Proyectos de práctica ligados a las asignaturas del eje formativo

La primera consideración metodológica respecto del desarrollo de competencias para la orientación educativa en los procesos de formación inicial docente refiere a los proyectos de práctica ligados a las asignaturas que forman parte del eje formativo en cuestión, puesto que los resultados del presente estudio indican que estas fueron de las experiencias que más contribuyeron al logro de las competencias de los estudiantes. Desde la perspectiva de los alumnos, los requerimientos de los proyectos, la vinculación entre varias asignaturas en ellos y los retos que les planteó los obligaron a regular su propio proceso de aprendizaje y enriquecer sus conocimientos, tal como puede leerse a continuación:

Contribuyó para reforzar los contenidos que estábamos viendo en su momento, pero también para incluir cosas que no estábamos viendo; o sea, de acuerdo al contexto y a las necesidades que estábamos presenciando, tuvimos que investigar acerca de otras necesidades, de otras estrategias, de otros instrumentos, de cosas que quizás se iban a ver más adelante pero que en ese momento necesitábamos, y teníamos que ver la manera de cómo sacarlo adelante […] lo cual nos dio la oportunidad de seguir enriqueciendo nuestros conocimientos. (EGA-M, 14/06/2018)

En las palabras citadas anteriormente es posible identificar algunos de los beneficios de la puesta en marcha de procesos formativos basados en proyectos y el aprendizaje centrado en problemas, puesto que los estudiantes reconocen que los retos de los proyectos les hicieron indagar más y emprender acciones hacia la superación de los obstáculos. Al respecto, autores como ^{Legault (2012)} señalan que se requiere incorporar métodos de pedagogía activa, puesto que resultan más compatibles y coherentes con los modelos de formación por competencias; entre estos, se pueden contar el aprendizaje basado en problemas, los estudios de caso, las simulaciones y juegos de roles, los grupos de discusión, el aprendizaje por proyectos y las prácticas profesionales en contextos reales.

Asimismo, los profesores opinaron que este tipo de proyectos ayudó a los estudiantes al desarrollo de la responsabilidad en la toma de decisiones, así como al desarrollo de las habilidades de gestión. Llama mucho la atención el hecho de que ambos actores (maestros y alumnos) se plantean estas experiencias como oportunidades para que los estudiantes contrasten la teoría contenida en las asignaturas con la realidad práctica de lo que ocurre en los contextos educativos.

En relación con esto, existe aún un debate abierto sobre el equilibrio que debe existir entre la teoría y la práctica en este tipo de procesos. ^{Henao y Martínez (2016)} distinguen tres modelos: en primer lugar, el técnico, que aborda la teoría enfocada en la resolución de los problemas más comunes que se pueden encontrar en la práctica; después está el modelo práctico, en el que se busca traspasar los saberes del maestro experto al aprendiz a través de la experiencia y la práctica, perfeccionando el quehacer mediante ensayo y error; por último, es posible señalar el modelo reflexivo, en el que se busca formar a un docente que sea investigador de su propia práctica, por lo cual es necesario exponer al aprendiz a diversas experiencias en las que la sistematización y la certidumbre adquieren un lugar secundario, pues se requiere que esté en contacto con variables aleatorias e inestables, propias de la realidad educativa. Este último modelo es más pertinente a las necesidades de formación de profesionales de la educación en el modelo de competencias y, por ende, al programa educativo al que se hace referencia en este trabajo.

Otro aspecto que considerar fue que ambos actores enfatizaron la importancia del respaldo y la gestión institucional en la implementación de este tipo de estrategias. También se señaló que se requiere que los estudiantes realicen prácticas en diferentes niveles educativos, a fin de evitar una formación fragmentada o con vacíos, de modo que obtengan una visión panorámica de la educación en diferentes realidades.

Oferta de cursos optativos

Otra de las experiencias formativas más señaladas por los participantes y que debe ser tomada en cuenta como una importante consideración metodológica es la oferta de asignaturas optativas a las que pueden tener acceso los estudiantes como complemento a su formación. Esta afirmación parte de la idea de que es imposible que un currículo abarque todas las áreas disciplinares relevantes para la formación docente, por lo que, en lo referente al ámbito de la orientación educativa, se requiere mantener una oferta de cursos optativos acordes a las necesidades e intereses del alumnado. Los participantes señalaron que deben incorporarse cursos que les permitan la adquisición de competencias en entrevista den orientación y en diseño de instrumentos de evaluación para la orientación educativa, así como aspectos elementales para estructurar adaptaciones curriculares pertinentes a la diversidad presente en el aula.

Por su parte, los profesores concordaron en la percepción de que las asignaturas optativas hacen aportaciones relevantes a la formación de los estudiantes, aunque reconocen que no es posible incluir todo en el plan de estudios, debido a que se incrementaría la carga académica para el estudiante, tal como se señala a continuación: “Otro elemento han sido algunas de las asignaturas optativas que se les han ofertado, que yo creo que varias de esas no deberían ser optativas. Claro que no podemos hacer un programa mucho más cargado, pero hay temáticas que deberían estar para todos, no como opción. Porque después ellos mismos te dicen que tal materia debería ser obligatoria” (EGP-M, 20/07/2018).

Ante esto, se plantea como un importante reto la revisión continua de los saberes esenciales de los planes de estudio, a fin de identificar si existen contenidos obligatorios que deban ser reemplazados por aspectos que se incorporan en las asignaturas optativas y que, desde la perspectiva de los alumnos y profesores, son necesarios para el desarrollo de las competencias fundamentales del perfil del profesional de la educación, en su papel de orientador educativo. De acuerdo con ^{Cepeda (2017)}, para este tipo de análisis es necesario considerar tanto los rasgos del profesionista que se pretende formar a través del programa educativo como las necesidades sociales y los cambios concernientes a los saberes científicos que el egresado debe dominar en el ejercicio de su profesión.

Experiencias laborales afines al área

Otro de los aspectos relevantes que estudiantes y profesores señalaron como una circunstancia favorable para fortalecer el desarrollo de competencias para la orientación educativa fue la posibilidad de que los alumnos pudieran combinar sus actividades académicas con experiencias laborales afines al área formativa; por ejemplo, algunos estudiantes se insertaron en puestos de becarios en diversas áreas de la Facultad de Educación y resaltaron a este respecto los aportes del Departamento de Orientación en la adquisición y fortalecimiento de saberes propios de esta área en los alumnos que ocuparon este cargo.

Entre los principales aportes de esta circunstancia se encuentra lo referente al acercamiento a estudiantes con necesidades específicas de apoyo, la mejor comprensión de la complejidad del trabajo de un orientador y los procesos implicados en esta labor. También los docentes señalaron que este tipo de experiencias apoyaron al desarrollo natural de las competencias propias del perfil del orientador educativo entre los estudiantes que tuvieron la oportunidad de acceder a ellos; no obstante, el impacto abarcó más allá de este ámbito, puesto que también ayudó a que se desarrollen competencias propias de la investigación educativa, como la fundamentación teórica, el análisis crítico, las habilidades de escritura, entre otras. Esto puede corroborarse en la opinión de uno de los profesores investigadores participantes en el estudio:

Yo creo que el Centro de Orientación es un campo muy fértil para poder desarrollar estas habilidades, tanto de orientación como investigativas, porque no solo es la promoción de aplicar instrumentos, sino que el instrumento tiene un sustento: analízate el sustento a la hora de dar el resultado de los instrumentos, haz un reporte, que también es otra parte de las competencias de escritura, el comunicarte con colegas. Siento que el Centro de Orientación es un campo muy fértil, como un semillero muy importante para el desarrollo de no solo competencias de orientación, sino también de investigación. (EGP-H, 20/07/2018)

Uno de los aspectos que limitan el impacto de esta experiencia es que se encuentra acotada a un número reducido de estudiantes que pueden acceder a la oportunidad de vivirla, debido a que existen muy pocas plazas. Sin embargo, este resultado apoya la idea de que el desarrollo de competencias para la orientación educativa se ve favorecido si se brindan al estudiante oportunidades laborales planificadas que le permitan probar el nivel de sus saberes en la resolución de problemas específicos, mientras colabora con profesionales en ejercicio que pueden convertirse en modelos de acción profesional, lo cual contribuye a resolver los problemas derivados de la brecha existente entre la universidad y el mundo laboral.

Esta consideración se corrobora las conclusiones de ^{Cuevas e Ibarrola (2015)} a partir de los trabajos de investigación desarrollados con estudiantes que trabajan, donde se plantea que las experiencias laborales brindan al estudiante oportunidades constantes para construir nuevos saberes y dar paso a la innovación; de este modo, el aprendizaje escolar puede potenciarse si se combina con el desempeño laboral, acompañado con el ejercicio de la metacognición y la práctica reflexiva, como herramientas que abonen al desarrollo de las competencias profesionales.

Servicio social y prácticas profesionales

El servicio social en México es un requisito obligatorio para los estudiantes que se forman en instituciones públicas de nivel superior, debido a que se plantea como una retribución social y, por ende, se busca que los alumnos se incorporen a proyectos con impacto social y que, a la vez, se encuentren alineados a las características del perfil del programa en el que se forman. Por otro lado, uno de los requisitos de egreso establecidos en el plan de estudios del programa en el que se centró este estudio es la realización de 180 horas de práctica profesional con el objetivo de fortalecer las competencias planteadas en el perfil de egreso y preparar de modo más eficaz a los estudiantes para su incorporación al campo laboral. En ambos casos, el alumno requiere incorporarse a uno de los proyectos aprobados, mismos que emanan de diferentes organizaciones y que son clasificados de acuerdo con el campo formativo en el que se enmarcan las actividades que desempeñará el prestador de servicio social o el practicante, según sea el caso.

En este sentido, los estudiantes insertos en proyectos enfocados en el campo formativo de orientación educativa refieren a esta experiencia como una de las que más contribuyó al desarrollo de sus competencias, tal como lo expresa una alumna: “investigué e hice adaptaciones en el proyecto […] trabajamos con niños, con profesores, con padres, es decir comenzamos un proyecto desde cero” (EGA-M, 14/06/2018). Otro estudiante señala:

Tuve que investigar, hacer modificaciones, tuve que hacer informes, reportes, estar tratando con niños con discapacidad, darles pláticas; fue algo motivador para mí porque logré algo que jamás hubiera imaginado y que no pensé lograr. No estamos preparados para ciertos contextos, sin embargo, tenemos que investigar, capacitarnos a nosotros mismos para poder solventar estas necesidades, y fue muy bonito, porque tuve la oportunidad de hacerlo. (EGA-H, 14/06/2018)

Así, puede señalarse que los retos de estas experiencias permiten al estudiante prepararse en áreas específicas del quehacer del profesional de la educación, incluso más allá de los contenidos integrados en el plan de estudios. Ante esto, se puede afirmar que una de las condiciones metodológicas más fuertes para las instituciones que pretenden formar este tipo de competencias es mantener la vinculación con instituciones externas en las que, a partir de proyectos, los estudiantes puedan insertarse en su realidad, identificar necesidades y diseñar, implementar y evaluar estrategias en el ámbito de la orientación educativa, de modo que visualicen las implicaciones al respecto, desde la etapa de estudiantes.

En ese sentido, estudios como el de ^{Aguirre, Rodríguez y Caso (2016)} muestran que existe un amplio espectro de aprendizajes que pueden adquirirse a través del servicio social, tanto los de nivel disciplinar como las competencias de carácter genérico y transversal. Para esto, plantean lo indispensable de proveer condiciones mínimas, como el apoyo por el cuerpo docente, la gestión de recursos económicos, espaciales y temporales, así como la vinculación al currículo, a fin de potenciar su impacto social y su contribución a la responsabilidad social universitaria y a la justicia social. Por su parte, ^{López, Cedeño, Lescay, Mestre y Meza (2016)} señalan que las prácticas profesionales ayudan a reconfigurar el papel de la universidad e incrementar la pertinencia de sus acciones, acercándola a la realidad y actuando como un instrumento de beneficio compartido entre las instituciones de educación superior y los sectores social y productivo.

Realización de tesis como forma de titulación

Entre las modalidades a través de las cuales puede titularse un estudiante del programa educativo en el cual se centra la presente investigación están el examen general de egreso (EGEL) y la elaboración de una tesis. Con respecto a esta última, estudios como el de ^{Calvo (2009)} reportan resultados que permiten visualizar la titulación universitaria como un proceso a través del cual es posible generar conocimiento, por medio de la investigación.

En el presente estudio, los resultados apuntaron a que la realización de tesis es uno de los aspectos que más contribuyen al desarrollo de competencias para la orientación educativa, específicamente en aquellos trabajos cuyo objeto de estudio se encontraba ligado a este campo formativo. Esto puede notarse en el siguiente comentario: “otro elemento serían las tesis; los que realizaron tesis y que están en el área de orientación desarrollaron mucho esto, esa sensibilización hacia el área, ese pensar en el otro y las competencias establecidas, y pudieron vincular mucho de lo que se vivió con el proyecto de investigación concretamente” (EGP-M, 20/07/2018).

Esto va de la mano con la perspectiva de ^{Velásquez (2017)}, para quien la formación de competencias genéricas puede beneficiarse del desarrollo de investigaciones en las que los estudiantes puedan aplicar los aprendizajes obtenidos a lo largo de su formación, a la vez que continúan su especialización en determinadas áreas vinculadas con su perfil profesional y se fortalece el desarrollo de una mentalidad científica orientada a dar respuestas y proponer soluciones a diversas problemáticas.

Rol de los pares

Una de las características del currículo del programa educativo que se analiza es el énfasis en el trabajo colaborativo, el cual tiene un peso muy fuerte en los procesos formativos, puesto que se enfatiza en el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, de modo que se movilicen actitudes positivas y habilidades interpersonales como la negociación, la comunicación, la asertividad, entre otras.

En lo que concierne al campo formativo de orientación educativa, una gran parte de las actividades de aprendizaje presenciales y no presenciales son llevadas a cabo en grupos; de modo más específico, en la fase práctica, el estudiante debe desarrollar un proyecto en campo real trabajando en un equipo colaborativo permanente durante dos años consecutivos. Esto explica que el rol de los pares se vuelva tan significativo para ellos en el proceso de desarrollo de sus competencias. Esto puede leerse en el siguiente comentario:

Obviamente los compañeros [son esenciales en el aprendizaje], porque creo que ya casi casi vivías con ellos, de hecho, no solo en el sentido de trabajar con ellos, sino que te ibas a la comunidad con ellos, pasabas hambre con ellos, de todo hacías, y nos tocó ser esas figuras de apoyo en situaciones que estaban pasado por el trabajo, escolar o personal; entonces yo creo que son los agentes más significativos que nos ayudaron a desarrollar nuestras habilidades o a practicarlas. (EGA-M, 14/06/2018)

Resaltan en este sentido los procesos de acompañamiento brindados entre pares, lo que les permitió constituirse en soporte unos de otros; asimismo, se originó de modo natural la práctica de la coevaluación, que ayuda en el autoconocimiento y en la gestión del aprendizaje, lo cual potenció la motivación:

Siempre trabajamos en equipos. Entonces a mí me tocó igual un buen grupo, buenos equipos donde podían decirme “es que necesitas desarrollar esta estrategia, eres buena en esto, pero te falta tal cosa o sigue adelante”; esto me parece buena idea, si lo estas desarrollando de manera correcta. Entonces esta manera de estarnos evaluando y estarnos complementando a mí me ayudó demasiado para reconocer tanto mis fortalezas como mis áreas de mejora. (EGA-M, 14/06/2018)

Es necesario recalcar que el trabajo colaborativo resulta un reto para el alumnado, pues implica un continuo aprendizaje mutuo, así como un ejercicio constante de contrastar opiniones propias con las de otros, negociar acuerdos beneficiosos para el colectivo, trabajar para el logro de objetivos comunes, compromiso con el equipo y el proyecto, entre otros. Al respecto, ^{Fombona, Iglesias y Lozano (2016)} señalan que las dificultades más importantes están vinculadas con actitudes y conductas de los miembros del grupo, pues este tipo de prácticas puede ser terreno de cultivo para la falta de responsabilidad y compromiso de algunos estudiantes, lo cual impide que el trabajo realizado sea afectivo.

En este mismo sentido, ^{Sempere, García, Marco y De la Sen (2011)} concuerdan en que el trabajo colaborativo ayuda a superar las limitaciones de modelos anteriores y fomenta la calidad del aprendizaje, siempre y cuando en su implementación se considere un cambio en los roles tradicionales de maestros y alumnos. De parte del profesorado, este tipo de trabajo plantea serias necesidades, como adoptar el rol de mediador en aquellos casos en que los alumnos tengan posturas encontradas que no puedan resolver por sí solos; asimismo, plantea la necesidad de transformar los mecanismos tradicionales de supervisión, medición y evaluación de los aprendizajes, a fin de responder a las problemáticas que se generan de estas interacciones.

Acción docente

Continuando con la línea de análisis planteada en el apartado anterior, autores como ^{Jarauta (2014)} y ^{Podestá (2014)} consideran que el profesorado requiere trabajar en la creación de ambientes estimulantes para el aprendizaje, movilizando relaciones auténticas en los grupos. Para esto, será indispensable que el maestro se aleje de los modelos tradicionales y se posicione como un mediador, orientador y compañero del alumno, actuando como un agente fundamental en la construcción de las competencias.

De modo congruente con esto, entre los agentes cuya acción profesional resultó más relevante en el desarrollo de competencias para la orientación educativa en los estudiantes en fase de egreso de la Licenciatura en Educación (LE) de la UADY se encuentran los profesores. Al respecto, los propios maestros resaltaron que el perfil del profesorado, sobre todo en su experiencia profesional y sus competencias para la investigación, así como el trabajo en equipo del cuerpo docente fueron clave en la estructuración de los procesos formativos, tal como se lee en el siguiente comentario: “creo que la experiencia que tiene la planta docente en el área, donde el trabajo profesional y de investigación ayuda a la planificación de experiencias, y esa comunión en la planta docente ayuda mucho en la planeación de lo que se va a hacer; ya cada docente le pone su estilo, pero el ponernos de acuerdo es una fortaleza” (EGP-M, 20/07/2018).

En este sentido, ^{Podestá (2014)} coincide en que un docente requiere tener experiencia personal en el trabajo colaborativo para ser competente en enseñar a sus estudiantes sobre esta compleja práctica. De modo similar, ^{Antúnez (1999)} expresa que los educadores requieren estar coordinados mediante el trabajo colaborativo para contribuir a la educación de calidad; es decir, se necesita que la planta docente dé ejemplo de trabajo colaborativo a través de una práctica que se centre en el trabajo común, la coordinación y la ayuda mutua.

Otro de los resultados relevantes de la presente investigación mostró que los alumnos resaltaron que pudieron ver en sus profesores modelos de las competencias a desarrollar; asimismo, señalaron como otro aspecto favorable la disposición de la planta docente para compartir sus conocimientos y sus experiencias a fin de ayudarles en sus procesos de aprendizaje. Esto puede corroborarse en las siguientes ideas expresadas por uno de los alumnos que participó en el estudio:

A mí me tocó la dicha de tener buenos profesores con los que sí me pude reflejar, o sea, al ver al profesor y decir “desarrolla esta competencia en esta forma”, y me puedo reflejar en ellos y decir “bueno, ya sé cómo desarrollar esa competencia”, y también que compartan sus conocimientos y experiencias, el decir “pues yo también estuve en este momento, en esta situación; entonces te ayudo y te comparto mi experiencia para que tú puedas tener una idea de cómo sobrellevar esta situación”. Entonces considero que mis profesores sí me ayudaron para poder desarrollar estas competencias. (EGA-H, 14/06/2018)

Autores como ^{Salcedo (2012)} manifiestan que la acción docente debe servir de modelo a los estudiantes en cuanto a la actuación estratégica, lo cual solo es posible si se convierte en un ejemplo de las competencias que pretende formar. Este reto implica un alto nivel de desarrollo profesional, puesto que, desde la perspectiva de ^{González (2004)}, si este no ha alcanzado un alto nivel de madurez profesional, expresado en su motivación por esta profesión, dedicación al trabajo, nivel de experto en su área disciplinar y formación psicopedagógica idónea, será muy difícil que pueda ser considerado un modelo de actuación por el alumnado. A más de esto, ^{Serna, Sánchez y Rubio (2015)} señalan que es una necesidad que los docentes cuenten con las competencias básicas en el ámbito afectivo, de modo que sean capaces no solo de enseñar conocimientos, sino también de modelar valores y prácticas éticas en sus alumnos, desarrollando de este modo una nueva competencia profesional.

A partir de esto, es relevante estimular la reflexión sobre el impacto del docente como un modelo en el desarrollo de competencias y sobre la necesidad de una transformación del rol del profesorado, de modo que la distancia entre maestro y alumno se acorte y convierta así el aprendizaje en un proceso más participativo y bilateral. Es importante señalar que existe amplia literatura que documenta los retos que implica para los docentes el trabajo centrado en el desarrollo de competencias del alumnado; por ejemplo, los trabajos de ^{Zabala y Arnau (2007)}, ^{Villarroel y Bruna (2014)}, ^{Legault (2012}) y ^{Ortega (2010)} profundizan en las exigencias didácticas, pedagógicas y evaluativas que este tipo de enfoque acarrea al profesorado.

También se plantea como una necesidad el fortalecimiento del trabajo colaborativo entre el profesorado, a fin de emprender proyectos que continúen impactando la formación del alumnado. Por último, surgen interrogantes en cuanto a la capacitación docente con miras a incrementar sus competencias para el acompañamiento académico y emocional del alumnado, de modo que se convierta en un guía que, con base en la confianza y el compañerismo, favorezca la motivación y la implicación del alumno en el logro de los objetivos del programa educativo.

Agentes del contexto de práctica

De modo menos frecuente, pero no por ello menos importante, se identificó que los agentes de los contextos en los que los estudiantes llevaron a cabo sus prácticas influyeron en el desarrollo de sus competencias para la orientación educativa. A este respecto, resaltaron dos puntos relevantes: por un lado, se señala la apertura de las escuelas receptoras de los practicantes, al brindarles la oportunidad de incorporarse a la dinámica organizacional del centro (EGP, M, 20/07/2018), y por el otro, en esta línea, se refiere la posibilidad de estar en contacto con profesionales en ejercicio “con perfiles afines a la orientación, como orientadores o tutores” (EGA-M, 14/06/2018).

La importancia de estas experiencias radica en sus aportaciones a la formación integral del alumnado y en que coadyuvan en la interrelación entre teoría y práctica, a la vez que les ayuda a movilizar saberes que les permitan enfrentarse al complejo y competitivo mundo laboral de la actualidad (^{Mareque y De Prada, 2018}). Asimismo, de acuerdo con ^{Molina, Bolívar, Burgos y Ponce (2007)} el practicum representa un contacto reflexivo con el contexto educativo y una oportunidad real para acceder al mundo del trabajo, lo cual coincide con la experiencia de la Licenciatura en Educación de la UADY, donde los estudios de los egresados corroboran que las prácticas en contextos reales son una de las fuentes principales de empleo para los estudiantes que finalizan sus estudios.

Rol del profesor tutor

Otro agente cuyo papel destacó en el proceso de desarrollo de competencias para la orientación fue el profesor tutor. Al respecto cabe señalar que, entre los servicios de atención al alumnado, la UADY cuenta con un programa consolidado de tutoría individualizada, misma que se concibe como un proceso de acompañamiento al estudiante. Para tal efecto, a cada alumno se le asigna un profesor tutor que da seguimiento a su trayectoria académica desde el ingreso hasta el egreso.

Algunos de los participantes coincidieron en que la figura del tutor fue relevante debido a la experiencia de estos profesionales y a que fungían como modelos de las características del orientador educativo, lo que permitía que los alumnos identificaran las habilidades para la orientación en la práctica de las funciones tutoriales, tal como se enuncia en el siguiente comentario respecto de la tutora: “fue una persona que, cada vez que tenía mis sesiones de tutoría, veía siempre en ella las características de un orientador educativo y, a través de eso, igual aprendía mucho de su experiencia. También me compartía siempre cómo fue cuando ella se estaba formando, [de modo que] yo me veía reflejado en ella y en esas competencias” (EGA-H, 14/06/2018).

Así, es posible ver que la tutoría tiene un alcance que va más allá de sus objetivos formalmente establecidos, puesto que eventualmente puede convertirse en una fuente de interacciones que, de modo indirecto, apoyan la formación del alumnado en lo que respecta a las competencias para la orientación educativa. Este resultado coincide con lo expresado por ^{Pámies y Galindo (2015)} tras evaluar la implementación de un sistema de tutorías, en el que encontraron un alto potencial en cuanto a su contribución al desarrollo de competencias transversales. Del mismo modo, ^{Obaya y Vargas (2014)} opinan que la tutoría ayuda al desarrollo de competencias de vida, pues aporta a que los alumnos den sentido a sus aprendizajes.

A manera de cierre de este apartado, es indispensable enfatizar en la complejidad de las experiencias y los agentes que han contribuido a los procesos de desarrollo de competencias para la orientación educativa en los estudiantes en fase de egreso de la LE de la UADY. Puede notarse que, aunque todos están vinculados de algún modo a los planteamientos curriculares, hay hallazgos que muestran que los procesos formativos en la práctica son mucho más complejos que lo que puede estar formalmente estipulado en un plan de estudios. Por esta razón, investigaciones como la que se describe en este trabajo son necesarias y deben ser más frecuentes, a fin de comprender con mayor profundidad las implicaciones, los alcances, los aciertos y desaciertos de los procesos de formación inicial del profesorado.