Introducción

El campo de investigación en enseñanza de las ciencias tiene una amplia trayectoria en el escenario de la educación internacional. Para los años 80 se evidenció el incremento y la formalización de investigaciones dentro de las universidades en diferentes partes del mundo a través de un aumento en el número de grupos de investigación en el área (^{Gil, Carrascosa y Martínez, 1999}). De acuerdo con ^{López (2006)}, para esa época predominaban investigaciones guiadas por las visiones anglosajona y francesa que se caracterizaban por poseer una tendencia constructivista. La postura anglosajona planteó proyectos curriculares para la enseñanza de las ciencias orientados a la transformación de la enseñanza tradicional (^{Porlán, 1985}). Por su parte, la postura francesa estableció como finalidad profundizar en lo que se relaciona directamente con la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje (^{Soussan, 2003}; ^{Viennot, 1997}) a través la cotidianidad de las aulas, estableciendo las relaciones entre quien aprende, el contenido y quien enseña.

Para el caso de Colombia, este campo de investigación se consolidó desde los años 90 con una gran influencia de la postura francesa, es decir, de la didáctica de las ciencias experimentales y las matemáticas. La literatura reporta más de 20 años de producciones que dan la idea de una comunidad académica sólida y que aporta respuestas a los desafíos que implica la enseñanza de las ciencias en el país. También se han realizado estudios sobre la dinámica del campo y se identifica que la mayoría de ellos se concentran en la descripción de las líneas de investigación que se imponen en el escenario académico (^{Badillo, Torres y Miranda, 2002}; ^{Hernández, 2001}; ^{Vasco, 1993}; ^{Zambrano, Salazar, Candela y Villa, 2013}; ^{Zambrano, 2015}; ^{Zambrano, Viáfara y Marín, 2008}).

Lo anterior proporciona información importante sobre los enfoques y los escenarios de acción que aborda la comunidad, pero no profundiza en lo que la identifica ni en la práctica que la caracteriza. El reconocimiento de la identidad y de la práctica de una comunidad favorece su posicionamiento, potencia las actividades que desarrolla y orienta la perspectiva de trabajo hacia el futuro. De acuerdo con ^{Wenger (1998)}, existe una profunda conexión entre estos dos aspectos, pues la práctica determina la conformación de una comunidad y a su vez posibilita la construcción de la identidad. Es decir, las relaciones entre identidad y práctica son, en el contexto real, una dualidad que por momentos se hace difícil de diferenciar.

Una forma de identificar esta dualidad dentro de una comunidad es analizando los productos abstractos y físicos que ha desarrollado a través de su existencia. Según Wenger, los productos desarrollados por una comunidad son resultado de la cosificación, que es: “el proceso de dar forma a nuestra experiencia produciendo objetos que plasman dicha experiencia en una ‘cosa’”, y ello es así pues “cualquier comunidad de práctica produce abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos, términos y conceptos que cosifican algo de esa práctica en una forma solidificada” (^{1998, p. 84}). Así, se puede considerar que los productos de investigación publicados y socializados por la comunidad científica son cosificaciones de su práctica y no objetos o materiales inertes. Por el contrario, estos son entendidos como una proyección individual y colectiva de los significados que construye la comunidad y da forma a la experiencia de hacer parte de ella. Es decir, reflejan lo que es la práctica propia de la comunidad, comunican sus significados y también constituyen una forma de pensar.

Entonces, la cosificación y la participación no pueden pensarse por separado y se encuentran relacionadas directamente con la práctica. El análisis de la existencia de un producto de la cosificación permite reconocer lo que se cosifica y a la vez cobra sentido dentro de la participación por medio de su uso. En este orden de ideas, estos dos aspectos deben sostener una relación equilibrada. Cuando una de las dos predomina pueden presentarse problemas con la continuidad del significado y, por consiguiente, con la práctica que desarrolla la comunidad. Por ejemplo, si la balanza se inclina hacia la participación, se pueden perder los significados producidos por la comunidad. De otro lado, si lo que prevalece es la cosificación, no se da espacio a un experiencia compartida y a una negociación activa de significados (^{Wenger, 1998}). Por lo tanto, los productos de investigación y los acuerdos que se dan como resultado de la participación se convierten en una gran fuente de información sobre la identidad y la práctica de una comunidad.

Por ello, este estudio tiene como propósito principal realizar una descripción de la identidad, de la práctica y de la participación que caracteriza la comunidad de investigadores en enseñanza de las ciencias en Colombia en la década 2006-20016. Antes de mostrar el diseño metodológico y los resultados de este estudio, presentaremos un breve recorrido histórico por la consolidación del campo de investigación en enseñanza de las ciencias en Colombia. Este recorrido favorece un primer acercamiento a la comunidad a la luz de sus motivaciones, protagonistas y líneas de trabajo a través del tiempo.

Contexto histórico de la consolidación del campo de investigación en Colombia

Durante los años 70 y 80 el proceso de consolidación de la comunidad interesada en la investigación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias está relacionado con tendencias nacionales, como el movimiento pedagógico nacional, que favorecieron el empoderamiento del profesor frente a su quehacer profesional a través de la investigación educativa (^{Hernández, 2001}). Este movimiento fue liderado por los grupos: “Federici” de la Universidad Nacional de Colombia y “Prácticas pedagógicas” de la Universidad Pedagógica Nacional (^{Echeverri, 2010}) y se convirtió en una nueva corriente de pensamiento.

Su propósito central fue promover desde la base un nuevo rol para los profesores en el sistema educativo. Desde esta perspectiva, el profesor ya no cumpliría un rol pasivo en su quehacer profesional y, por el contario, se caracterizaría por ser un importante actor dentro del sistema educativo a través de pensar en las formas más adecuadas de enseñar su saber usando la investigación (^{Elliott, 1993}; ^{Stenhouse, 1987}). Esto favoreció la consolidación de la investigación en la enseñanza de varias disciplinas, entre ellas, las ciencias, y fue así como la investigación educativa empezó a cumplir un papel importante en la producción de nuevo conocimiento en este campo. La documentación formal del proceso de consolidación del campo de investigación empezó en los años 90.

En 1993 Carlos Vasco argumentó que las primeras líneas de investigación en el país se articularon alrededor de cuatro aspectos: 1) las perspectivas del aprendizaje de los conceptos y el cambio conceptual, 2) la enseñanza desde el desarrollo del niño, 3) los factores diferenciales en el aprendizaje (estilos de aprendizaje y actividades psicosociales para el trabajo en grupo) y 4) la resolución de problemas aplicados al trabajo de aula. Adicionalmente, se logró evidenciar que las líneas mencionadas emergieron como resultado del trabajo realizado por profesores investigadores dentro de las universidades y sus programas de formación de docentes.

A partir de allí, la década de 1990 constituye un periodo de tiempo muy importante para esta comunidad, porque se identifica un aumento en el número de publicaciones y la creación de nuevos programas de formación posgradual de profesores que posibilitaron investigaciones y dieron pie al fortalecimiento de los grupos de investigación de la época. En 2001, Carlos Hernández, profesor de la Universidad Nacional, publicó un estudio que presenta un primer acercamiento al estado del conocimiento en el campo de investigación de la enseñanza de las ciencias. El autor tomó como referente principal los proyectos de investigación apoyados por Colciencias en la década entre 1988 y 1998, identificó la importancia de los estudios realizados hasta ese momento en la consolidación de una comunidad académica nacional y presentó un análisis de las principales líneas de investigación. Varias de estas líneas estuvieron articuladas con el primer doctorado en educación del país, ofrecido por cinco universidades públicas (Nacional de Colombia, Industrial de Santander, del Valle, Pedagógica Nacional y de Antioquia). Esto fue un aporte importante para la consolidación de la comunidad en el escenario nacional.

En este mismo estudio se evidenciaron tres puntos de articulación entre las investigaciones realizadas: la preocupación por el cambio conceptual, el desarrollo de propuestas fundamentadas en el constructivismo y los trabajos orientados por el aprendizaje significativo. Sin embargo, desde la perspectiva del autor, los intereses y las estrategias de trabajo en diversos grupos fueron diferentes: 1) se continuó tratando de caracterizar ideas previas, preconceptos y preteorías; 2) se estudiaron métodos de trabajo en el aula con relación al constructivismo y al aprendizaje significativo; 3) se desarrolló fundamentación teórica sobre precisiones conceptuales alrededor del aprendizaje de conceptos (esto se asoció con epistemología e historia de las ciencias); 4) se exploraron estrategias metacognitivas sobre las formas de aprender (esto es útil no solo para los docentes, sino también para los estudiantes); 5) se realizaron trabajos sobre las creencias y el quehacer como educador de los docentes; 6) se estudió la apropiación de la cultura científica en la formación integral de los estudiantes; 7) se abordó la relación entre la tecnología y el aprendizaje de las ciencias; 8) se analizó la relación entre la organización y la autorregulación del trabajo pedagógico; 9) se establecieron diferencias entre situaciones escolares, contextos culturales, formas de organizar contenidos y estrategias pedagógicas (^{Hernández, 2001}).

Adicionalmente, a nivel de educación superior, en 2003 se publicó el texto Educación y formación del pensamiento científico: Cátedra ICFES Agustín Nieto Caballero (^{Zambrano, 2003}), que presentó el estado de la educación en ciencias naturales a este nivel e identificó las principales líneas de investigación en los ámbitos internacional y nacional. Las líneas identificadas fueron: 1) concepciones alternativas; 2) el cambio conceptual en ciencias; 3) dificultades de aprendizaje; 4) el pensamiento y la acción del docente; 5) la resolución de problemas; 6) la evaluación; 7) la construcción del conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiante; 8) la relación entre aprendizaje, evaluación y cambio conceptual a partir de la historia y la epistemología de las ciencias; 9) el laboratorio como campo de investigación emergente; 10) la enseñanza de los conceptos científicos a través de tiras cómicas, y 11) la influencia del contexto cultural en el aprendizaje del estudiante.

En 2004, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) presentó los estándares básicos de ciencias naturales y sociales con el objetivo de orientar la atención de las problemáticas planteadas en las investigaciones y así mejorar la calidad de la educación en ciencias en el país. Estos estándares establecieron una postura epistemológica para la enseñanza de las ciencias y presentaron una serie de competencias y habilidades básicas para aprenderlas de acuerdo con las exigencias del mundo contemporáneo (^{MEN, 2004}). Dicho documento se desarrolló dentro del marco del plan nacional de desarrollo de la época y fue coordinado por la Asociación de Facultades de Educación y centros de investigación en educación, como el CIFE, de la Universidad de los Andes. Además, contó con el apoyo de maestros y miembros de la comunidad educativa en general. Este trabajo evidenció la participación activa de la comunidad académica en el desarrollo de políticas públicas para la transformación de la educación en el país.

En 2015, Zambrano y su grupo de trabajo en la Universidad del Valle identificaron para el periodo comprendido entre los años 2000 y 2011 las principales líneas de investigación en educación en ciencias en el país y presentaron un acercamiento al estatuto epistemológico del campo. En este trabajo, el estatuto epistemológico fue entendido como el reconocimiento del campo en términos de conocer: quién investiga, qué se investiga, cómo se investiga, qué resultados se obtienen y qué significan estos aspectos para el campo de estudios. Sin embargo, los documentos que reportan los resultados obtenidos no profundizan en todos estos aspectos. El estudio se enfocó en identificar y caracterizar las líneas de investigación que dinamizan el campo de investigación en Colombia y también se presentó el nombre de las instituciones y de los principales investigadores que se encuentran liderando cada línea en el país (^{Zambrano et al., 2013}; ^{Zambrano, 2015}).

Estas líneas fueron clasificadas de la siguiente manera: 1) relación del conocimiento científico y el conocimiento común; 2) enseñanza, aprendizaje y evaluación: metacognición, cambio conceptual, resolución de problemas e historia de las ciencias; 3) relación entre teoría y práctica en las ciencias experimentales a través del laboratorio escolar; 4) nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la educación en ciencias naturales, inteligencia artificial y procesos de razonamiento; 5) desarrollo curricular en ciencias naturales; 6) contextos culturales, educación ambiental, educación en ciencias en ambientes no convencionales, y 7) conocimiento, pensamiento y formación del maestro.

Adicionalmente, este autor identificó que las reformas curriculares realizadas en Colombia son la base del contenido y de la práctica de la educación en ciencias en las instituciones educativas. En su análisis identifica que aún existen rupturas entre las propuestas pedagógicas basadas en la investigación en educación en ciencias y las acciones llevadas a cabo por los profesores en el aula. Al respecto, Zambrano y su grupo plantean que la comunidad de investigadores en educación en ciencias en Colombia ha aumentado su interés en superar la ruptura entre la teoría y la práctica, pero reconoce que aún falta mucho camino por recorrer para lograrlo. Identifican en los escenarios de formación posgradual (especializaciones, maestrías y doctorados) una oportunidad para que las nuevas generaciones de docentes continúen su desarrollo profesional y encuentren alternativas a través de procesos de investigación sobre la práctica. Estos procesos contribuyen a cerrar las brechas que se mantienen desde hace varias décadas (^{Zambrano, 2015}).

Una evidencia importante de la falta de coherencia entre la teoría y la práctica, como problema recurrente, es que la educación en ciencias en Colombia ha sido fuertemente cuestionada en los últimos años debido a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11 y PISA. Esto llevó a buscar comprender el problema de fondo por parte de otros actores externos a este campo, por lo que se han realizado diferentes análisis que evidencian problemas complejos en el sistema educativo y en la formación de profesores que repercuten en las prácticas pedagógicas (^{Barrera, Maldonado y Rodríguez, 2012}; ^{ICFES, 2013}; ^{MEN, 2012}).

Desde esta perspectiva, el estudio de las prácticas pedagógicas se configura como un escenario importante para encontrar la respuesta a los problemas identificados anteriormente. Al respecto, investigaciones internacionales han reportado relaciones directas entre los países que han logrado integrar este aspecto como una línea de investigación fuerte en su sistema educativo y el mejoramiento de la formación específicamente en ciencias (^{Cofré et al., 2010}; ^{Jakku-Sihvonen y Niemi, 2007}).

Como se puede concluir de los párrafos anteriores, en Colombia, la discusión sobre la importancia de estudiar la práctica pedagógica de profesores en el campo de investigación no es un tema nuevo y hay estudios al respecto desde diferentes perspectivas (^{Hernández, 2001}; ^{Vasco, 1993}; ^{Zambrano, 2015}) casi siempre desarrollados por grupos de investigación que pertenecen a universidades que ofrecen programas de formación de profesores. No obstante, aún no es claro el impacto que dichas investigaciones han producido en los programas de formación de profesores y en las prácticas pedagógicas en particular (^{Cofré et al., 2015}; ^{Gallego, Pérez y Franco, 2014}; Gallego et al., 2004; ^{García et al., 2013}; ^{Martínez y Benarroch, 2013}; ^{Misas, 2004}; ^{Torres, Badillo y Miranda, 2006}; ^{Vallejo, 2014}; ^{Zambrano, 2015}).

Se evidencia también que en estos 20 años, de manera reiterativa, los investigadores han identificado dos problemas en la formación de profesores de ciencias naturales: 1) la ausencia de apuestas curriculares de formación coherentes con las necesidades de la sociedad actual, y 2) el predominio de prácticas pedagógicas descontextualizadas y centradas en la transmisión del contenido (^{Alcocer y Pardo, 2012}; ^{Gallego et al., 2003}; ²⁰⁰⁴; ^{García, 2014}; ^{García et al., 2013}; ^{MEN, 2012}, 2014).

En resumen, el panorama que describimos en este recorrido histórico evidencia una comunidad académicamente muy activa que ha logrado consolidar diferentes líneas de investigación a lo largo del tiempo. Sin embargo, aunque se identifica una gran producción alrededor del problema de la falta de coherencia de las prácticas, aún no se evidencia una estrategia para la transformación de las tradiciones de enseñanza en las aulas colombianas (^{García et al., 2013}). Adicionalmente, el análisis realizado deja ver una comunidad amplia y fragmentada que se mueve entre diferentes enfoques y posturas epistemológicas.

Metodología

Este estudio se desarrolló con un enfoque cualitativo y desde una perspectiva crítica y hermenéutica, la cual permite comprender un fenómeno desde la generalidad, pero también en el detalle. Lo anterior hace posible fortalecer y consolidar un discurso válido y pertinente frente a la realidad del tema estudiado (^{Alvesson y Skoldberg, 2009}). En este caso, el propósito es caracterizar con mayor profundidad la comunidad de investigadores en enseñanza de las ciencias analizando sus cosificaciones. Por ello, los datos recolectados provienen de la información publicada por la comunidad de investigadores en enseñanza de las ciencias en Colombia entre 2006 y 2016. Dicha información ha sido registrada por la comunidad en dos tipos de fuentes:

Fuente 1. Resultados de investigación documentados por la comunidad en la plataforma ScienTI de Colciencias. Este sistema de información tiene como objetivo principal conocer y evaluar la dinámica de la investigación en el país y guarda datos asociados con la actividad de la comunidad, tales como: quiénes son los investigadores y los grupos a los cuales pertenecen, qué tipo de productos están desarrollando, cuáles son las principales líneas de investigación, y cómo están participando las instituciones en las actividades científicas a lo largo del territorio nacional. Los datos recolectados se obtuvieron con base en tres de los aplicativos articulados en la plataforma: curriculum vitae de los investigadores (CvLAC), grupos de investigación (GrupLAC) y registros institucionales de grupos de investigación (InstituLAC). Estos aplicativos se encuentran articulados y proveen información detallada y actualizada sobre el panorama de la producción científica en un campo determinado (Tabla 1).

De acuerdo con los registros obtenidos a corte del 31 de agosto de 2016, se analizaron un total de 51 grupos de investigación. Estos grupos fueron clasificados del total de grupos reportados en la plataforma de Colciencias como: grupos especializados y grupos en educación que integran una línea en el campo.

Fuente 2. Resultados de investigación divulgados por los dos principales eventos nacionales especializados en el campo. Se hizo un análisis de las memorias de los dos eventos más importantes realizados por la comunidad de investigadores de enseñanza de las ciencias en el país: el Congreso Nacional de Investigación en Educación en Ciencias, organizado por la Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología-Educyt, liderado por la Universidad del Valle desde el 2006, y el Congreso Internacional de Formación de Profesores, liderado por la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a través del doctorado interinstitucional en Educación desde el año 2003. Los dos eventos mencionados se realizan cada dos años en épocas distintas y convocan a la mayoría de los integrantes de esta comunidad académica (Tabla 1).

El análisis de esta información se realizó desde la perspectiva de las comunidades de práctica propuesta por ^{Wenger (1998)} y se utilizó como apoyo el software Nvivo. Aunque Wenger hace énfasis en que la identidad, la práctica y la participación en una comunidad están íntimamente relacionadas, y resalta su carácter dual en la cotidianidad, también hace énfasis en la posibilidad de comprender la comunidad desde el estudio analítico de cada uno de ellos.

De acuerdo con lo anterior, las categorías de análisis utilizadas para esta investigación fueron:

La información obtenida en esta investigación es pública y de libre consulta. Sin embargo, hemos tenido cuidado ético con el reporte de cada una de las fuentes consultadas y con el manejo de los datos personales e institucionales.

Presentación y discusión de resultados

Con el propósito de caracterizar a la comunidad de investigadores en enseñanza de las ciencias en Colombia, en esta sección se presentan los resultados y análisis de cada una de las categorías propuestas de manera independiente. Para finalizar, se realiza una lectura holística de lo que caracteriza a la comunidad.

Categoría 1. La identidad

En esta primera sección, describimos la identidad de la comunidad a partir de los productos reportados por los grupos de investigación especializados. Adicionalmente, hacemos un análisis de los orígenes, la trayectoria y las características de los grupos oficialmente registrados por los investigadores y las instituciones a través de la plataforma ScienTI de Colciencias.

En este orden de ideas, se identifica que el grupo de investigación más antiguo que se relaciona con el campo de estudios apareció formalmente en el escenario educativo nacional el año 1978. Aunque no es un grupo especializado en la enseñanza de las ciencias, el grupo “Historia de la práctica pedagógica en Colombia” ha sido desde 1970 un colectivo importante para la educación en general y para la enseñanza de las disciplinas en particular. Lo anterior se evidencia en su trayectoria y en su nivel de categorización en el Sistema Nacional de Medición de Grupos. De acuerdo con Colciencias, este grupo se encuentra muy bien posicionado y para la fecha cuenta con Categoría A1. Además, está avalado por cinco de las universidades más reconocidas del país: Nacional, Pedagógica, de Antioquia, del Valle y Javeriana. Este grupo trabaja en diferentes áreas de la educación y muchos de los productos obtenidos desde sus orígenes estuvieron relacionados con la formación de profesores de ciencias.

De otro lado, el análisis del nacimiento de los grupos evidenció que la mayoría de ellos hacen presencia en el escenario académico nacional desde los años 1990 y 2000. La Figura 1 muestra la distribución de los grupos a través de los periodos de tiempo. Allí se observa un incremento significativo en el número de grupos entre los años 1990 y 2009. ^{Zambrano (2015)} propone que este crecimiento está relacionado con el incremento de los programas de posgrado en este campo, hipótesis que se valida con la información del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que reporta un gran número de registros calificados para programas de posgrado especializados entre los años 1990 y 2000 (Figura 2). Ello evidencia que para ese periodo se planteó un escenario favorable para el fortalecimiento de la comunidad de investigadores que abrió puertas a nuevas perspectivas de trabajo.

Fuente: plataforma GrupLAC.

Figura 1. Nuevos grupos de investigación conformados cada diez años 

Fuente: plataforma SNIES.

Figura 2. Programas de posgrado en educación y enseñanza de las ciencias, plataforma del MEN por periodos  

En el periodo comprendido entre los años 2010 y el 2017 se identificaron en el escenario acádemico nacional tan solo tres nuevos grupos. Esto se relaciona con los esfuerzos de las instituciones educativas y de los investigadores por posicionar a sus grupos en las mejores categorías, según el sistema de clasificación de Colciencias, a través del fortalecimiento de los investigadores y el aumento en la producción de los grupos existentes, más que con la creación de nuevos grupos (Figura 4).

Por su parte, el análisis de las relaciones entre los grupos especializados, las instituciones y las regiones geográficas muestra que la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) reportó el mayor número de grupos especializados en el campo, con un total de 11, seguida de las universidades Distrital Francisco José de Caldas, con 7 grupos, y Nacional de Colombia, con 6; mientras que, en un tercer lugar, se ubican las universidades del Valle y de Antioquia, con 4 grupos, y la de los Andes con 3 (Figura 3).

Fuente: Plataforma GrupLAC.

Figura 3 Relación de grupos de investigación vs. instituciones de educación superior en Colombia. El sistema de clasificación de Colciencias 

Según la información analizada, la UPN es la institución con un mayor número de grupos especializados. La razón de lo anterior es que esta universidad es pionera en programas de formación de profesores, especialmente de ciencias naturales. Actualmente, cuenta con diferentes programas de licenciatura en Biología, Química y Física y ofrece varios programas de posgrado en enseñanza de las ciencias naturales (Figura 3).

La clasificación propuesta por Colciencias muestra que los grupos han venido consolidando su trabajo a través del análisis que hace anualmente de su producción. Según la plataforma ScienTI, la mayoría de los grupos de investigación especializados en la enseñanza de las ciencias se encuentran clasificados en las categorías A (32,5%), B (20%) y C (34,8%) (Figura 4). Los porcentajes de grupos en A1, A y B evidencian un fortalecimiento de la comunidad durante la última década.

Fuente: GrupLAC.

Figura 4 Porcentaje de grupo vs. categorías 

Además de la producción científica, el sistema de categorización de Colciencias tiene en cuenta la formación de maestría y doctorado de los investigadores que hacen parte de los grupos. Al respecto, los grupos de investigación en el campo cada vez registran más miembros con nivel de maestría y doctorado, lo que es favorable a la calidad de la investigación realizada, como plantea ^{Zambrano (2015)}. Esto puede estar relacionado con el crecimiento de los programas de posgrado en Colombia, así como con los escenarios de movilidad internacional que hoy por hoy se promueven en el país.

Sin embargo, la distribución de los grupos no es homogénea en el país, como se observa en la Figura 5. De acuerdo con la información obtenida, 58% de los grupos están concentrados en la capital del país, hay representación importante en la zona oriental y se puede observar que existen departamentos en donde no se reportan grupos registrados. Esta distribución también está relacionada con el número de instituciones y programas académicos que se ofertan en el campo; según los registros del MEN, una gran parte de los programas de formación pregradual y posgradual se ofrecen en universidades que se encuentran ubicadas en Bogotá.

Fuente: elaboración propia.

Figura 5. Distribución de los grupos en el territorio nacional a 2016 

El aumento en el número de académicos y grupos de investigación dedicados a la investigación sobre educación en ciencias y la educación de los profesores de ciencias sugiere que muchas de las deficiencias detectadas en la enseñanza de la ciencia pueden ser solventadas a futuro (^{Cofré et al., 2015}; ^{Salinas et al., 2000}). De acuerdo con la investigación de Cofre y su equipo en el 2015, Colombia, Chile y Argentina van por un buen camino en este aspecto, pues estos tres países muestran un significativo crecimiento en investigación que apunta a solucionar más adelante varias de las deficiencias identificadas en la literatura.

Categoría 2. La práctica

Desde el análisis de las cosificaciones, las líneas de investigación reportadas por los grupos representan no solo los intereses de los investigadores, sino también sus prácticas y los alcances de su trabajo. Para este fin, presentamos un análisis en tres momentos: en primer lugar, identificamos las líneas declaradas por los grupos de investigación de acuerdo con sus intereses en el aplicativo GrupLAC; en segundo lugar, presentamos las líneas que emergen de los productos de investigación reportados por los grupos y los investigadores en los aplicativos dispuestos GrupLAC y CvLAC en la última década; por último, exponemos un análisis de las relaciones entre las líneas de investigación declaradas por los grupos y las que emergen del análisis de los productos reportados por los investigadores.

El análisis de las líneas declaradas por los grupos de investigación en el aplicativo GrupLAC evidencia una gran variedad (37 líneas o temas generales). La Figura 6 muestra que las líneas con mayor número de reportes son: formación de profesores (13), enseñanza de la química (11), didáctica de las ciencias básicas y de la ingeniería (10), historia, filosofía y enseñanza de las ciencias (9), TIC y educación en ciencias (6), enseñanza de las ciencias o de las ciencias experimentales (6), conocimiento profesional del profesor de ciencias (6), diversidad cultural y enseñanza de las ciencias (5), y educación, pedagogía, didáctica y gestión curricular (5).

Fuente: GrupLAC.

Figura 6. Líneas de investigación declaradas vs. número de grupos que las reportan 

De otro lado, el análisis realizado a los productos de investigación reportados por los grupos y los investigadores en la última década (artículos, capítulos de libro, libros, etc.) permitió clasificarlos en 9 líneas (Figura 7). La mayor parte de la producción se identificó en 6 de ellas: 1) didáctica de las ciencias básicas y la ingeniería (222 productos); 2) enseñanza de las ciencias o de las ciencias experimentales (177); 3) currículo, formación profesores y conocimiento profesional del profesor de ciencias (169); 4) historia, filosofía y enseñanza de las ciencias (136); 5) conocimiento escolar y prácticas pedagógicas (84); 6) TIC y educación en ciencias (80). En contraste, las líneas que menos producción identificaron fueron: 7) educación, pedagogía y gestión curricular (40), y 8) diversidad cultural y enseñanza de las ciencias (14). También se identificaron estudios orientados a conocer el estado del arte sobre la enseñanza de la ciencia en el país, análisis que evidenció el desarrollo de 31 estados del arte en la última década.

Fuente: GrupLAC.

Figura 7 Líneas emergentes por producción de los grupos en la última década 

La línea de investigación en diversidad cultural y enseñanza de las ciencias en el país aparece en el escenario académico colombiano desde el año 2000 y surge como una posibilidad de integrar la perspectiva sociocultural en las prácticas pedagógicas. Esta línea brinda una oportunidad importante de desarrollar propuestas curriculares que tengan en cuenta la complejidad de la realidad.

Por último, el análisis de la relación entre las líneas declaradas por los grupos y los productos reportados en el sistema de clasificación por los investigadores evidenció una comunidad con intereses diversos. Así, las líneas de investigación que declaran los grupos en su GrupLAC abarcan un gran abanico de temas que se mueven desde lo general hasta lo particular. Al parecer estos temas surgen de las diferentes problemáticas identificadas por los investigadores desde su propia experiencia en el campo y las tendencias internacionales. Por su parte, el análisis de los productos que reportan los grupos en estos mismos aplicativos agrupó la producción (artículos, libros y capítulos de libros) en temáticas generales que responden, por un lado, a los problemas del campo y, por el otro, a dos posturas epistemológicas diferentes: la educación en ciencias y la didáctica de la ciencia.

Se evidencia que las líneas de investigación identificadas en el panorama nacional se encuentran articuladas con las líneas que se reportan en los principales textos científicos en el campo a nivel internacional (^{Gabel, 1994}; ^{Anderson, 2007}; ^{Camejo, Molina y Pablo, 2007}; ^{Furió, 1994}; ^{Gil, 1994}; ^{Siqueira, Camara, Sebastiany, Diehl y Fonseca, 2010}).

Sin embargo, al estudiar cuidadosamente los alcances de los productos desarrollados desde estas dos posturas se identifica que las investigaciones apuntan a resolver problemas asociados con la práctica pedagógica. Esto supone una falta de diálogo entre los miembros de la comunidad y evidencia la necesidad de establecer puntos de convergencia y diferencias. Realizar esta conversación permitiría articular esfuerzos para fortalecer la comunidad y, por consiguiente, aportar más claramente al mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias en el país.

Un ejemplo de esta tensión se presenta entre los textos de ^{Zambrano y su grupo (2015)}, cuyo enfoque es la educación en ciencias, y el texto de ^{Gallego et al. (2013)}, orientado por la didáctica de las ciencias. Ambos estudios presentan líneas de investigación, grupos e investigadores desde sus respectivos enfoques, lo que lleva a que no identifiquen y den legitimidad a la totalidad de los grupos de investigación que actualmente se encuentran activos en el campo y que hemos incluido en este estudio.

Como otro resultado destacable, se identifica que en la última década se han desarrollado 31 estados del arte en este campo de investigación, lo cual evidencia una necesidad constante de reconocer la identidad y la práctica de la comunidad. Dichos estudios también muestran de forma indirecta la articulación de las líneas a los dos enfoques mencionados. Estos resultados dan la idea de un escenario amplio, pero ambiguo internamente, en donde sus miembros aún no logran reconocer la identidad y la práctica compartida de la comunidad que conforman.

A manera de conclusión

El análisis de las cosificaciones desarrolladas por la comunidad de investigadores en enseñanza de las ciencias en Colombia durante la última década mostró una comunidad robusta que se viene consolidando desde hace aproximadamente 30 años, conformada por 51 grupos de investigación especializados en el campo. La mayoría de los grupos identificados pertenecen a instituciones universitarias con programas de formación de profesores. El 58% de los grupos pertenecen a instituciones universitarias ubicadas en la capital del país, lo cual puede llevar a una monopolización de la investigación.

De acuerdo con el sistema de clasificación de Colciencias, en los últimos años los grupos de investigación se han posicionado en un nivel alto. Es decir, el 32% de ellos se encuentran clasificados en categoría A y un 20% en B. La gran mayoría de la producción registrada por los grupos está articulada con los programas de formación pregradual y posgradual que se ofertan en las diferentes universidades del país.

La práctica en esta comunidad se construye sobre una gran variedad de intereses que surgen desde la experiencia y la postura epistemológica que tienen los investigadores y los grupos. El análisis realizado identifica el abordaje de los problemas propios del campo de investigación desde dos perspectivas: la educación en ciencias y la didáctica de las ciencias. Estas perspectivas orientan la producción de los investigadores, directa o indirectamente; incluso se han desarrollado producciones orientadas a establecer los estatutos epistemológicos de estos enfoques.

Los productos analizados evidencian que desde estas dos perspectivas se pretende resolver los mismos tipos de problemas; por ejemplo, dificultades relacionadas con la práctica pedagógica. Esto muestra la necesidad de realizar un acercamiento entre estas dos posturas, identificar puntos de encuentro y hallar respuestas contundentes a los problemas identificados, que han sido recurrentes por más de 20 años en Colombia. La negociación de este tipo de significados dentro de la comunidad favorecerá no solo la práctica de la comunidad, sino también el mejoramiento de la educación en ciencias en nuestro país.

Los investigadores participan de la comunidad a través de la presentación de sus productos en revistas y eventos nacionales e internacionales. En los dos eventos nacionales estudiados se evidenció que las participaciones se limitan a presentar sus trabajos y recibir comentarios al respecto. No se muestran productos que retomen los acuerdos a los cuales llegó la comunidad en los diferentes espacios de discusión propuestos por los eventos. Es decir, aunque hay escenarios de socialización, no es evidente un diálogo colectivo que identifique los acuerdos respecto de las necesidades del campo de investigación. Una consecuencia de esta falta de comunicación es que la comunidad se mantiene investigando las mismas temáticas sin conseguir mayores transformaciones de la realidad de la educación en ciencias en Colombia, en la práctica directa de aula en todos los niveles educativos. Es decir, para impactar a mediano y corto plazo la educación en ciencias en Colombia se necesitan proyectos nacionales que se realicen de forma colaborativa entre las instituciones y los grupos de investigación.