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Entre las políticas para la calidad educativa que define el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) juega un papel preponderante y plantea retos de transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. La incorporación de TIC ha dejado de ser una opción para convertirse en una realidad y exigencia para los docentes (MEN, 2006). Entendida como la interacción y mediación tecnológica/pedagógica (Giraldo, 2006), dicha apropiación de las TIC en la educación obliga a los docentes a reconsiderar su rol como sujetos reflexivos, críticos y productores de conocimiento, atentos a las nuevas dinámicas del contexto. En términos de Chaves (2001), se trata de repensar la práctica frente a las implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. La apropiación “no implica solo un hacer, sino un ser que exige un reconocimiento de lo que se hace, del porqué se hace, del para qué se hace” (Álvarez, Vega y Álvarez, 2011, p. 58). Ello genera formas de relación que propician la intención pedagógica de las acciones de las prácticas docentes. Rodríguez y Ocampo lo reafirman en su estudio:
[…] la apropiación de las TIC en la educación más que dotación y capacitaciones requiere de espacios de socialización y de reflexión, en los cuales el lenguaje y sus juegos conformen el contexto para poder interactuar en las diversas experiencias de los sujetos implicados en dicho proceso; no se trata de estandarizar u homogeneizar las experiencias con las TIC, sino de ver en las semejanza y desemejanzas de dicho proceso un pluralismo que acoge están nuevas lógicas actuando a la par de los cambios y transformaciones que la educación actual demanda. (2014, p. 139)
Las evaluaciones de los usos de las TIC en las Instituciones Educativas (IE) difícilmente dan cuenta de la apropiación por parte de los docentes (Giraldo y Patiño, 2009; Vallejo y Patiño, 2011; 2013), dado su carácter cuantitativo y externo. Propuestas con una mirada cuantitativa del uso de las TIC en la educación -como las de Sunkel (2006), Ministerio de Comunicaciones (2008), Unesco (2009); UIT (2010), Severin (2010), Claro (2010), Hinostroza y Labbé (2011), Patiño (2013), Sunkel, Trucco y Espejo (2014), Cepal (2015)- evidencian la necesidad de tener indicadores tanto locales como cualitativos. Otros estudios del uso de las TIC, como los de Lugo y Kelly (2011), OEI y Fundación Telefónica (2011), Fuentes (2013), tienen una mirada más cualitativa donde el instrumento por excelencia de recolección de la información es un cuestionario, diligenciado individual o grupalmente a partir del diálogo.
Diversidad de iniciativas tejen, en parte, el complejo panorama de los usos y apropiación de las TIC en el ámbito educativo, con alcances particulares: Taquez, Rengifo y Mejía (2017) y Peeraer y Van Petegem (2011) proponen un único instrumento, de carácter cuantitativo, para reconocer las necesidades de formación que tienen los docentes en su práctica, en varias dimensiones. Melgarejo y Rodríguez (2016), con un análisis cuantitativo de los datos, también retoman propuestas foráneas para el seguimiento y evaluación de la inclusión de TIC. Ávila y Riascos (2011), aunque cuentan con ambos enfoques (cualitativo y cuantitativo), tienen como objeto componentes muy específicos (pedagógico y de infraestructura TIC); otros, como Valencia et al. (2016), tienen en cuenta particularmente la práctica del docente con TIC, y algunos, como Erstad (2009) y Mominó y Carrere (2016), presentan un enfoque sistémico en el que reconocen el rol de las TIC en toda la estructura del sistema educativo.
La metodología para la apropiación integral de TIC en la institución educativa (Patiño y Vallejo, 2013; Ángel, Patiño y Vallejo, 2017) desarrollada por el Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales (EAV)1 de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) se presenta como una alternativa para la autoevaluación TIC donde prima una mirada cualitativa y holística de los usos. La aplicación de esta Metodología parte de un ejercicio de reconocimiento del contexto de las IE para construir, conjuntamente con los actores de la IE, su propia línea base de indicadores TIC y respectivos planes de mejoramiento en pro de la calidad académica de su institución. Son entonces las comunidades académicas, conformadas por directivos, docentes y estudiantes, los autores principales de la evaluación de la apropiación TIC.
En síntesis, el ejercicio autoevaluativo, que MacBeath (2005) entiende como la autorreflexión crítica de un sistema de evaluación escolar saludable, permite identificar el estado de los procesos de incorporación, integración y apropiación tecnológica, para lo cual la Metodología propone que las comunidades académicas, por medio de un proceso formativo e investigativo: 1) reflexionen y autoevalúen colaborativa e interdisciplinarmente sus procesos educativos con una mirada multidimensional del estado de la apropiación TIC; 2) construyan una línea base de indicadores TIC, la primera de muchas, de evaluación cíclica, como lo proponen Mominó y Carrere (2016); y 3) se empoderen de la toma de decisiones para las trasformaciones en términos de apropiación. Castro afirma que “la investigación acompaña la innovación a partir de la evaluación permanente del estado de la misma, con sus diversos impactos y su costo efectividad en relación con otras alternativas” (2006, p. 102), y de ahí la importancia de que las IE involucren la cultura de la autoevaluación en pro de la calidad educativa y como sustento de la toma de decisiones. Como lo expone García (2003), la autoevaluación es una oportunidad para identificar debilidades, fortalezas y necesidades propias, especialmente cuando tienen una aproximación cualitativa, que no replica modelos o aplica estándares de otras realidades y contextos, sino que responde a la autonomía y la particularidad institucional determinadas por los sujetos que la componen.
La multidimensionalidad a la que se refiere el proceso (Johannessen, 2009) y en la que se sustenta la Metodología (Vallejo y Patiño, 2013; 2014) plantea la interdependencia entre las dimensiones teórica, práctica, humana y material y el uso de diversas fuentes de información. Las TIC incuestionablemente se cruzan con la fundamentación conceptual (dimensión teórica), los usos de las TIC en las actividades de enseñanza y de aprendizaje (dimensión práctica), las competencias TIC de los docentes, desde el ser, el saber y el hacer (dimensión humana), y la infraestructura tecnológica de la institución educativa que soporta los procesos académicos y administrativos (dimensión material), y este entramado es el que permite acercarse a la valoración de la apropiación tecnológica en las IE.
Metodología
Esta experiencia investigativa tiene un enfoque cualitativo, que pretende conocer una realidad susceptible de descripción, interpretación y construcción de sentidos con base en los discursos y las prácticas de los sujetos. Al mismo tiempo, valida la Metodología propuesta y forma a las comunidades académicas en procesos de investigación evaluativa (Vallejo y Patiño, 2013; Patiño y Vallejo, 2013; Ángel et al., 2014). La población la constituyen diez escuelas innovadoras, de carácter oficial, del Centro de Innovación Educativa Regional (CIER) Occidente. Y el muestreo, no probabilístico, lo conforman los colegios Loyola para la Ciencia y la Innovación y Manuel Uribe Ángel (MUA). El equipo de investigadores del Colegio Loyola lo configuran tres docentes y quince estudiantes y el del MUA tres docentes, ocho estudiantes y un administrativo, responsables de liderar la investigación y el trabajo con sus respectivas comunidades académicas.
El proyecto plantea dos fases: una descriptiva (proceso investigativo interno de la IE) y otra de interpretación (proceso de investigación externo por la UPB). En la primera se forma conceptual y metodológicamente a las comunidades educativas y se diseñan, aplican y analizan los siguientes instrumentos de investigación: encuestas y entrevistas a docentes, listas de chequeo de documentos rectores, entrevista a administrativos y observación de recursos, que aportan información a las diferentes dimensiones, cuyos criterios han sido ajustados por el equipo investigador de cada IE para el levantamiento de su línea base de indicadores TIC. En la Tabla 1 se detallan los componentes de cada uno de los instrumentos. De esta forma, las comunidades académicas (investigadores internos de la IE), con el acompañamiento de asesores externos (investigadores de la UPB) concretan su propia línea base de indicadores de apropiación TIC. La aplicación de los instrumentos de esta experiencia investigativa se lleva a cabo de la siguiente manera:
Encuesta a docentes: se aplica en línea en el software BaseTIC2 haciendo uso de los computadores de las IE.
Lista de chequeo: es verificada por estudiantes de pregrado de la UPB a partir de los siguientes documentos rectores: proyecto educativo institucional, manual de convivencia, programas, proyectos y planes, y consulta a coordinadores y directivos.
Entrevistas a docentes: aplicadas por estudiantes de maestría de la UPB como parte de su trabajo de grado (Tamayo y Restrepo, 2015), al igual que la observación de los recursos, tales como: objetos de aprendizaje, planes de aula, mallas curriculares y blogs, disponibles en las páginas institucionales o referenciados por los coordinadores.
Entrevistas a directivos (rectores y coordinadores): aplicadas por los investigadores de la UPB.
Tabla 1 Relación entre los instrumentos de investigación, las dimensiones y sus componentes
Fuente: elaboración propia.
Los datos provenientes de los cinco instrumentos de investigación se codifican respondiendo a la estructura jerárquica de la línea base de indicadores de apropiación TIC, conformada por cuatro dimensiones (categorías de análisis), 13 componentes, 28 aspectos y 137 criterios (Tabla 2); y se sistematizan en el software BaseTIC como insumo para la valoración cualitativa y cuantitativa de los criterios y formulación de los planes de mejoramiento de cada IE.
Tabla 2 Estructura línea base de indicadores de apropiación TIC
Fuente: elaboración propia. * No se despliegan los 137 criterios, por su extensión.
Los docentes investigadores de las IE, en discusión académica, teniendo en cuenta su contexto y con los datos de los instrumentos aplicados ya sistematizados en el software BaseTIC, realizan una valoración cualitativa y cuantitativa de los 137 criterios (que se despliegan de los “Aspectos” presentados en la Tabla 2) y que constituyen la línea base de indicadores de apropiación TIC de cada IE, sobre las cuales se realiza el análisis de resultados para este artículo (segunda fase del proyecto). A manera de ejemplo, se presentan en el Tabla 3 las valoraciones realizadas por los maestros de tres de estos criterios propuestos.
Tabla 3 Ejemplo de valoración cualitativa y cuantitativa de los criterios de una de las IE extraída del software BaseTIC
Fuente: elaboración propia.
En la segunda fase, de interpretación, los investigadores de la UPB, a partir de los datos sistematizados en el software BaseTIC, realizan un análisis estadístico para los datos cuantitativos, y para los cualitativos, una reducción por medio de codificación, categorización y triangulación. Finalmente, se contrastan estos resultados con la línea base de indicadores construida por los docentes investigadores de cada IE para presentar conclusiones en términos de la Metodología como estrategia para la autoevaluación de la apropiación TIC (Vallejo y Patiño, 2013).
Resultados
Los resultados se presentan para las cuatro dimensiones (categorías del análisis), a partir de las cuales las IE construyeron su línea base de indicadores de la apropiación TIC. Es de anotar que: 1) en los análisis no se nombran las IE del estudio de forma particular; 2) todos los criterios se refieren al uso de las TIC en los procesos educativos, y 3) en los análisis de las encuestas se habla de calificación alta, haciendo con ello referencia a la suma de las valoraciones 4 y 5 de la escala utilizada3.
Dimensión teórica
Esta dimensión da cuenta de la fundamentación conceptual de las TIC en la IE, consignada en los documentos institucionales. La integran los componentes de: políticas públicas, marco teórico, proyecto institucional y gestión. En promedio, un 54 % de los docentes califican como alto su conocimiento de las políticas públicas TIC y los directivos enuncian que existe una relación permanente con las directrices de las secretarías de educación y del MEN, lo que conlleva una alineación del PEI con las políticas TIC (nacionales, departamentales y locales). La participación en los programas de formación ofrecidos por los entes gubernamentales es considerada como una oportunidad para el mejoramiento de la calidad educativa.
Los directivos señalan que las TIC están presentes en varios aspectos del currículo: perfil docente; competencias de los estudiantes; relación entre las TIC y los procesos investigativos y participación de los docentes en la construcción del currículo, lo que se evidencia en los PEI:
Formar excelentes bachilleres y ciudadanos de las comunidades de Medellín caracterizados por sus competencias, talento y creatividad, a través del uso intensivo de altas tecnologías, ambientes de aprendizaje innovadores y personal experto, mediante estrategias pedagógicas activas y acceso permanente a la información y la tecnología (IE Loyola, 2010, p. 9).
[…] optimizando los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías, que comprometa en los alumnos un cambio en la aplicación de sus saberes, basados en la investigación para llevar a cabo proyectos que redunden en el mejoramiento de la calidad de vida del individuo y su entorno (MUA, 2014, p. 7).
Un 33 % de los docentes califican como alta su participación en la construcción de los reglamentos que rigen el uso de las TIC. En los manuales de convivencia se contemplan deberes y derechos en relación con el uso de las salas de informática. En los PEI se explicita el papel de la tecnología en el desarrollo de los aprendizajes, pero no su rol en los procesos de evaluación, ni las competencias TIC de los docentes y estudiantes. Sin embargo, el discurso de los rectores resalta la importancia de la inclusión de TIC en mallas curriculares, planes de área, trabajo de las comunidades y redes de aprendizaje, formación de estudiantes y docentes, y recalca que estas competencias son un criterio necesario para la selección de docentes.
La revisión de documentos institucionales y las afirmaciones de las directivas evidencian que no existen planes y/o proyectos propios en materia de TIC. Las directivas expresan que existe una alta motivación de los docentes para participar en proyectos de aula y de investigación propuestos por entidades gubernamentales y privadas, como lo evidencia un promedio del 46 % de los docentes que califican como alta su participación en el planteamiento de proyectos y planes TIC.
Las IE no cuentan con un presupuesto para la formación de docentes ni con recurso humano técnico propio para el soporte de los sistemas de información, ya que ambos procesos están centralizados en las secretarías de educación.
El manejo de la información académica se hace principalmente a través del Sistema Integrado de Matricula4 -utilizado por todas las instituciones educativas colombianas- y de otros programas para la sistematización de notas y procesos evaluativos de docentes y rectores. Se evidencian limitaciones en: gestión de estos sistemas, políticas (ausentes), directrices, procedimientos de mantenimiento y protocolos de seguridad. No se cuenta con un sistema de comunicación entre la comunidad académica y otras instituciones, lo que se suple con el uso de páginas web y Facebook.
Los investigadores de las IE valoraron los componentes de la dimensión teórica con los siguientes promedios (Tabla 4):
Dimensión práctica
La dimensión práctica da cuenta de los usos que hacen los docentes de las TIC en las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La constituyen los siguientes componentes: interacción, indagación e investigación, procesos de lectura y escritura y procesos de evaluación. Los criterios que dan cuenta de la interacción la califican como alta más del 60 % de los profesores, exceptuando en lo relacionado con los cierres a discusiones y la creación de grupos de discusión (Tabla 5).
Los docentes expresan que utilizan el correo electrónico, Facebook y Whatsapp para la interacción con sus estudiantes, solo uno menciona el foro como herramienta de mediación y en ningún caso se especifica el uso de las TIC en los procesos de evaluación.
En la planeación y desarrollo de actividades de aprendizaje utilizan diversos recursos TIC, pero no explicitan la intención del uso. Para el trabajo colaborativo se emplea el chat de Google, Skype y redes sociales, ocasionalmente Facebook y las páginas institucionales para publicar trabajos de los estudiantes. Utilizan Facebook y Google para realizar acciones de comunicación, intercambio de información y acompañamiento al estudiante, lo que se encuentra aún distante de la construcción de ambientes virtuales de aprendizaje.
En las actividades que dan cuenta del uso de las TIC en los procesos de indagación e investigación los docentes resaltan el uso de fuentes de información, normas de citación y referenciación (Tabla 6). Para promover estos procesos en sus estudiantes dicen hacer uso de Moodle, páginas web, blogs, redes sociales, pero no presentan evidencias de ello.
Tabla 6 Componente indagación e investigación. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
Las actividades que hacen referencia a los procesos de lectura son valoradas alto por más del 60 % de los docentes, mientras que los procesos de escritura son valorados en promedio por el 52 % (Tabla 7).
Sin embargo, al contrastar estos resultados con el discurso de los profesores, las respuestas no dan cuenta de actividades que promuevan procesos de lectura intertextual, inferencial, crítica o hipertextual. En la observación de recursos solo se encuentran enlaces a lecturas complementarias, reseñas bibliográficas y videos, pero no se presentan evidencias de guías para las lecturas hipertextuales ni para la escritura colaborativa. Los usos de las TIC en los procesos de evaluación de los aprendizajes, en relación con los demás componentes de esta dimensión, presentan los porcentajes más bajos (Tabla 8).
El uso de las TIC en los procesos de evaluación no es un asunto generalizado. Se presentan respuestas diversas: algunos docentes afirman no haber utilizado las TIC para la evaluación formativa ni sumativa. Solo un docente menciona que interactúa con los estudiantes para motivar, aclarar dudas y ampliar información, y otro expresa que realiza actividades de coevaluación tomando como base los aportes realizados por los compañeros en actividades virtuales. Hay consenso en el uso de las TIC para el diseño de las evaluaciones y la sistematización de las notas.
Los investigadores de las IE valoraron los componentes de la dimensión práctica con los siguientes promedios (Tabla 9):
Dimensión humana
La dimensión humana da cuenta de las competencias TIC de los docentes desde el ser, el saber y el hacer, en relación con el campo pedagógico, el desarrollo profesional, el compromiso ético y social, la organización y gestión y las habilidades y destrezas técnicas. La mayoría de los profesores tienen percepciones y actitudes positivas y propositivas acerca de las TIC, como elemento potenciador de los aprendizajes que contribuye al desarrollo de la autonomía de los estudiantes, en la elaboración de recursos y a optimizar su trabajo. Los porcentajes de docentes que califican como alto estas percepciones y comprensiones se muestran en la Tabla 10. Por otra parte, los docentes plantean que los estudiantes se dispersan con internet y se vuelven facilistas y que el mal uso afecta la privacidad y va en detrimento de la vida familiar, pues no hay límites en los horarios de uso.
Tabla 10 Componente competencias TIC en relación con el campo pedagógico. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
Las competencias TIC en relación con el desarrollo profesional son valoradas positivamente por un alto porcentaje de docentes, resaltando el conocimiento de los espacios y herramientas para la formación virtual (Tabla 11).
Tabla 11 Componente competencias TIC y desarrollo profesional. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
Los profesores perciben que las TIC dinamizan y potencian los procesos de inclusión social, de participación y convivencia ciudadana y democratización del conocimiento. Y si bien un 67 % de los encuestados califica como alto el conocimiento y aplicación de los aspectos legales en el uso de recursos digitales, queda un 33 % que carecen de esta competencia importante para la formación de los estudiantes (Tabla 12).
Tabla 12 Componente competencias TIC, compromiso social y uso ético. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
Según los resultados, los docentes están en capacidad de realizar procesos de gestión académica y tienen una actitud positiva y propositiva para la mejora de los mimos. En la encuesta, los criterios del componente de organización y gestión son valorados como alto por un 78 % de los docentes (Tabla 13).
Tabla 13 Componente competencias TIC - organización y gestión. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
En las encuestas se encuentra que la mayoría de los docentes tienen habilidades y destrezas técnicas en el manejo del hardware y software básico. Adicionalmente, parece superada la brecha afectiva para el uso de las TIC por un 92 % de los profesores (Tabla 14).
Tabla 14 Componente competencias TIC - habilidades y destrezas técnicas. Resultados de la encuesta
Fuente: elaboración propia.
Las entrevistas a docentes confirman los resultados anteriores, señalando además el uso de programas específicos de las áreas de matemáticas y sociales, tales como: Matlab, Geogebra, Tangram, Google Earth, Tetris, Cabri, juegos matemáticos, YouTube, Discovery channel y National geografic. Los investigadores de las IE valoraron los componentes de la dimensión humana con los siguientes promedios (Tabla 15).
Dimensión material
La dimensión material hace referencia a la infraestructura tecnológica de la institución educativa que soporta los procesos académicos y administrativos. En ambas IE, los docentes y directivos entrevistados expresan que debe mejorarse toda la infraestructura tecnológica para el uso académico y administrativo. Los resultados de las encuestas a docentes (Tabla 16) muestran que solo 18 % califican como alta la infraestructura tecnológica. Llama la atención que la conectividad solo sea valorada como alta por 7 % de los docentes y en consecuencia el acceso a portales y bibliotecas digitales lo sea por un 10 %; y es de notar que se sigue priorizando la disponibilidad de los pocos equipos para las clases de tecnología, a pesar de que se cuenta con políticas orientadas al uso equitativo de los recursos tecnológicos indistintamente del área de desempeño.
Los investigadores de las IE valoraron la infraestructura tecnológica, único componente de esta dimensión, con los promedios que se visualizan en la Tabla 17.
Por último, es de anotar que, a pesar de haber logrado el levantamiento de la línea base de indicadores y la construcción de planes de mejoramiento, el propósito de empoderar a la comunidad académica, necesario para la implementación de la Metodología para la autoevaluación TIC, solo se alcanzó parcialmente, logrando el objetivo únicamente con algunos docentes. Este tipo de procesos de formación/investigación requiere del compromiso de todas las partes implicadas (directivos, docentes, estudiantes y asesores externos). En este sentido, por parte de las IE no se contó con los espacios y tiempos de trabajo necesarios, se cambió permanentemente la configuración y número de integrantes y fue irregular la asistencia a las actividades por parte de los investigadores internos, lo que dificulta la apropiación de la propuesta metodológica.
Discusión
Teniendo como precepto que para la apropiación tecnológica en la IE es necesario la integración de las TIC al currículo, los resultados muestran que se han dado transformaciones en lo macrocurricular; en este sentido, Erstad (2009) e Hincapié y Gómez (2014) reconocen que la existencia de directrices TIC curriculares en los documentos institucionales impactan positivamente las prácticas pedagógicas. Sin embargo, los resultados del presente estudio muestran que faltan mayores comprensiones, reflexión, participación y socialización en comunidad académica para que las TIC impacten lo microcurricular. Otros estudios, como los de Cano (2015), Díaz (2012) y Said, Valencia y Silveira (2016), llegan a conclusiones similares.
En esta experiencia investigativa se evidencia que, cuando el PEI se fundamenta en el trabajo por proyectos mediados tecnológicamente, ello deriva en procesos de enseñanza y de aprendizaje que obligan a una mayor apropiación de las TIC por parte de los docentes. Esto también lo concluyen Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth y Buck (2010) luego de la implementación de un enfoque de aprendizaje basado en proyectos en el que encuentran que el currículo por sí solo no cambia la práctica. Los docentes con quienes desarrollaron el proyecto trabajaron con un currículo novedoso, y aunque hicieron cambios superficiales en su práctica, desde su percepción, consideraron la realización de cambios significativos en ella. Esto, como ya se ha expuesto y lo reiteran los autores, depende de la formación de los maestros, el apoyo continuo en el aula (con tecnología y desarrollo de currículo) y la colaboración y compromiso del personal de la escuela.
Los docentes son conscientes de las oportunidades educativas que brindan las TIC, tienen una actitud positiva hacia su uso y muestran niveles de apropiación, especialmente en la comunicación por medio del correo electrónico y la planeación de actividades haciendo uso de ofimática, navegadores y recursos digitales (videos y audios). Sin embargo, falta comprensión de las implicaciones pedagógicas que tiene la mediación tecnológica en los procesos educativos, lo que, como lo expresan Morales y Rojas (2016), responde al distanciamiento entre lo teórico y lo práctico en lo referente al uso de las TIC.
En el discurso de los docentes es recurrente que, al referirse a la mediación tecnológica en los procesos de interacción, indagación e investigación, escritura, lectura y evaluación, se haga alusión a uno de los elementos del proceso comunicativo: el canal (Google, correo electrónico, Whatsapp y Facebook), mas no a las intencionalidades de su uso. De allí que no sean claras las posibilidades que les brindan las TIC para favorecer, entre otras cosas: el pensamiento crítico (a través de los procesos de interacción e indagación), el desarrollo de la autonomía que viabiliza la evaluación (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación) y el desarrollo de competencias comunicativas por medio de la lectura hipertextual e hipermedial.
En este mismo sentido, se presentan resultados similares a los enunciados en el párrafo anterior, al aplicar esta Metodología en distintas instituciones educativas con propósitos investigativos por estudiantes de la Maestría en Educación de la UPB, énfasis en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC (Oquendo y Rodríguez, 2012; Peláez, Tamayo y López, 2012; Hincapié y Gómez, 2014; Lombana, 2016; Morales y Rojas, 2016).
Los esfuerzos realizados por los entes gubernamentales en la formación de los docentes son evaluados de forma positiva por la comunidad académica, pues han permitido, en el discurso del docente, de un lado, disminuir la brecha afectiva, por la superación de temores respecto del uso de la tecnología, y de otro, el desarrollo de competencias TIC en relación con los campos pedagógico, social, ético, de formación profesional, administrativo y técnico. Se muestra como un asunto por mejorar el conocimiento de las normas legales y el tratamiento de información, que, en últimas, favorecen el manejo ético de los recursos digitales. Sin embargo, otros estudios, como el de Giraldo (2015), evidencian, en la voz de los docentes, que, aunque los trayectos de las experiencias formativas y de usos han evolucionado, esta brecha aún persiste:
Definitivamente la mayoría de los docentes se “casan” con un modelo o método pedagógico y a través de toda su práctica solo lo desarrollan, con ello entonces corre peligro la estabilidad de la clase cuando emergen otras formas o modos, uno de ellos la virtualidad. Pareciera un mecanismo de defensa o supervivencia frente a lo desconocido (docente AVA_M2_C8, citado enGiraldo, 2015, p. 240).
La competencia implica un ser, un saber y un hacer en contexto, y el análisis de los criterios que dan cuenta del hacer muestra que falta apropiación en el uso pedagógico de las TIC, lo que lleva a pensar que hay vacíos en la formación, al no tener en cuenta las particularidades de los contextos socioculturales de la IE, como lo expresan Hernández et al. (2013). Estudios como los de Oquendo y Rodríguez (2012) y Peláez et al. (2012) corroboran el distanciamiento entre el ser-saber y el hacer, es decir, que los docentes valoran positivamente los procesos de formación que han posibilitado el desarrollo de competencias TIC, pero los usos no trascienden lo instrumental.
La infraestructura tecnológica es un asunto por mejorar. Se presentan: deficiencias en la conectividad y el soporte tecnológico; obsolescencia de equipos; baja disponibilidad de dispositivos periféricos; y limitaciones en el acceso a plataformas e-learning, bases de datos, catálogos de bibliotecas, portales educativos, bancos de objetos de aprendizaje, laboratorios y simuladores. La infraestructura tecnológica es una condición sine qua non de la apropiación y, por lo tanto, su planeación y uso deben estar articulados a la propuesta curricular. Hincapié y Gómez identifican la importancia de que la integración y la incorporación de TIC estén estrechamente relacionadas:
[…] en el Colegio Marymount, se encuentra que existe una incorporación; esto se debe a las políticas internas y al Plan Estratégico de Sistemas que tiene dentro de sus objetivos, además de la adecuación de la planta física, la dotación, el mantenimiento y la cualificación a la comunidad, haciendo que la gestión en materia de TIC sea dinámica y ágil con seguimientos y actualizaciones permanentes.
En tanto que en la IERU dicha gestión se encuentra supeditada a las políticas públicas y a las gestiones correspondientes a los lineamientos que se brindan desde la Secretaría de Educación Municipal, lo cual dilata los procesos. […] Es de anotar que en ambas instituciones se requiere del mejoramiento en la conectividad (2014, p. 146).
La dotación de recursos tecnológicos y la infraestructura en las instituciones educativas debe ser adecuada a sus realidades y necesidades particulares (Trucano, 2016). Para ello la Metodología utilizada en este estudio propone, a partir de una línea base de indicadores, una autoevaluación periódica, en contexto y realizada por sus actores (Harvey y Newton, 2004), que complemente la mirada cuantitativa, que tradicionalmente se ha centrado en la infraestructura y la formación en competencias TIC de los docentes (Lugo, 2016).
La Metodología busca ampliar el panorama que implica el proceso de apropiación de TIC en las IE (Johannessen, 2009, Erstad 2009). Por ejemplo, para Fernández, Fernández y Rodríguez lo que afecta en mayor medida la integración TIC en las instituciones educativas es, además de la formación en competencias digitales y la dotación tecnológica, la “coordinación tecno-pedagógica, el uso pedagógico diseñado desde el currículo escolar y liderazgo efectivo que genere un clima de aceptación de las tecnologías como elemento de innovación educativa” (2018, p. 412). Estos procesos requieren de la vinculación de la comunidad educativa, de una visión a largo plazo y de políticas institucionales de apoyo que determinen condiciones estructurales que les brinden confianza, dominio y tiempo para su participación en los procesos de integración TIC (Becuwe et al., 2017), Además, demanda una mirada multidimensional y la evaluación permanente, que comprenda la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje propios de cada institución, en el marco de las directrices y tendencias educativas emergentes que avizoran nuevos retos y desafíos.
Conclusiones
El ejercicio de autoevaluación de apropiación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), en un contexto educativo como el de las Instituciones de Educación Básica y Media, exige de saberes previos, respecto tanto de los procesos de investigación educativa como de la apropiación de las TIC. Esto en razón de que los sujetos de la comunidad académica, que participan de un proyecto de investigación evaluativa, deben tener las herramientas conceptuales suficientes para el reconocimiento de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje mediadas tecnológicamente, reconociendo el sentido y significado de la incorporación, integración y apropiación de TIC (EAV, 2006).
La Metodología para levantar la línea base de indicadores en apropiación de TIC propone la participación de diferentes actores educativos (estudiantes, maestros y administrativos), con el fin de garantizar que las valoraciones de la línea base de indicadores representen su realidad institucional desde el ser, el saber y el hacer, además de que la comunidad se empodere de los planes y proyectos orientados al mejoramiento de la apropiación TIC (Ángel et al., 2015).
La falta, por un lado, de formación conceptual y pedagógica en TIC y, por el otro, de participación activa, permanente y comprometida de los miembros de la comunidad académica deriva en una autoevaluación basada en las percepciones de unos pocos, lo que conlleva sobrevaloraciones o subvaloraciones -para el caso, de los indicadores de la línea base de apropiación TIC- y, consecuentemente, que las contribuciones de los planes de mejoramiento no transciendan a las instancias de toma de decisiones.
Igualmente, si los integrantes de las comunidades académicas que lideran estos proyectos no se forman y participan en investigación educativa, difícilmente podrán ser los artífices de las trasformaciones de sus prácticas en pro de la calidad, pues seguirán asumiendo los cambios propuestos por entes externos, tal como lo afirman Murillo y Perines: “si queremos que la investigación educativa comience a tener un impacto en la toma de decisiones de docentes y directivos escolares, es necesario que se produzca una transformación en las políticas de investigación educativa […], en el trabajo de los investigadores y en el quehacer de docentes y directivos” (2017, p. 96).
La mirada holística a las TIC, encuadrada por las dimensiones teórica, práctica, humana y material, permite integrar lo instrumental y lo cuantitativo con un análisis más cualitativo de las fortalezas y aspectos a mejorar por parte de las IE en materia de apropiación tecnológica. Como aspectos positivos se resaltan: 1) el reconocimiento que hacen los docentes de la formación liderada por las secretarías de educación que impacta el desarrollo de las competencias de los docentes; 2) el uso generalizado de las TIC en las actividades de planeación de clases, comunicación de información y búsqueda de datos en la red; en algunas prácticas puntuales se evidencian procesos de coevaluación, interacción, indagación y divulgación por medio de redes sociales, blogs y páginas institucionales, y 3) la integración de las TIC en los PEI, que comienza a permear los procesos académicos y administrativos.
Es importante señalar el impacto de las declaraciones del uso de las TIC en el PEI, como lo evidencia la comunidad académica de una IE, en la cual se declara un enfoque basado en la mediación tecnológica. En este sentido, se hacen esfuerzos en la integración de las áreas a través del trabajo por proyectos, y en la formación investigativa, el trabajo colaborativo, el seguimiento y la divulgación de los resultados de los proyectos de investigación de los estudiantes, con la comunidad tanto científica como académica.
Como aspectos por mejorar se encuentran: 1) la infraestructura tecnológica, cuyas deficiencias en términos de acceso y especialmente de conectividad desmotiva el desarrollo de actividades con TIC; 2) la insuficiente planeación estratégica en materia de TIC, en parte explicada por la centralización en las secretarías de educación de los procesos de formación docente, adquisición de infraestructura tecnológica y soporte técnico, lo que no exime a las IE de su responsabilidad en estos asuntos; 3) la ausencia de discusión académica sobre las políticas y propuestas TIC en comunidad, lo que dificulta las trasformaciones en lo microcurricular, y 4) la incorporación instrumental de las TIC en las IE, que exige pensar en una formación con mayor énfasis en lo conceptual y en la construcción de ambientes de aprendizaje mediados por TIC, de modo que se integre la diversidad de usos en los procesos y prácticas educativas.
La Metodología para la apropiación integral de TIC en la Institución Educativa permitió, en últimas, identificar, en sus dimensiones teórica, práctica, humana y material, las fortalezas y debilidades en los procesos de incorporación, integración y apropiación TIC en las IE. Los propósitos de empoderar a la comunidad académica en la autoevaluación permanente y en la construcción de unos indicadores valoradas cuantitativa y cualitativamente como producto de la discusión académica se lograron parcialmente. Para participar en este tipo de experiencia, las secretarías de educación y las IE deben garantizar la gestión de las condiciones, recursos e incentivos necesarios (Ortiz, 2013) para asumir un proceso de investigación educativa de manera metódica, rigurosa, sistemática y contextual.
Las limitaciones de esta experiencia investigativa son similares a las de otros estudios cualitativos. La primera es el tamaño de la muestra, con la que no es posible generalizar los resultados, asunto que no es de interés del estudio, que, por su naturaleza, busca lecturas del contexto particular de las instituciones. La segunda es que este es un primer ejercicio investigativo en cada IE, que arroja resultados similares a los de otros estudios, aunque el objetivo de la Metodología es que cada IE realice estas autoevaluaciones de manera permanente e identifique su progreso en términos de incorporación, integración y apropiación de TIC, tras implementar sus planes de mejoramiento, esto como insumo para que la institución se compare a sí misma periódicamente, lo cual tampoco hacía parte del alcance de este proyecto.
Este tipo de experiencias investigativas muestran que la apropiación TIC es un camino en el cual los responsables del sistema educativo, las instituciones y los sujetos que los conforman van marcando trayectos propios, siempre con el ideal de trabajar por la calidad educativa. Para usar las palabras de José Saramago, “parecía que habíamos llegado al final del camino y resulta que era sólo una curva abierta a otro paisaje y a nuevas curiosidades” (1998, p. 176).
