones la gestión escolar se perciba como "procesos educativos que se llevan a cabo para conseguir los elementos necesarios para la buena marcha de la institución" (^TDG-11). Es natural buscar satisfacer las necesidades que se perciben más apremiantes; por lo tanto, para maestros y directivos la gestión escolar debe cumplir esa función.

Externamente se juzga a maestros y directivos por reducir la gestión escolar a la búsqueda de recursos, y se les endilga falta de visión y creatividad para enfrentar la situación de escasez. Los maestros que padecen la situación, por su parte, piensan que en el liderazgo directivo se evidencia eficacia en la consecución de recursos por parte de la gobernación y la alcaldía (^TDG-11). Es una realidad que, si se esperan transformaciones, no se puede reducir la gestión escolar a la obtención de recursos, pues esto, en palabras de Max Neef (1994, p. 25), nos convierte en "una especie de somnolientos administradores de una crisis que vemos imposible de resolver por nuestros propios medios". Sin embargo, la falta de recursos es una condición que no se puede dejar de lado, pues es determinante en procesos de mejoramiento y cumplimiento de la misión educativa.

La formación en gestión escolar como vía de impacto en la sociedad: Ante esta necesidad de impactar la realidad social y particular de los estudiantes, los maestros reconocen que necesitan formarse, que "es urgente desarrollar capacidades para la proyección que permitan al sujeto comprometerse con el mejoramiento de la calidad de vida propia y de los otros" (^TDG-14). Los maestros y directivos consideran que la falta de formación hace irrelevante su saber disciplinar, porque "suelen sentir que carecen de empoderamiento ante ciertas situaciones" (^TDG-5) y "se sienten débiles en el desarrollo de ciertas competencias y habilidades para la toma de pertinentes decisiones en su quehacer educativo" (^TDG-5). Si no cuenta con los elementos necesarios para actuar ante las situaciones extradisciplinares con las que ha de lidiar en las instituciones, es comprensible que el docente se sienta abrumado, quiera ignorar la realidad o se comporte de manera agresiva. "En sus relatos los maestros manifiestan que se sienten desbordados por las múltiples exigencias en el trabajo; esto provoca en ellos sentimientos de angustia, frustración, desinterés y desgano" (^TDG-5).

Trabajo colaborativo y comunicación como claves de la gestión escolar: Los maestros y directivos manifiestan que "las comunidades en gran parte son igualmente ajenas a la problemática que vive la escuela [...], solo se encuentran dentro de unos mínimos momentos reglamentados y ritualizados que no permiten acciones colectivas, ni diálogos, ni la colaboración mutua" (^TDG-14). Otrora, las escuelas eran consideradas espacios de la comunidad y representaban logros colectivos para conseguir mejores condiciones para los hijos y para la misma comunidad. Esta idea se fue transformando hacia instituciones ajenas a las necesidades de las personas de la comunidad. A pesar de esta situación, el maestro sigue considerando que su labor está orientada a ella y que "espera el reconocimiento y agradecimiento de la comunidad", pero ve que "a veces no hay disposición [... ] expectativa ni interés por el cambio" (^TDG-6). ^{Sennett (2009)} plantea que la comunidad que desconoce al individuo se vuelve lenta e inoperante, dado que, cuando desaparece una cooperación compensatoria, el trabajo se degrada. El reclamo de los maestros cobra entonces pleno sentido, pero no como soterrada necesidad de aceptación del otro, sino a causa de que su labor se ve bloqueada por falta de retroalimentación y cooperación por parte de la comunidad a la que sirve.

Este tipo de espacios, que los maestros denominan ritualizados o instrumentales y operativos, fijan dinámicas de participación con las que no se sienten identificados. Tal es el caso de la reunión, entendida como escenario de participación. Al respecto, los maestros encuentran que en ella solo se validan decisiones que afectan a todos, tomadas previamente por unos pocos. Y si bien no necesariamente tiene que haber una intención perversa en la forma en la que regularmente se desarrollan las reuniones, su dinámica permite comprender que no se está lo suficientemente acostumbrado ni preparado para la reflexión y la sistematización del hacer, y esto lleva a que la reunión se vuelva un ejercicio lento e inoperante. Los maestros ven como debilidad las "reuniones del gobierno escolar donde se van las horas discutiendo y no se llega a consenso", y perciben que, ante un problema grave, "se estancan y no lo solucionan con un buen diálogo" (^TDG-11).

Entonces, no solamente hay necesidad de propiciar espacios de participación, sino, a la vez, de crear condiciones para que ella se dé. Se espera que la gestión escolar propicie espacios de participación y que cree las condiciones para una conversación efectiva. Conversar, diferente a informar, crea sentido. La conversación, como antesala del diálogo, es un ejercicio en el que se trata con respeto la necesidad percibida en el otro, punto de partida para aceptar que las personas son respetables y que las opiniones han de ganarse el respeto (^{Cortina, 2007}).

Deseos de la gestión escolar

La falta de claridad conceptual como obstáculo de la gestión escolar: La falta de claridad en conceptos que tienen gran impacto, como "calidad educativa" o "gestión escolar", se traduce en procesos de gestión que se quedan en apariencias o que se relativizan, porque cualquier cosa puede ser gestión escolar. Esta situación se puede ver en el siguiente fragmento tomado de un profesor que dice que

... la gestión es del padre de familia que con sus actividades resuelve problemas concretos; la gestión es del estudiante que expresa lo que siente, dice, participa, promociona, lidera procesos, expectativas; la gestión es del maestro que busca recursos, que realiza actividades, que cumple responsabilidades, la gestión es también tarea de los directivos no solo del rector sino de su equipo directivo (^TDG-11).

Cuando un concepto puede referirse a cosas tan diversas a la vez, pierde su propio significado. En casos como el citado, se le quiere dar gran relevancia a un concepto y termina por convertirse en una muletilla.

La gestión escolar como deseo, además de quedarse vacía de significado, tiene otra particular forma de ser adocenada y es volviéndola una práctica burocrática. Esto se hace evidente cuando el maestro manifiesta que "es en la zona rural donde se siente más la política de gestión educativa; a todo proyecto le falta de recursos, la respuesta termina en 'haga gestión', bajo el sofisma [de que] la gestión es de todos" (^TDG-11). O en el caso del directivo que cuenta: "me le monté en el carro blindado y le dije 'necesito que me atiendan [...] necesito que me construyan en la parte de atrás un parque'; entonces él llamo por el celular a infraestructura y dijo necesito que le ayuden a X a construir el parque" (^TDG-25). Este tipo de prácticas que dan a la gestión una forma de negociación para obtener lo que se necesita, en la realidad institucional perjudican profundamente las formas de actuar y cómo se evalúa la acción. Además, ellas comportan una visión administrativa en la que se considera al directivo un agente de negocios que debe, a la vez, ofrecer algo a cambio de lo que recibe. Esta necesidad de claridad necesita ser abordada por la pedagogía, la disciplina que para el caso recibe el concepto para resignificarlo, pues, por provenir de otra disciplina, su incorporación le da ese carácter anodino.

Incoherencia en las normas y descrédito para la gestión escolar: De los obstáculos que experimenta la gestión escolar, tal vez el que más la afecta es la incoherencia, en sus diversas formas. En cuanto a las percibidas por los maestros, se relacionan principalmente con exigencias a las instituciones, desconociendo la realidad del entorno sociocultural y las posibilidades que este permite. Las instituciones saben que son sujeto de evaluación permanente y saben que tienen que cumplir los parámetros del Estado, y son conscientes de esta situación cuando dicen que "es necesario ser competente ante las exigencias hechas por el ministerio [...]. A nivel de resultados las secretarías de educación evalúan las instituciones educativas por los resultados en las pruebas ICFES y Saber" (^TDG-11). Esta situación de permanente evaluación la aceptan los docentes, pero lo que no pueden concebir es que, además de no ser atendidos en las necesidades mínimas para el cumplimento de su deber, se les pidan resultados como si estas estuvieran satisfechas. Lo expresan los directivos así: "el nombramiento de maestros para esta zona rural llega a mitad de año, lo cual no es coherente con los resultados que se le exigen a la institución" (^TDG-11); "los maestros me los quitaron en junio, ya no vuelven más [...]; entonces ese año escolar se hizo en cuatro meses" (^TDG-25); y "el incumplimiento de normas empieza con el Estado que no brinda las condiciones necesarias para la educación" (^TDG-11). Este tipo de situaciones van más allá de la falta de condiciones para ejercer dignamente una labor, y ponen a maestros y directivos a conciliar lo inconciliable.

Para ^{Cortina (2007)}, los derechos humanos son exigencias de personas con la estima suficiente como para captar su dignidad. Para el caso, los maestros abogan por su derecho y el de sus estudiantes a llevar una vida digna. Esto se evidencia cuando apuntan que "lo que si se necesita del gobierno es que le pare más bolas a la educación, en cuanto a no hacinamiento de estudiantes, en cuanto a recursos a los colegios, saber el porqué es que disfraza con 'gratuidad'" (^TDG-25). En este caso los maestros reconocen que están siendo vulnerados y la falta de honestidad de algunas políticas, vistas a la luz de la realidad de las instituciones.