Calidad de interacción jugador-videojuego

En cuanto a la calidad de la interacción, el nivel de integración se basa en el favorecimiento de la transmisión de información, implicando elementos tanto de forma como de contenido del videojuego. Los elementos de forma hacen referencia al material perceptual que el videojuego educativo le provee al aprendiz. Por otra parte, el contenido del videojuego hace referencia a la narrativa, conceptos y contextos que el videojuego presenta a lo largo de su desarrollo. Estos elementos se articulan con el objetivo de proveer información relevante al aprendizaje de contenidos por parte del jugador.

Un ejemplo en el cual se privilegian estas características es el estudio de ^{Quintanal (2016)} donde se buscaba que estudiantes de bachillerato hicieran uso de minijuegos web para el aprendizaje de física y química. Estos minijuegos fueron seleccionados por profesores que tuvieron en cuenta que los aspectos de forma y contenido se relacionaran con el área de conocimiento que buscaban fortalecer. Los criterios para incluir los juegos en la lista eran: que su forma fuera adecuada (calidad de imagen, sonido, interfaz), que correspondiera a la edad del estudiante y que tuviera un nivel de lenguaje adecuado. Los resultados indicaron que los estudiantes lograron los objetivos de la actividad de aprendizaje, asumiendo este logro por el alza en niveles de motivación, autoconfianza y autonomía.

Pese a que el uso de estos videojuegos puede resultar beneficioso para los procesos de aprendizaje de los estudiantes, los criterios de selección de los investigadores estuvieron centrados en que la información presentada fuera comprensible y permitiera asociaciones con los temas de clase. No obstante, el videojuego puede presentar un material con contenido relevante y no necesariamente tener una intencionalidad dirigida a permitir interacciones que favorezcan la construcción de conocimiento de alto orden.

Es por esto que resulta importante conectar los contenidos educativos con videojuegos. Sin embargo, además de comunicar estos contenidos, desde una perspectiva de reorientación, se busca que el estudiante tenga una participación activa en problemas que impliquen el uso de estos contenidos y se favorezca la transformación de su conocimiento previo.

Desde esta perspectiva, no debe confundirse la resolución de problemas con el aprendizaje mecánico a través de la resolución de ejercicios. De hecho, es bastante común la estructuración de los juegos con base en la presentación de ejercicios de repetición mecánica, tales como operaciones matemáticas aisladas o tareas de memoria para recordar hechos y datos, desligadas de las otras acciones de juego.

Un ejemplo en esta dirección es el Math Blaster (^{Holbert y Wilensky, 2014}). En este videojuego, se deben resolver problemas matemáticos en el contexto del espacio exterior. No obstante, aunque estos problemas matemáticos estén en medio del juego, estos solo se resuelven para que el jugador pueda acceder a una mejora, lo que configura una estructura de recompensa (poder jugar) al resolver el problema aritmético planteado. Estos problemas matemáticos se plantean como operaciones formales aisladas de conceptos de aplicación, de contextos significativos para el estudiante e incluso de la narrativa del videojuego. En conclusión, cualquier videojuego siempre implicará resolver problemas, solo que a veces los problemas poco tienen que ver con el contenido (^{Rice, 2007}).

En contraste, un ejemplo del manejo del contenido en el nivel de reorientación se encuentra el estudio de ^{Clark et al. (2011)}. En el videojuego que analizan, la forma se basaba en figuras geométricas básicas en tercera dimensión y el contenido se presentaba desde la narrativa, como un conjunto de misiones necesarias para cumplir el objetivo de salvar a la galaxia. A partir de los conceptos, se debía hacer uso de concepciones físicas como velocidad, tiempo, aceleración y colisiones para poder cumplir las misiones. Por otra parte, respecto del contexto, se presentaba el videojuego en un ambiente espacial donde se hacía uso de elementos como estrellas, naves, satélites, entre otros. De esta manera, se realiza el anclaje necesario entre el objetivo educativo del videojuego y la forma-contenido del mismo, evitando caer en modelos donde la práctica mecánica es el móvil usado para lograr el aprendizaje (^{Shaffer, Squire, Halverson y Gee, 2005}).

Además, en el nivel de reorientación, también se tiene en cuenta el favorecimiento de una construcción dinámica del conocimiento, que promueva variar las estrategias cognitivas (^{Morris et al., 2013}), formular nuevas hipótesis y ajustar nueva evidencia a las mismas. Este cambio constante se verá reflejado en la aparición de nuevas metas a partir del desempeño del jugador/aprendiz mientras juega. Además, cuando emergen estas nuevas metas, los niveles de demanda estarán continuamente ajustándose a las habilidades, que estarán igualmente ajustándose con las demandas de las metas emergentes, lo que le da un carácter bidireccional y recursivo a esta relación. De esta forma, se obtiene una mejora en la calidad de la interacción, al encontrar mecanismos de adaptación dinámicos tanto en el videojuego como en el jugador/aprendiz.

En este sentido, ^{Schulze et al. (2015)} fomentan la emergencia de nuevas metas en el diseño de videojuegos educativos, le aportan un carácter dinámico, que se aleja de la linealidad en su despliegue, y favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas complejas. Así, para que el jugador/aprendiz logre este aprendizaje y desarrollo de habilidades que no emergen de manera espontánea (^{Anderson et al., 2009}; ^{Morris et al., 2013}), propias del pensamiento científico, es necesario que las nuevas metas emergentes impliquen la resolución de problemas que tengan una complejidad creciente. De esta forma, la adaptación constante será necesaria y favorecerá procesos de andamiaje donde el jugador/aprendiz logrará niveles superiores de habilidad y conocimiento a medida que avanza el videojuego.

De igual manera, la variabilidad en la dinámica de juego se verá favorecida por esta constante adaptación en la demanda del videojuego y las habilidades del jugador/aprendiz. Variabilidad que hace referencia a los diversos cambios que pueden ocurrir en el desarrollo del videojuego y en las constantes transformaciones de las condiciones del mismo (^{Halpern et al., 2012}).

Ejemplificando lo anterior, se encuentra el estudio realizado por ^{Schulze et al. (2015)}, donde se tenía en cuenta esta variabilidad y emergencia de nuevas metas en la dinámica del videojuego. En el juego, estudiantes de bachillerato y universidad debían manejar de la mejor forma posible los recursos humanos y naturales con el objetivo de aumentar sus recursos financieros. Para lograr el éxito debían tener en cuenta múltiples variables que podían cambiar de un momento a otro. Entre estas variables se mencionan economía, la salud, estaciones del año, clima, entre otras. De esta forma, la interacción entre el videojuego y el jugador/aprendiz se ve enriquecida por los nuevos elementos que provee el videojuego y la adaptación de habilidades del jugador/aprendiz a estas nuevas demandas.

Naturaleza de los fenómenos que se exploran

La segunda característica abordada en los aspectos cognitivos es la naturaleza de los fenómenos explorados. Esta, en el nivel de integración, se encuentra dirigida al entendimiento de fenómenos simples. Este tipo de fenómenos parten de relaciones monocausales entre elementos, las cuales generalmente se traducen en la forma de acciones y respuestas, donde las acciones realizadas por el jugador generan un único efecto en la situación de juego, debido a que no se contemplan fenómenos multivariables y, por ende, las acciones del jugador/aprendiz se limitan a ser correctas o incorrectas. En este sentido, solo cuando la acción realizada es coherente con la estructura predefinida por el videojuego, se alcanza la meta. Este proceso simplificado limita el potencial educativo de un videojuego para el aprendizaje de conceptos y fenómenos complejos, pues le presenta al jugador/aprendiz un campo de acción con pocas posibilidades (^{Miller, Chang, Wang, Beier y Klisch, 2011}; ^{Yang, 2012}).

Por ejemplo, el estudio de ^{Hou y Li (2014)} buscó evaluar la efectividad del uso de videojuegos en el aprendizaje de conceptos y ensamblaje de computación en estudiantes universitarios. La dinámica del videojuego se basaba en cumplir procedimientos fijos, donde las posibilidades de respuesta eran pocas, lo que lo convierte en un fenómeno excesivamente simplificado. Esto lleva al aprendiz a usar estrategias simples como el ensayo y error, estrategias que son valiosas para el desarrollo de habilidades cognitivas, pero que, debido a su linealidad, limitan el potencial que puede ofrecer un videojuego para el aprendizaje.

Por otra parte, cuando la comprensión de fenómenos explorados se ubica en el nivel de reorientación, la comprensión estará encaminada a fenómenos de carácter complejo y dinámico. Lo anterior implica que el videojuego se basará en la presentación de problemas con una estructura variable (^{Halpern et al., 2012}) y las múltiples soluciones que pueden surgir de las acciones del jugador/aprendiz (^{Annetta, 2008}; ^{Lester et al., 2014}). Esta dinámica favorecerá el uso y desarrollo de habilidades propias del pensamiento científico e implicará la adaptación para poder responder a estas condiciones cambiantes. El aprendiz deberá analizar la información recibida, construir hipótesis, pensar soluciones alternativas y hacer predicciones. Todo esto haciendo uso de diversos argumentos, conclusiones y explicaciones.

Por ejemplo, ^{Squire (2008)} presenta el videojuego Civilization como una herramienta potencial para construir nuevos conocimientos sobre historia desarrollando habilidades de pensamiento científico. Ubicación geográfica, civilizaciones, recursos, acuerdos de mercado, oportunidades de expansión y tecnologías son elementos en constante movimiento que el jugador/aprendiz debe tener en cuenta para cumplir las metas y avanzar. La presencia de todos estos elementos y su variabilidad les da un carácter complejo a los fenómenos que se desarrollan en el videojuego. Esta complejidad favorecerá el uso y desarrollo de habilidades de alto orden en situaciones como el análisis e interpretación de la información recibida sobre cada época, el planteamiento y comprobación de hipótesis sobre cuáles son los mejores caminos a seguir para el avance de su civilización, conclusiones y posibles explicaciones sobre modelos económicos, políticos y sociales más o menos favorables a su civilización.

Flexibilidad de los contextos de aplicación

La última característica de los aspectos cognitivos es la flexibilidad de los contextos de aplicación. En el nivel de integración, se parte de la idea según la cual basta con tomar un aspecto de los contextos reales para simularlo en el juego y así desarrollar una habilidad o un conocimiento. Esta simulación se realiza a partir de problemas bien definidos, una estructura de problemas que, en su organización y contenido, proveen todo el material e información necesarios para que el aprendiz/jugador pueda resolver los problemas. En este sentido, los posibles caminos para llegar a la solución están predefinidos y el número de reglas que rigen el problema son limitados. Este tipo de problemas son los que se encuentran comúnmente en actividades de aprendizaje de la educación formal (^{Jonassen, 2011}). En consecuencia, se asume que los estudiantes aplicarán a contextos reales los conocimientos y habilidades específicas desarrolladas en el juego (^{Anderson y Barnnet, 2011}; ^{Barab y Dede, 2007}; ^{Cheng, Su, Huang y Chen, 2014}). No obstante, los elementos que se toman de la realidad están “atomizados” y no toman en cuenta la complejidad de los fenómenos explorados. En estos casos, no se permite que el estudiante explore y encuentre los principios subyacentes a los problemas a resolver.

Un ejemplo de esto lo da el estudio de ^{Barzilai y Blau (2014)} donde se buscó identificar cómo un videojuego podía favorecer el aprendizaje de problemas matemáticos financieros en estudiantes de secundaria. Lo que se encontró fue que la mayoría de los estudiantes logró resolver correctamente los problemas financieros del juego. Sin embargo, cuando realizaron un test de habilidad de resolución de problemas financieros, su nivel no puntuó alto. Estos resultados fueron atribuidos a que el videojuego favorecía la resolución de problemas que demandaban conocimientos y habilidades muy específicas, solo para el contexto del juego. La resolución de problemas no respondía a la comprensión de principios tácitos y subyacentes aplicables a contextos tan complejos como los reales.

Por otro lado, cuando se aborda la flexibilidad del contexto de aplicación desde el nivel de reorientación, se hace referencia a la simulación de contextos complejos en el videojuego donde se demanda del aprendiz/jugador el uso del conjunto de conocimientos y habilidades para resolver problemas con estructuras débilmente definidas, que podrían resolverse de múltiples maneras y está relacionado con diversas áreas de conocimiento (^{Jonassen, 2011}). Otra de las características importantes de este tipo de problemas es el desconocimiento total o parcial de algunos de sus elementos. En este sentido, también hay metas desconocidas que emergen a lo largo del juego y dinamizan la resolución del problema (^{Marra, Jonassen, Palmer y Luft, 2014}).

De acuerdo con esto, cuando el aprendiz aplica el conjunto de conocimientos y habilidades a contextos complejos tiene la posibilidad de comprender principios o ideas subyacentes del área de conocimiento que el videojuego desarrolla. Esta característica la aborda la investigación realizada por ^{Herrero et al. (2014)} donde se plantea que, si el aprendiz puede hacer uso de conocimientos y habilidades libremente, se beneficia la comprensión de nuevos conceptos. De esta forma, cuando deba hacer uso de estos conocimientos y habilidades en contextos diferentes al ofrecido por el videojuego, el aprendiz realizará la adaptación necesaria de las habilidades y conocimientos requeridos para el nuevo contexto.

Por ejemplo, en el estudio de ^{Neulight, Kafai, Kao, Foley y Galas (2007)} se buscó, por medio de un videojuego, enseñar a estudiantes de secundaria las características de una enfermedad infecciosa y su contagio. El contexto presentado por el videojuego eran lugares de alta concurrencia humana, una playa y una piscina. Este contexto presentaba en su estructura problemas no definidos, donde podían emerger nueva información y metas, lo que demandaba el uso constante de sus conocimientos en biología para cumplir con el objetivo del juego, que era detectar la propagación de una infección y frenarla. El desempeño de los aprendices en el juego fue bueno y desarrollaron de manera compleja el conocimiento en el contexto ofrecido. Además, al realizar un test de conocimiento aplicado donde se les planteaban contextos diferentes a los del videojuego, obtuvieron igualmente buenos desempeños, evidenciados en mejores explicaciones causales basadas en la biología sobre la manera como una infección se contagia. De esta manera, sus conocimientos y habilidades, aplicados a un contexto complejo como el ofrecido por el videojuego, pudieron ser aplicados a contextos complejos reales.

En resumen, para favorecer la calidad de la interacción a partir de los videojuegos, lograr flexibilidad en los contextos de aplicación y comprender fenómenos complejos es importante tener en cuenta principalmente la presencia de dinamismo en la estructura del videojuego educativo (^{Martí, 2003}). El dinamismo implica: la representación de procesos complejos que se transforman en el tiempo; información que se transforma, y poder interactuar con dichos procesos respondiendo a sus condiciones cambiantes (Martí, 2003; ^{Montes y Ochoa, 2006}; ^{Valencia et al., 2017}). Este dinamismo será la característica esencial para lograr que el nivel de conocimiento y habilidades del aprendiz pueda complejizarse gradualmente a medida que encuentra retos cambiantes en el desarrollo del videojuego. De esta manera, se podrá construir conocimiento y desarrollar habilidades en el videojuego, posiblemente extrapolables a contextos de la vida cotidiana, objetivo último de un videojuego educativo en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Explicitación de las metas de aprendizaje

Dentro del nivel de explicitación de las metas de aprendizaje, en el nivel de integración, estas son planteadas como elementos implícitos dentro del juego y se espera que el estudiante logre cumplirlas de manera autónoma. ^{Torrance (2007)} menciona que, al plantear los objetivos de manera implícita, se puede evidenciar el desempeño real de los estudiantes en situaciones de exploración y resolución de problemas abiertos propios de la ciencia. Por eso en ocasiones no se explicitan los objetivos a los estudiantes, ya que se espera que ellos tengan la capacidad de descubrirlos y cumplirlos por sí mismos. Un ejemplo de esto es la investigación de ^{Anderson y Barnett (2011)} en la cual estudiantes de primaria debían jugar el videojuego SuperCharged para así poder aprender varios conceptos de electroestática. Se encontró que los estudiantes eran capaces de ganar el juego y discutir en grupo los pasos utilizados y los conceptos aprendidos. Adicionalmente, se encontró que el conocimiento general sobre el contenido se incrementaba después de jugar SuperCharged.

Sin embargo, los autores afirman que, a pesar de que los estudiantes aprendieron los conceptos físicos, muchos no fueron capaces de comprender las relaciones entre conceptos. Por ejemplo, entendieron qué es un campo magnético y qué son cargas estacionarias, pero no fueron capaces de entender cómo ese campo magnético afecta las cargas estacionarias. Pese a que los objetivos no se planteen de manera explícita a los estudiantes, es posible que se dé un avance en la comprensión conceptual. No obstante, esta comprensión será limitada y probablemente se establezca de manera aislada y parcial.

En el nivel de reorientación es importante que los objetivos de aprendizaje se hagan explícitos antes de comenzar a jugar. Para poder reflexionar sobre si se cumplió el objetivo de la tarea o de la clase, es importante que los estudiantes sean conscientes de lo que se les exige, para que así puedan planear cómo conseguirlo y posteriormente evaluar si lo lograron o no y avanzar en la construcción sistemática de conocimiento. ^{Kim, Park, y Baek (2009)} plantean que los alumnos pueden contrastar su plan de juego con los objetivos planteados para reflexionar sobre si ese plan les permitirá cumplir con la meta.

Esto se evidencia en la investigación de ^{Schulze et al. (2015)} donde se utilizó un videojuego llamado LandYOU para que estudiantes de secundaria y universidad explorarán variables que influyen en el desarrollo de un país, como calidad del ambiente, educación, producción agrícola, recursos financieros, consumo, entre otras. Los autores resaltan la importancia de explicitar las metas de aprendizaje, que en este caso consistían en “encontrar el equilibrio entre condiciones sociales, ambientales y económicas para así alcanzar sostenibilidad”. Teniendo en mente esta meta de aprendizaje, los estudiantes iniciaron su experiencia de juego participando en discusiones y debates grupales.

Los resultados mostraron que, partiendo de estas metas explícitas y de discusiones constantes, los estudiantes fueron capaces no solo de evaluar si se cumplió el objetivo de clase, sino también de debatir sobre la relación entre las variables. Los debates científicos fueron valiosos, al permitir comparar el conocimiento previo, el académico y la experiencia de juego. Si no se hubiera explicitado la meta de aprendizaje previamente, el debate no hubiera sido tan potente, ya que los estudiantes no habrían hecho la reflexión previa durante el juego.

Espacio para la evaluación en el proceso metacognitivo

Como segunda categoría del proceso metacognitivo está el espacio para la evaluación. La metacognición tiene un momento en el que se dan el monitoreo y un espacio en el que se despliega la evaluación (^{Flavell, 1979}). El monitoreo hace referencia a la manera como el estudiante va revisando si está cumpliendo o no la meta en tiempo real, mientras que la evaluación es el espacio en el que puede volver a pensar sobre su desempeño y reflexionar sobre su proceso de aprendizaje al terminar la actividad. El nivel de integración de esta categoría se caracteriza por que solo se evidencia el monitoreo en tiempo real, es decir, no hay un espacio, al momento de jugar, donde el aprendiz pueda realizar evaluaciones metaestratégicas o metacognitivas con relación al juego.

En esta dirección, ^{Huffaker y Calvert (2003)} realizaron una investigación en la que analizaron el uso de la página KineticCity.com (que contiene juegos y actividades con contenido científico) como soporte para el aprendizaje de las ciencias. Los autores plantean que debido a que el juego está dividido en módulos, el estudiante puede controlar y monitorear su desempeño. A pesar de que este monitoreo resulta importante y favorece la construcción y apropiación del conocimiento, no es tan potente, como podría ser si, al final del juego, se brinda un espacio para la evaluación de desempeños, logros y carencias.

El nivel de reorientación se caracteriza por favorecer un espacio de evaluación independiente del de monitoreo, en el que se pueden reorganizar teorías y evidencias. Este espacio de evaluación permite la integración de la teoría y las evidencias, lo cual se logra mediante tres habilidades metacognitivas. La primera es codificar la teoría y la evidencia por aparte, para luego volver sobre ellas y establecer relaciones modificables; la segunda es ver las teorías como unidades independientes de pensamiento, y la última consiste en reconocer la falseabilidad de las teorías (^{Kuhn, 2005}). Estas habilidades permiten que sea posible contrastar las teorías a la luz de las evidencias, para decidir si son verdaderas o no. A su vez los videojuegos facilitan la presentación de evidencia de manera separada a la teoría y así favorecen una mejor y más rápida reorganización.

Un ejemplo de la importancia de un espacio de evaluación para la reorganización de teorías y evidencia es la investigación hecha por ^{Neulight et al. (2007)} mediante el juego Whypox y en discusiones en clase, donde los niños lograron formular y contrastar hipótesis sobre el concepto y características de un virus y posteriormente trasladar estos conocimientos a otros contextos y conectarlos con el funcionamiento real de un virus. Los autores concluyeron que el profesor tuvo un papel crucial en la integración del juego en el salón de clase, al abrir espacios de discusión después de las sesiones de juego en las que se preguntaba por los aspectos técnicos del juego, por cómo afectaba el virus (Whypox) a la comunidad del juego, y por las características de Whypox y sus conexiones con las enfermedades naturales. De esta manera se evidencia que, al permitir y fomentar un espacio para la evaluación, se favoreció la reorganización de ideas, lo que finalmente permitió que los estudiantes aprendieran sobre las enfermedades infecciosas virtuales y enlazarlas con las reales.

Andamiaje en el uso de estrategias metacognitivas

En el nivel de integración de la tercera categoría: el andamiaje en el uso de estrategias metacognitivas al jugar, se asume que la metacognición ya hace parte del repertorio de los estudiantes y, por lo tanto, las características del videojuego harán que emerja naturalmente durante la interacción. ^{Alfageme y Sánchez (2002)} afirman que la mayoría de los videojuegos permiten por sí mismos desarrollar habilidades como resolución de problemas, toma de decisiones, organización, coordinación de información de diferentes fuentes, todas ellas importantes dentro de contextos educativos en ciencia. Adicionalmente, ^{Ritterfeld y Weber (2006)} plantean que los videojuegos permiten el uso de estrategias metacognitivas, las cuales se despliegan incluso desde el primer momento en el que el niño empieza a interactuar con el videojuego.

Un estudio que parte de este supuesto es el de ^{Ko (2002)}, que comparó las habilidades de resolución de problemas entre dos grupos de edades 7 y 10 años. El videojuego consistía en encontrar un flamenco en una cuadrícula. Si se estaba próximo a encontrar al ave, las celdas del rededor decían caliente y las celdas lejanas decían frío. Los niños que se guiaron por las palabras para encontrar más fácilmente el ave mostraban estrategias metacognitivas y tenían mayor posibilidad de desarrollar nuevas estrategias en el futuro. No obstante, estas habilidades de regulación son básicas y hacen énfasis en procesos como la memoria y la atención y no propician una reflexión metacognitiva centrada en el proceso de aprendizaje. A pesar de que la resolución de problemas puede favorecer la aparición de elementos metacognitivos, como el monitoreo atencional de la actividad, es necesario el favorecimiento explícito y el andamiaje por parte de un experto para potenciar el desarrollo de todo el repertorio de estrategias más complejas.

En contraste, en el nivel de reorientación se plantea la importancia de brindar estrategias metacognitivas al jugador de manera intencional y explícita a través de la integración del videojuego a entornos educativos más amplios. ^{Kim et al. (2009)} afirman que las estrategias metacognitivas deben ser enseñadas, debido a que no se dan de manera espontánea. Además, afirman que el uso de las estrategias debe ser monitoreado por el profesor. Finalmente, plantean que para poder dominar estas habilidades es necesario un espacio que favorezca el aprendizaje, por lo que ^{Morris et al. (2013)} proponen que estos espacios deben estar culturalmente anclados y apoyarse en el uso de herramientas culturales, en este caso, los videojuegos.

Un ejemplo de este andamiaje explícito de la metacognición es la investigación de ^{Herrero et al. (2014)}, la cual buscaba evidenciar las posibilidades educativas del uso de un videojuego como herramienta para el aprendizaje de la ciencia en estudiantes de primaria. Al jugar el videojuego Spore, los niños tenían disponibles libros de textos y apuntes, y al final de las sesiones hacían una discusión grupal liderada por su profesor. La función inicial del docente era explicar la tarea y los objetivos principales, además de fomentar la discusión de grupo para aclarar dudas o conceptos erróneos.

En la investigación se encontró que la combinación de los conceptos, junto con las dinámicas del videojuego y el espacio para desarrollar una discusión metacognitiva con el profesor y los pares, permitían que los estudiantes reflexionaran sobre cómo entendían el juego, las estrategias que utilizaron y si alcanzaron los objetivos de la clase. Adicionalmente, encontraron que Spore permitió a los estudiantes identificar y reflexionar sobre su conocimiento previo sobre la evolución y la selección natural para compararlo con el conocimiento científico. El anclaje del juego al contexto de la clase y, sobre todo, a una reflexión metacognitiva más amplia a partir de discusiones guiadas sobre el tema puede favorecer de manera más profunda el desarrollo de la metacognición, mejor que en los casos en los que solo se espera su aparición espontánea.

En síntesis, para el favorecimiento de los aspectos metacognitivos es de suma importancia hacer explícito cuál es el objetivo de estar jugando y cómo está el jugador desarrollando esta actividad de aprendizaje con el videojuego. Esto se logra con guías externas al videojuego, como el acompañamiento docente a lo largo del proceso y/o material físico, como guías escritas, donde se promueva el autocuestionamiento del aprendiz/jugador con respecto a cómo está funcionando él con respecto a la tarea que le propone el videojuego.

Importancia de las metas claras en el diseño de los videojuegos

^{Kiili et al. (2012)}, en un estudio realizado con menores universitarios de Finlandia, encontraron que los estudiantes reportaban mayores niveles de compromiso con la realización de videojuegos cuando sabían exactamente qué hacer para llegar a la meta. Los autores argumentan que la claridad en las metas garantiza que los jugadores puedan concentrarse más fácilmente en las tareas que les permitirán resolver el problema que plantea el juego. En este sentido, plantean que un adecuado diseño de videojuegos educativos implica presentar la meta principal del juego desde el principio, divida en submetas, de tal manera que el jugador perciba un adecuado manejo del tiempo y de los procesos, lo que aporta sentimientos de éxito durante el juego. En estudios más recientes, Kiili et al. señalan que el establecimiento de metas, cuando el videojuego está diseñado correctamente, permite al jugador moverse hacia experiencias de flujo: “la claridad y propósito ocurre momento a momento y el jugador está tan concentrado en la tarea que las respuestas a las pistas que proporciona el juego pueden optimizarse” (2014, p. 36). ^{Shaffer y Fang (2015)} aclaran, retomando a Csíkszentmihályi y Nakamura (2010), que lo más importante no es la meta principal de la actividad, sino que el videojuego sea lo suficientemente claro para presentar la meta global y los pasos en secuencias de acción, hasta que la meta final sea alcanzada.

Retroalimentación inmediata: factor que promueve fluir durante los videojuegos

La retroalimentación es un factor clave para promover experiencias óptimas como el fluir y el compromiso durante la realización de videojuegos. El objetivo de la retroalimentación es informar al jugador acerca de sus progresos para llegar a la meta. En la medida en que el jugador obtenga una retroalimentación casi inmediata, no se distraerá y estará más centrado en la tarea. Esta idea es coherente con estudios recientes que sugieren que la retroalimentación en los videojuegos debería darse dentro del juego en forma de andamiaje que toma en cuenta el conocimiento del jugador -a partir de sus desempeños- y da información de forma personalizada (^{Kiili et al., 2012}). Este tipo de retroalimentación se encuentra en videojuegos que hemos ubicado en el nivel de reorientación. Se caracteriza por ser constante en el desarrollo del videojuego. En este sentido, la mayoría de acciones realizadas por el jugador tendrán una respuesta por parte del videojuego, que le informará qué tan acertada fue su decisión y si debe replanteársela en alguna medida. Este tipo de retroalimentación le permite al jugador mantener su compromiso con el videojuego, pues encuentra una respuesta inmediata por parte de él.

Un ejemplo de este tipo de retroalimentación se presenta en el estudio de ^{Schaffer y Fang (2015)} donde, por medio de un estudio experimental, se busca identificar la diferencia en la motivación emergente, en estudiantes universitarios, cuando hay presencia y ausencia de retroalimentación inmediata en el progreso de un videojuego. El videojuego consistía en calcular el momento exacto de encuentro de figuras geométricas que recorren caminos perpendiculares de ida y vuelta y, a medida que se lograba el objetivo, el participante accedía a un nivel más complejo. Los resultados obtenidos dan cuenta de que los participantes que obtenían retroalimentación inmediata mientras jugaban lograban estados de flujo motivacional con mayor facilidad que los participantes que no recibían este tipo de retroalimentación, lo que dan cuenta de la importancia de esta característica para lograr el compromiso de un jugador con el videojuego. En síntesis, “la retroalimentación en tiempo real sirve como una promesa al jugador de que la meta es definitivamente alcanzable y provee motivación para seguir jugando” (^{McGonigal, 2011}, p. 21).

Por otro lado, en el nivel de integración, la retroalimentación se obtiene ocasionalmente en momentos predeterminados dentro del videojuego. Los momentos más comunes son el comienzo y el final de niveles, en las fases de un nivel y al completar secuencias complejas de acciones necesarias para poder avanzar en el videojuego. Este tipo de retroalimentación lo encontró el estudio de ^{Papastergiou (2009)}, donde se hace uso del juego LearnMem para identificar si la motivación de los estudiantes para jugar aumenta después de su uso. El videojuego consiste en la aplicación de conceptos de computación, específicamente en lo referente a memorias de almacenamiento y trabajo informático. En el desarrollo del juego, a los jugadores solo se les informaba sobre su desempeño y avance al final de etapas o niveles. En este sentido, el jugador desconocía cómo se estaba desempeñando en el desarrollo del nivel y qué acciones podría reestructurar en busca de mejorar el resultado. Aunque los resultados del estudio muestran un aumento en los niveles de motivación después de haber jugado, es importante tener en cuenta que la retroalimentación que potencia la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades no debe darse únicamente en algunos momentos del videojuego, sino durante todo el proceso mientras se juega.

Balance entre retos de los videojuegos y habilidades del jugador

Otro factor importante para que el jugador logre un estado de flujo durante el juego es que este represente un reto alcanzable, que le permita avanzar de nivel (^{Hamari et al., 2016}; ^{Qin, Rau y Salvendy, 2010}). Los jugadores, grandes y chicos, reportan que parte de la diversión de los videojuegos es que sean difíciles (^{Jansz, Avis, y Vosmeer, 2010}; ^{Olson, 2010}). En un estudio sobre el impacto de los videojuegos en adolescentes, Olson et al. (citados en Olson, 2010) indagaron qué era lo que hacía divertido jugar un juego más de una vez y los niños respondieron que el reto era un factor importante: señalaron que un juego que era fácil de jugar y no requería mucha concentración no era divertido.

^{Hamari et al. (2016)} proponen que el nivel de reto es lo que permite que haya aprendizaje, pues a medida que el jugador se vuelve más habilidoso tiende a perder emoción el juego y para recuperar el nivel de disfrute el jugador debe buscar más retos, y esto a la larga lo hace más experto en el juego y en dominar las habilidades que le demandan. Igualmente, estos autores encuentran que durante el videojuego los niveles de reto estuvieron asociados con el compromiso, la sensación de inmersión y la percepción de aprendizaje.

^{McGonigal (2011)} señala que un buen videojuego siempre se juega al borde del nivel de habilidad, siempre a punto de “fallar”, y que cuando se “falla” se siente la necesidad de volver a subir, porque la diversión está en poner la propia habilidad al límite. Sin embargo, es necesario aclarar que el nivel de reto debe estar en balance con el de habilidades, pues un videojuego demasiado retador podría generar ansiedad en lugar de experiencias de flujo, y uno demasiado fácil, llevaría al aburrimiento (^{Kiili et al., 2012}; 2015).

^{Schulze et al. (2015)} estudiaron la motivación en un grupo de estudiantes en relación con un videojuego que tenía como objetivo hacer uso adecuado de recursos naturales. El videojuego en su desarrollo le presentaba al jugador desafíos cada vez más difíciles, entre estos, se encontraban cambios imprevistos en las condiciones climáticas o geológicas de su territorio. Los investigadores concluyeron que la presencia de niveles altos de motivación intrínseca y retos constantes para el jugador favoreció estados de flujo a lo largo del videojuego. Resultados similares han encontrado ^{Hamari y Koivisto (2014)} y ^{Hung, Sun y Yu (2015)}.

Específicamente, ^{Hung et al. (2015)} utilizaron un juego de TPCS llamado Motion Math: Hungry Fish para ayudar a niños a aprender a sumar y a restar. Los niños fueron divididos en dos grupos: los que hacían ejercicios de emparejamiento y los que participaban en un videojuego con 18 niveles de dificultad. Los hallazgos mostraron que los niños que se enfrentaron al videojuego con los 18 niveles de dificultad tuvieron experiencias de flujo, mostraron más satisfacción durante el juego y aprendieron más.