La transferencia en el discurso (sayings)

En esta categoría se incluyen los factores que pueden ser parte constitutiva de una disposición discursiva(sayings).Se identifican aquí aspectos contextuales que transitan entre los saberes y las acciones que fluyen y confluyen en la práctica docente: modos de conocer que trascienden hasta el nivel del diseño curricular y llegan incluso hasta el mismo concepto de la resistencia transferencial expresada en el discurso de los practicantes.

Al analizar las experiencias significativas de los practicantes en relación con la transferencia, se encontró que los aprendizajes alcanzados en las asignaturas del área pedagógica de su programa de pregrado constituyen una parte importante de lo que están aplicando explícitamente en el contexto escolar. El componente teórico relacionado con aspectos concretos como metodologías, diseño de pruebas e innovación en el aula se ve como positivo, necesario y útil para poder desempeñarse mejor en el rol de docente. Así, se identifican eventos narrativos como el siguiente: "en relación con el alcance de las metas propuestas desde un principio, como [...] poner en práctica las metodologías y la teoría que hemos visto en nuestro proceso formativo como docentes, pienso que las cumplí y las logré llevar a cabo" (LMC-F-In-2010-1).¹

La transferencia que se puede identificar en este evento narrativo parece ser primordialmente facilitada por la formación disciplinar que la practicante recibe en la universidad y, a la vez, se percibe como una transformación del conocimiento teórico en una labor tangible dentro de un contexto situado y en una oportunidad de desarrollo profesional. En un sentido, los docentes en formación están utilizando lo que ^{Bransford, Brown y Cocking (2000)} llaman "condiciones de aplicabilidad", al tomar decisiones sobre el modo, momento, lugar y razón para utilizar explícitamente el conocimiento que adquirieron en sus clases para enfrentar situaciones que son nuevas para ellos. Por ejemplo, una practicante dice: "mi experiencia como practicante de la Licenciatura en Lenguas Modernas [en el Colegio X] fue realmente interesante y muy gratificante. Esto, debido a que aprendí muchos aspectos que había visto en clases anteriores de pedagogía, pero esta vez aplicadas a una realidad escolar" (NR-F-In-2010-1).

Desde esta perspectiva, la transferencia supone una dimensión curricular que la moldea y le da una base epistemológica propia, a partir de diversos modos de conocer, tal como lo describe NR; esto permite afirmar que, más que una transferencia estática de aprendizaje, lo que ocurre en el contexto del programa de Licenciatura es una transferencia de formación dinámica que se transforma y se actualiza constantemente con base en los conocimientos que se desarrollaron en las clases de pedagogía. Es decir, hay una apropiación del conocimiento que se manifiesta como un discurso integrado por el practicante a la realidad escolar.

Si bien la transferencia ocurre primordialmente a partir de las buenas prácticas que los docentes en formación identifican en quienes son sus modelos iniciales -los profesores titulares en el colegio-, en la exploración de los eventos narrativos se observa que la transferencia es un concepto mucho más amplio. Es de anotar que varios eventos narrativos muestran que hay estudiantes que también deciden no acoger desempeños con los que no están de acuerdo. Esta particular forma de resistencia crítica expresada en los modos de conocer(sayings)de los practicantes (Kemmis, 2009) se identificó como un "discurso de desaprobación" en las autovaloraciones.

Al iniciar su período de práctica, el concepto de profesor que los estudiantes han forjado durante su formación y que han ido moldeando como parte de su identidad profesional desde la teoría y desde sus propias creencias necesariamente se confronta con diferentes realidades que se viven en la institución educativa. Al reflexionar sobre la experiencia, se encuentran expresiones como estas: "durante mi estadía en el colegio traté de tomar las cosas y enseñanzas que uno puede llevar a cabo en un futuro. De igual manera, no todo lo que uno no aprende son cosas buenas" (LFM-F-In-2011-2); "me cuesta trabajo aceptar ideas sobre la educación que se oponen radicalmente a las que yo tengo, mucho más cuando no se explica por qué debe ser así y no se me da la oportunidad de argumentar mis ideas y concepciones. No obstante, mi relación con el docente titular del curso y con mis compañeras practicantes siempre fue respetuosa y profesional" (PAG-F-Fr-2010-1).

En los dos eventos narrativos, las practicantes muestran su desconcierto con respecto a lo que observan en el contexto real, en contraste con su propio conocimiento. Tal parece que ellas han ido estructurando un pensamiento pedagógico propio como parte de su identidad profesional que las lleva a reflexionar sobre sus propias prácticas y sobre las de los docentes en ejercicio, enmarcándose en lo que ^{Mahonet al. (2016)} llaman disposiciones culturales y discursivas. El segundo evento narrativo, particularmente, expresa críticas importantes a la ausencia de argumentación por parte de otros (aparentemente, el profesor titular y otros practicantes), lo cual indica una resistencia basada en la reflexión y el contraste con el sistema de creencias propio. De manera similar a lo encontrado por ^{Insuasty y Zambrano (2010)}, parece ser que la práctica les ha permitido a estas estudiantes confrontar su formación como docentes con sus experiencias en un contexto educativo real, lo cual también les ha permitido moldear su propia identidad profesoral. El siguiente evento narrativo incluso trasciende la crítica para incluir una mención de la acción que la practicante realiza: "logré mostrarles un modelo diferente de profesor al que tienen actualmente que solo los grita [a los estudiantes] y los trata como máquinas que producen y procesan información automáticamente" (CNR-F-In-2010-1).

El discurso de desaprobación surge, entonces, como resultado de la experiencia y sirve para expresar una resistencia transferencial que parece estar basada en lo que ^{De Laurentis llama el "aspecto moral de las prácticas" (2013, p. 243)}. Tanto el rechazo de ciertas prácticas como la adopción y uso de otras (como en el caso de CNR) parecen indicar que la experiencia en el colegio contribuye a una práctica reflexiva que les permite a ciertas estudiantes hacer o evitar algunas transferencias. Las expresiones de desaprobación presentes en otros eventos narrativos analizados evidencian poca independencia y participación del practicante en su rol de docente en los contextos de práctica; es decir, una imposibilidad de desplegar el resultado de la transferencia: "debo resaltar que, aunque la institución no nos asignó trabajo más allá del acompañamiento del profesor titular, mi desempeño y propuestas de trabajo ayudaron y contribuyeron al desarrollo de la clase" (MC-F-Fr-2011-2).

Para MC, la reflexión se convierte en una oportunidad para declarar posturas propias en contraste con un contexto que, desde su punto de vista, riñe con la naturaleza de la práctica. Este tipo de situaciones parece entonces generar procesos de transferencia más fluidos que dan lugar al surgimiento del pensamiento crítico y, como encontró De Laurentis en su estudio, "a reflexionar sobre el tipo de docentes que quieren ser, sobre el tipo de aula que quieren construir para sus futuros alumnos y sobre el tipo de proyecto educativo que intentan proponer" (2013, p. 245). Desde esta perspectiva, es importante analizar el papel que el docente en ejercicio tiene en el aprendizaje del docente en formación; esto debido a que se espera que el practicante asuma momentos de docencia dentro de las clases del profesor titular y que, a partir de su experiencia, incorpore la retroalimentación y la transfiera a su propia práctica, como se verá más adelante en casos exitosos.

Concluimos que la transferencia parece ser producto de la praxis y la reflexión crítica. Transferir es una práctica situada en un contexto, condicionada por situaciones específicas, y es de naturaleza social, por cuanto está influenciada por otros agentes educativos y por los conocimientos propios.

La transferencia en la acción (doings)

En esta categoría de análisis se hace referencia a los factores relativos al individuo que son constitutivos de una dimensión del hacer. Inicialmente, la transferencia que se percibe en los eventos narrativos descritos por los practicantes en relación con la acción corresponde al ámbito de la aplicación del conocimiento (^{Baldwin y Ford, 1988}; ^{Cano, 2016}; ^{Feixas, Durán et al., 2013}; Feixas, Fernándezet al.,2013; Feixaset al.,2015) o de su uso (^{Olsen, 1998}). En este sentido, comenta una practicante: "traté de conectar la teoría con la práctica" (AAA-F-In-2014-2). Esta es una evidencia explícita de un interés personal, consciente y generalizado, que se percibe entre los profesores en formación por realizar transferencia al llevar los aprendizajes teóricos aprendidos en sus clases al contexto real en el que realizan su práctica. Sin embargo, es interesante ver que varias narraciones trascienden este nivel para abordar otras dimensiones que incluyen, por ejemplo, el valor de la reflexión sobre las temáticas tratadas en el seminario presencial de la asignatura Práctica Docente. Al respecto, una estudiante afirma:

Al inicio del proceso, tenía muchas dudas e inseguridades sobre mis capacidades como docente; sin embargo, a medida que aplicaba los conocimientos aprendidos en el seminario (y durante toda la carrera), y era mucho más reflexiva y analítica (con las actividades, exámenes, manejo de grupo, relaciones con los estudiantes, desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes, y en general, de todos los procesos y acontecimientos del mundo educativo), me sentí mucho más confiada y "natural". (MCO-F-In-20og-2)

Es muy valioso que la reflexión y el análisis se mencionen como elementos significativos para enfrentar la incertidumbre que genera la novedad del contexto escolar. En este evento narrativo, los aspectos pedagógicos, metacognitivos y emocionales se narran como relevantes y se analizan a través del filtro de la reflexión individual; se evidencia aquí un fuerte impacto del modelo reflexivo característico de las asignaturas del componente pedagógico (^{Wallace, 1990)}. Además, a pesar del temor inicial planteado por MCO, la transferencia le permite alcanzar un alto nivel de confianza en sus capacidades para aplicar lo aprendido en el contexto escolar. Esto es importante, porque, como lo mencionan varios autores, un mayor sentido de autoeficacia se correlaciona con un mayor grado de transferencia. Igualmente, la experiencia de MCO demuestra que, como menciona ^{Ditchburn (2015)}, una vez el estudiante-profesor deja de lado aspectos que están más relacionados con la parte técnica de la enseñanza, puede enfocarse en teorizar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y no solo tener en cuenta la teoría que ha aprendido, sino establecer conexiones personales con ella; gracias a esto, sus acciones educativas adquieren una dimensión personal que moldean su identidad profesional.

Otra practicante anota: "las conclusiones del seminario [de Práctica Docente] fueron un incentivo para generar innovaciones en cuanto a la metodología y contenido de mis clases en el colegio" (AMO-F-In-2012-1). Esta valoración también surge de una actitud reflexiva personal que se origina en la comparación entre lo que al parecer estaba haciendo en su rol de profesora en formación y las discusiones generadas en el seminario teórico en la universidad. Este análisis parece haberle permitido modificar su propia acción pedagógica en el contexto de la práctica docente y, como afirman ^{Insuasty y Zambrano (2010)}, hacerse más consciente del valor de tomar decisiones informadas en su experiencia, en este caso con base en las reflexiones teóricas suscitadas en el seminario de práctica en la universidad. En este sentido, anota Subedi que "la transferencia se da cuando nuestros conocimientos, habilidades y destrezas afectan el aprendizaje o los desempeños de nuevas destrezas o tareas" (^{2004, p. 592}). Sin la capacidad de autoobservación y autovaloración, y sin la evidente motivación intrínseca, probablemente no se presentaría la oportunidad de cambio, como sucedió con AMO.

A un nivel más concreto, la transferencia también se da en procesos de evaluación del aprendizaje de la lengua extranjera, tema fundamental del seminario teórico en la universidad. Por ejemplo, una practicante dice:

En él [colegio X] encontré nuevos retos para mí, los cuales me generaron mucha motivación y grandes expectativas. Gracias a esto, cada vez que tuve que enfrentarme a nuevas situaciones puse mi empeño y conocimiento para sacar adelante cualquier examen, clase o cualquier actividad en la que hiciera parte. Así mismo, puse en práctica los temas trabajados en el seminario que me ayudaron mucho al momento de evaluar, corregir y diseñar evaluaciones. (AMZ-F-In-2009-2)

La seguridad para asumir el reto del nuevo contexto y su desempeño como profesora parece originarse en la motivación y confianza que la estudiante tiene en los temas abordados en el seminario y en el conocimiento que había adquirido previamente. Es claro que los modos de conocer, hacer y relacionarse no se desligan. AMZ percibe la importancia de "los temas trabajados en el seminario" con respecto a procesos que se relacionan con la evaluación, y realiza una transferencia asertiva al contexto escolar permeada por aspectos volitivos. Los procesos evaluativos son abordados de manera similar por otra practicante: "también utilicé lo aprendido en el seminario, para ayudar a la preparación y calificación de algunos de los exámenes" (AO-F-In-2009-2).

Para estos docentes en formación, su conocimiento sobre la evaluación del aprendizaje de una lengua extranjera(testing)es significativo como parte de los procesos educativos en los están inmersos y como base de su conocimiento profesional para hacer una transferencia a su práctica docente. La transferencia incipiente en los modos de hacer percibida en estos eventos narrativos (en relación con el desarrollo de habilidades específicas ligadas con la evaluación del aprendizaje) contrasta con resultados de otras investigaciones (por ejemplo, ^{Calik y Aytar, 2013}) en las que se afirma que estas competencias solo parecen desarrollarse una vez los practicantes se convierten en profesionales en servicio.

Transferir la teoría a la práctica también parece generar una transformación personal en diferentes dimensiones como resultado de la experiencia. Esto se evidencia en los siguientes eventos narrativos: "pero a medida que transcurrió el tiempo, pude avanzar y lograr demostrar lo aprendido en los años de universidad" (ARQ-F-In-2012-1); "mi proceso en el [Colegio X] ha sido la mejor experiencia que he tenido en mi formación académica y personal, no solo porque he tenido la oportunidad de poner en práctica todos mis conocimientos acerca de un área determinada, sino también porque he adquirido numerosos y gratificantes aprendizajes a lo largo del proceso" (CNR-F-In-2010-1). En estos eventos narrativos se puede ver que, al tiempo que los docentes en formación manifiestan explícitamente una transferencia de la teoría aprendida en la universidad a la práctica en el contexto del colegio, y una activación del conocimiento previo, también advierten un avance o aprendizaje personales mediante su ejercicio profesoral. Se configura, al parecer, una conciencia de que su experiencia les ha permitido evolucionar holísticamente: no solo en su quehacer, sino también en su ser.

Este proceso se percibe en otro evento narrativo en el que se identifica el valor de la observación del desempeño de un docente en ejercicio y el propio para luego transferir a un contexto determinado: "tanto la observación como la realización de clases no solo me dieron herramientas para saber enseñar, sino también formas y estrategias para manejar grupos grandes, y sobre todo si son de niños de preescolar" (YCB-F-In-2012-1). Es interesante vislumbrar aquí una reflexión consciente de la practicante sobre lo que hace en el aula, que le permite identificar cómo y qué transferir con base en su experiencia. El evento narrativo de YCB parece aportar a nuestra idea de que la trasferencia es una práctica social situada y que el contexto de la clase es en sí mismo un factor preponderante que la motiva.

En otros extractos se combinan diferentes elementos del ser humano integral (emocionales, culturales y sociales) desde los cuales se hace la transferencia hacia el desempeño en un contexto situado:

En cuanto al trabajo en la institución, es un trabajo que realizo con amor, si así puedo llamarle. Asumí mi compromiso con responsabilidad y con la mejor disposición, lo cual se refleja en la química que se desarrolló con el resto de los profesores de mi sección fuimos y somos un equipo desde el primer día. Gracias a esta experiencia en el [Colegio X], he tenido la oportunidad de lidiar con situaciones completamente ajenas a mi rutina diaria con una cultura que hasta hoy había sido desconocida para mí; he descubierto que esta institución es única y por tanto el manejo que le dé a dichas situaciones será determinante para mi formación como docente. En el [Colegio X] no soy solo un practicante, me han dado mi lugar y el respeto que merece mi trabajo. (lR-F-In-2011-2)

La importancia de la experiencia en el colegio parece indiscutible como parte del conocimiento profesional que LR ha formado. Sin embargo, en este evento narrativo se pueden resaltar dos particularidades: por una parte, parece indicar que la transferencia de conocimientos y habilidades está permeada por las relaciones que se pueden establecer en el contexto institucional y le da a esta práctica una dimensión social que va más allá de lo cognitivo. Y, por otra parte, la transferencia no solo ocurre de la universidad al colegio y también se puede extrapolar a la futura labor como docente en ejercicio, lo cual contribuye a moldear la identidad del profesor. La experiencia que tiene LR en el colegio y la reflexión que esta genera le brinda a la estudiante las posibilidades y oportunidades que mencionan ^{Mahon et al. (2016)} para volverse un mejor practicante y realizar prácticas más sostenibles y justas que le serán útiles en su vida profesional.

Justamente, la construcción de la identidad es un aspecto primordial que se identifica en los eventos narrativos. Según Fernández, esta construcción se concibe como un proceso que se sustenta en "las propias metas y motivaciones personales, o como un proceso social de identificación colectiva con el grupo total de individuos que se dedican al mismo oficio" (^{2012, p. 27}). Los siguientes eventos narrativos son muestra de que la práctica docente es un espacio en el cual se construye identidad: "además, apliqué lo visto en clase en la práctica y considero que lo aprendido me va a servir mucho para mi profesión como futura docente" (MMA-F-In-2010-2); "la práctica continúa brindándome nuevas alternativas [respecto] de cómo debo construir mi identidad como futura docente de lenguas extranjeras. El colegio se caracteriza por construir una relación docente-estudiante sin opresión y dogmatización alguna; entonces, logré relacionarme con los docentes de forma que podía comprender cómo se sentían ellos ante las adversidades particulares que surgían" (MJT-F-In-2016-2).

Las practicantes hacen visible la contribución de la experiencia en el colegio a la construcción de su identidad tanto profesional como personal; particularmente, en el caso de MJT, a partir de las relaciones que establece con estudiantes y profesores.

De acuerdo con Kemmis, se podría afirmar que la experiencia que adquiere un docente en formación se puede convertir en la base del conocimiento que va a transferir luego a su vida profesional. Esto "será su recurso, su identidad, su máscara, su manera, una fuente de su estatus, su forma particular de estar en el mundo y, para algunos, lo que ven como su modo de ser" (^{2009, p. 34}).

De nuevo, la transferencia se manifiesta como una práctica que va más allá de la simple aplicación del conocimiento y que no es estática. Por una parte, no solo se transfieren conocimientos de la teoría a la práctica, sino que hay una formación y un aprendizaje profesionales que incluyen el desarrollo de habilidades docentes y una construcción identitaria que impacta el sistema de valores y creencias mediante el contacto con otros agentes educativos.

La transferencia en lo social (relatings)

Se hace referencia aquí a los factores relativos al contexto laboral constitutivos del relacionarse(re-latings).Dado que el acto de transferir ocurrein situy es social, es también indispensable analizar cómo otros aspectos presentes en la educación de los profesores en formación tienen impacto en su práctica en esta última etapa formativa. En los eventos narrativos es evidente el valor que adquieren otros actores curriculares, específicamente el profesor titular, en el contexto escolar, y el guía pedagógico, al momento de hacer transferencia, específicamente en cuanto a la construcción de conocimiento y de un perfil profesional mediante la orientación y el ejemplo. En estos eventos prevalece el modo de relacionarse, que impacta el modo de hacer y de conocer (^{Kemmis, 2009}; ^{Kemmis et al., 2014}).

En relación con el docente titular, su rol como modelo principal de práctica parece adquirir una gran importancia, como afirma este practicante: "aprendí de ella [profesora titular] a improvisar actividades, a ser creativa, a ser un poco exigente con la indisciplina, y que así ella no llegara yo debía tener el salón en orden. Aprendí su manera de enseñar que, aunque no tenga un 'nombre específico', capté su manera de enseñar y luego yo en mis clases la usaba" (SCA-F-In-2012-1).

En este extracto, el rol de la docente titular como modelo de enseñanza es el punto de partida de la transferencia. La observación y el análisis permiten que la practicante reconozca como significativas las prácticas educativas de una docente con experiencia y luego transfiera ciertos aspectos a su propio desempeño. Se destacan en la cita aspectos particulares del quehacer docente que no parecen provenir de ninguna teoría, sino de la experiencia. La improvisación, la creatividad, la responsabilidad y la exigencia con la disciplina son improntas que evidencian parte de un pensamiento pedagógico que el practicante encuentra importante y susceptible de ser adoptado. Bransfordet al.consideran que este proceso de apropiación de prácticas lleva tiempo, pero hay beneficios, en la medida en que el docente titular realice una "'práctica deliberada' [...] que lleva a los estudiantes a hacer seguimiento de su aprendizaje de manera que busquen retroalimentación y evalúen sus estrategias y actuales niveles de comprensión" (^{2000, pp. 235-236}). De igual manera, es importante señalar que este tipo de transferencia es tanto situada en un contexto específico como mediada por las relaciones que se llevan a cabo en dicho contexto.

En relación con los guías pedagógicos, los practicantes los identifican como mediadores importantes en su proceso de formación para progresar en su labor como docentes. Así lo expresa esta practicante: "el trabajo de práctica en el [Colegio X] para mí ha sido maravilloso, cada día puedo poner en práctica todos mis conocimientos con la ayuda de mi guía pedagógica" (LFM-F-In-2012-2). En este caso, se evidencia la importancia del guía pedagógico como mediador en la transferencia de conocimientos, algo que otros practicantes también asocian con una causa de evolución y aprendizaje: "en cada una de las observaciones llevadas a cabo por el guía pedagógico se visualizan avances y cambios positivos tanto a nivel de lengua como en los aspectos concernientes a la clase en sí, lo que me demuestra que elfeedbackdado por mi guía ha sido tenido en cuenta y, por supuesto, ha sido incorporado" (MAFF-Fr-2011-2); "las reuniones con el guía pedagógico fueron un espacio pertinente donde cualquier duda era discutida y servía mucho para aclarar cosas puntuales que me ayudaron a mejorar mis clases durante las observaciones" (MA-F-In-2015-2).

Se distinguen aquí dos tipos de progreso: uno en el aspecto lingüístico (nivel de lengua) y otro en el pedagógico (relacionado principalmente con la metodología). Al respecto, como lo anotan Hattie y Timperley, existe un agente curricular -el guía pedagógico o el profesor titular, en el caso de la presente investigación- que ofrece información al practicante en lo que se refiere a su desempeño. Según estos autores, el objetivo de la retroalimentación es "reducir las discrepancias entre las comprensiones y desempeños actuales y la meta" (^{2007, p. 86}). Como docente en formación, el practicante recibe la retroalimentación, analiza la información, la interioriza y finalmente la transfiere a nuevos y mejores desempeños que se constituyen en la meta que se quiere alcanzar.

Llama también la atención esta anotación de MFOV sobre el guía pedagógico: "además, sus observaciones fueron vitales para comprender algunas características del enfoque comunicativo, que muchas veces obviaba o que, incluso conociendo la teoría, omitía en la práctica. Sus aportes fueron punto de partida para reflexionar sobre mis prácticas" (M-Fr-2013-2). Estas omisiones al aplicar la teoría a la práctica parecen haber tenido algún efecto no deseado y llevaron al practicante, con el apoyo del guía pedagógico, a analizar su práctica y transformarla. A esto se agrega un hallazgo de ^{Castañeda et al. (2016)} en el que se identifica al guía pedagógico como fuente de conocimiento y, por lo tanto, de aprendizaje. La transferencia se origina en la interacción con el guía y a partir de la retroalimentación que este da.

A través de su acompañamiento y retroalimentación al proceso de formación del practicante, tanto el profesor titular de curso en la institución como el guía pedagógico favorecen el desempeño del practicante: "siempre acepté el valor de la retroalimentación de la guía pedagógica y del profesor titular; hice los respectivos cambios a mejorar y siempre fue efectiva" (LM-F-In-2012-1). Si bien es posible identificar que la trasferencia se relaciona aquí con una aplicación (^{Cano, 2016}; ^{Feixas, Duránet al.,2013}; ^{Feixas, Fernández et al., 2013}; ^{Feixaset al.,2015}; ^{Mercadoet al.,2019}), es importante resaltar que esta ocurre con la mediación cognitiva de otros actores y parece ser socialmente construida a partir de maneras de relacionarse con estos actores académicos (^{Kemmis, 2009}; ^{Kemmiset al.,2014}).

Un papel similar se identificó en la retroalimentación dada por la profesora del seminario teórico en el mejoramiento de habilidades y adquisición de saberes pedagógicos generales de los practicantes (^{Randall y Thornton, 2001}). El siguiente evento narrativo ilustra este punto: "cumplí con las entregas de fichas, trabajos y demás, y aunque en algunas ocasiones tuve problemas aceptando la retroalimentación, siempre me esforcé en mejorar lo que me corregían y creo que eso se reflejó, sobre todo, en mi última observación" (JCB-M-Fr-1210-3). JCB reconoce que el trabajo en el seminario permite una evolución en la experiencia del colegio, favorece la transferencia de conocimientos y habilidades a la práctica y contribuye a su propio mejoramiento.

Finalmente, también se identifica que la transferencia ocurre a partir de la retroalimentación entre practicantes. De manera similar a los hallazgos que describen ^{Insuasty y Zambrano (2010)} en su estudio, las discusiones entre pares que se generaron en el seminario les permitieron a los practicantes asumirse como miembros de una comunidad de práctica en la que podían intercambiar experiencias de práctica y enriquecer sus percepciones sobre la enseñanza y su desempeño docente. La interacción entre dos docentes en formación puede tener propósitos de diversa índole, siendo uno de ellos el de cualificar la práctica pedagógica. Así lo demuestra este practicante:

Al comienzo no le encontraba mucho sentido a la sesión presencial [del seminario de práctica], pero luego, cuando ya tratábamos los temas desde nuestras vivencias del día a día y éramos los estudiantes quienes hacíamos la clase, los temas abordados daban paso a contar no solo nuestro punto de vista, sino qué haríamos en esa situación de la que se hablaba, [respecto de] lo cual, en lo personal, hubo tips que pude aplicar y en algunas situaciones me funcionaron. (MFO-F-In-2013-2)

La practicante destaca el valor de la experiencia que cada docente en formación vive como insumo para hacer ajustes en su propia práctica. Desde la perspectiva de las arquitecturas de práctica (^{Mahonet al.,2016}), en el seminario se generan posibilidades y oportunidades para comprender la práctica profesional, mostrar cómo se facilita o se constriñe, pero, sobre todo, cómo se puede transformar con base en las experiencias vividas por los practicantes. El proceso de retroalimentación, según ^{Díaz y Bastías (2013)}, se sustenta en la escucha activa y en la conversación; en ningún momento media la evaluación. En el caso particular que menciona MFO, este es un proceso de cooperación entre pares que está mediado por el contexto del trabajo en el seminario teórico en la universidad en el que se dan momentos importantes de reflexión y aprendizaje. Estas oportunidades continuas de reflexión contribuyen también a identificar lo que sucede en el salón de clases para mejorar las prácticas profesionales (^{Olaya, 2018}).

Así, no es solo el acompañamiento por parte de profesores en servicio en la institución y de los guías pedagógicos lo que ofrece oportunidades valiosas para fortalecer la transferencia; lo es también el diálogo entre pares. Esto nos lleva a reafirmar que la transferencia es una práctica social situada que tiene lugar en un contexto mediado por la interacción con otros agentes pedagógicos. Es una instancia de práctica situada en la que los modos de relacionarse(relatings)parecieran determinar los modos de hacer(doings)y conocer(sayings)(Kemmis, 2009; Kemmiset al.,2014). La experiencia propia en este caso no solo se refiere a los aspectos pedagógicosper se,sino también a las dinámicas que se crean entre docentes pares y al aprovechamiento de oportunidades de discusión y reflexión entre practicantes en su rol como profesores.