La problemática socioambiental institucional y las bases de la solución

A. El problema ambiental institucional identificado en trabajo de aula. En un diálogo con el grupo de estudiantes (13 en total) del programa Gestión Ambiental del quinto período académico de la IES, conversamos en una clase de educación ambiental acerca de las prácticas ambientales a nivel mundial, regional y local, e hicimos referencia al deterioro ambiental y su vínculo con acciones humanas, como la contaminación, la deforestación y la sobreexplotación de los recursos naturales. Ante ello, enfocamos nuestra atención en las acciones humanas y en las razones que llevaban a las personas a comportarse de esa manera. De este diálogo con los estudiantes surgieron varias percepciones; por ejemplo: “en la casa no se enseñan esas cosas [prácticas ambientales]”; “las personas no saben o se hacen las que no saben”; “no hay leyes que regulen estos comportamientos” (Grupo de Educación Ambiental 1T, 2014). Aquí, desde la perspectiva de los estudiantes, se empezaron a revelar algunas necesidades de formación o educación en el núcleo familiar, cuando mencionaron el papel de la casa, así como otras relacionadas con la ausencia de leyes emanadas del gobierno que regulen el tema ambiental en el país.

Ahora bien, estos comentarios nos llevaron a revisar las estrategias que propone la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) de nuestro país, para trabajar la educación ambiental en las instituciones y organizaciones. Entonces se presentaron estrategias como: los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), los Proyectos Ambientales Universitarios (PRAU) y los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (Proceda). Con ello, los estudiantes se dieron cuenta de que, desde el 2002, existe una política pública al respecto, que cuenta con estrategias específicas y que se ha implementado gradualmente, sobre todo en el ámbito de las instituciones escolares (PRAE). Sin embargo, se reconoce que en los demás contextos no se reportan mayores avances. Con ello, surgieron opiniones reiteradas, como: “Aunque hay política educativa, falta llevarla a la práctica en todos los contextos”; “Igual, cada persona es responsable de lo que consume y bota”; “También falta que las empresas e instituciones cuenten con los procedimientos adecuados para el manejo del tema ambiental” (Grupo de Educación Ambiental 1T, 2014). Así, los estudiantes concluyeron que el asunto nos compete a “todos” y que es primordial involucrar a las personas, las comunidades, las empresas y las instituciones, tal como lo menciona la PNEA (^{MinAmbiente y MEN, 2002}).

Con base en lo anterior, algunos estudiantes se enfocaron en el papel de las instituciones educativas y manifestaron su percepción del problema de la institución, principalmente en cuanto al manejo de los residuos sólidos y la EA. Este asunto nos llevó a una deliberación sobre lo que hace y no hace la institución en el tema ambiental, ante lo cual expresaron: “Aquí, en la clase, nos enseñan los planes de manejo de residuos sólidos, y la institución no tiene uno, para hacer el proceso correctamente”; “Siendo una institución educativa, debería enseñarles a todos, por lo menos, la separación adecuada de los residuos; también, debería hacer una buena disposición final; y debería formarnos a todos en educación ambiental” (Grupo de Educación Ambiental 1T, 2014). Conforme a ello, en la percepción de los estudiantes fue notable un vacío entre lo que aprenden como gestores ambientales y lo que perciben en la institución en cuanto a las prácticas ambientales. Además, indican los estudiantes, existe una problemática específica de mal manejo de residuos sólidos en la institución y ven allí una conexión con la falta de EA de la comunidad o, por lo menos, eso se puede inferir cuando expresan “deberían formarnos a todos” (Grupo de Educación Ambiental, 2015).

Esta reflexión fue interesante, porque llevó a la clase a reafirmar la importancia de la educación ambiental tanto en su quehacer profesional como en la IES y a resaltar algunos elementos clave del mismo concepto de EA que trabaja la PNEA. En pocas palabras, algunos de ellos expresaron que se requería que las personas comprendieran y se apropiaran de lo que sucede a su alrededor y en el planeta, lo que coincide con el aparte de la PNEA cuando indica que, “a partir de la apropiación de la realidad concreta, [es importante que] se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (^{MinAmbiente y MEN, 2002, p. 19}).

Como parte de este diálogo, en el rol de docente, la clase cerró afirmando la necesidad de actuar acorde con lo conversado, partiendo del punto de vista de la EA y atendiendo al manejo de residuos sólidos en la institución. En ese orden de ideas, el grupo manifestó que se debería “hacer una propuesta para que la universidad tuviera un PRAU”, a partir del supuesto de que había falta de educación ambiental en las personas y en la misma institución (Grupo de Educación Ambiental, mayo de 2014).

En este punto, al finalizar la clase de EA, habíamos reflexionado con el grupo acerca los comportamientos, las prácticas y la interacción de las personas y las instituciones sobre el tema ambiental, pues se identificaba una necesidad apremiante por el mal manejo de los residuos sólidos y la falta de educación ambiental, sobre todo en la institución de la que hacíamos parte. Lo más interesante es que de la conclusión se pasó a proponer un Proyecto Ambiental Universitario (PRAU) que promoviera la EA en la institución.

Con ello en mente, y gracias al reconocimiento de una necesidad y una oportunidad de investigación, las dos investigadoras dialogamos para hacer seguimiento al tema y orientar al grupo de estudiantes de EA. Así, se acordó proponerle al grupo un ejercicio de diagnóstico preliminar del contexto socioambiental de la institución, con el fin de verificar la existencia real de la problemática tratada en el aula de clase. En consecuencia, como investigadoras, le sugerimos al grupo de EA hacer ejercicios de observación y registro fotográfico, con estrategias como el Photovoice. Con ello, los estudiantes recopilaron diferentes evidencias socioambientales de la problemática en la institución e hicieron su propia descripción de lo observado. En estos registros fotográficos (6), se confirmaron varias problemáticas, como la mala segregación de residuos orgánicos y aprovechables en las cocinas de Gastronomía: “Los estudiantes de Gastronomía revuelven todos los residuos, desaprovechando su reciclaje”; la presencia de contenedores de basura inadecuados y mal utilizados: “Hay contenedores de todos los tamaños y colores, por todos la institución”; la ausencia de un centro de acopio para residuos: “El almacenamiento de los residuos lo realizan en un cuarto cualquiera, sin ninguna normativa”; además de los aparatos y luces prendidas innecesariamente, el agua de los lavamanos goteando y las colillas de cigarrillo botadas en el suelo, entre otras (Registro fotográfico, Grupo de Educación Ambiental, junio de 2014).

Entonces, con las observaciones y evidencias fotográficas, tanto las investigadoras como los estudiantes pudimos reafirmar que existe una problemática ambiental en la institución, que involucra temas sociales de comportamiento y de relacionamiento con los recursos y su entorno, por ejemplo, que existe un mal manejo de los alimentos, de lo que daban fe el “desperdicio” o el exceso de residuos orgánicos hallados en las canecas de basura de las aulas de Gastronomía. Además, fue evidente un problema ambiental expresado en desperdicio de agua, energía, papel y otros recursos naturales o transformados, que no son renovables y que agotan los que tenemos disponibles en la naturaleza. En este punto, entre todos comenzamos a identificar el contexto socioambiental, pues reconocimos que lo social está conformado por la población, las relaciones entre las personas, las formas de vida, los valores, las actitudes y los comportamientos de los grupos humanos. Aún más, la palabra ambiental, en este contexto, incluye componentes como: el agua, el aire, el suelo, la flora, la fauna y los medios transformados por el ser humano, como la energía, los residuos, los combustibles, la comida, etc. (^{Guttman et al., 2004}). Así, concluimos que el contexto socioambiental en la IES es el resultado de actividades humanas que afectan el medio ambiente y, a su vez, del impacto que este medio biofísico genera en las poblaciones. Por eso, la interrelación dinámica de ambas variables conforma la realidad socioambiental de la institución y del territorio donde está ubicada.

Para evidenciar la problemática, la acción realizada llevó al grupo a indagar y a reflexionar acerca de los argumentos que utilizarían con los directivos de la IES para proponerles elaborar un PRAU. Para ello, decidimos, entre investigadoras y estudiantes, utilizar los ejes de la sostenibilidad, mencionando los beneficios sociales, ecológicos y económicos que podrían darse en la institución al hacer un buen manejo ambiental, específicamente, de los residuos sólidos. Respecto de ello, los estudiantes expresaron que, entre los beneficios sociales de elaborar un PRAU, está ayudar a la salud y a la calidad de vida de las personas, ya que “el buen manejo sirve para evitar que haya roedores y plagas en la institución”, lo que “haría más agradable el espacio” y “evitaría los malos olores”, etc. Ahora, en cuanto al componente ecológico, expresaron que se podría aprovechar mejor los alimentos, con lo cual “se reduciría la basura que va al relleno sanitario” y, en general, disminuiría la contaminación de los diferentes recursos naturales. Por otro lado, el beneficio económico se vería en la disminución del gasto por enfermedades, la reducción del costo del recibo del servicio de aseo, beneficios tributarios y un posible pago por la recolección de los residuos aprovechables, etc. (clase de Educación Ambiental, junio 2014).

En este punto, partiendo de la argumentación acerca de los beneficios sociales, económicos y ecológicos que realizaron los estudiantes, se introdujo el término sostenibilidad y, más aún, el tema de la EA para la sostenibilidad en el siglo XXI, que se había mencionado en la clase. Entre todos, investigadoras y estudiantes, recordamos que la teoría de la Educación Ambiental para la Sostenibilidad propone formar ciudadanos y ciudadanas con conocimientos, actitudes, valores y habilidades que les permitan apropiarse de sus realidades (^{MinAmbiente y MEN, 2002}) y empoderarse de manera responsable y crítica frente a la integridad del medio ambiente, el bienestar y la justicia social y la viabilidad y prosperidad económica (^{Unesco, 2016}). Así que, para lograr esta formación ambiental en las personas, es significativo trabajar en la apropiación y el empoderamiento del contexto socioambiental.

Precisamente, la experiencia en el aula y con los estudiantes de educación ambiental muestra que, a partir del diálogo reflexivo en clase -en este caso, entre estudiantes y docentes investigadoras-, inicia el proceso de apropiación del conocimiento de la realidad socioambiental de la institución. Justamente la apropiación ocurrió porque la mayoría del grupo aportó sus ideas y compartió tanto sus hallazgos como el conocimiento de lo aprendido, ya que participaron activamente en las jornadas de socialización (^{Marín, 2012}). En este punto, todos los del grupo demostramos interés por el tema y lo relacionamos con un contexto real donde converge lo social, lo político, lo económico, entre otras variables (Rogoff, 1997).

Con esta experiencia resaltamos que, particularmente, como docentes e investigadoras, iniciamos el proceso de empoderamiento en el tema ambiental. En ese momento, tomamos la decisión de gestionar y desarrollar un proyecto que ayudaría a mitigar o a resolver el problema ambiental de la institución y a obtener apoyo de las directivas para poder realizarlo. Esto estaba demostrando una transformación interna, que nos llevó a desarrollar la capacidad de actuar e implementar un conocimiento práctico para modificar el entorno, como lo sugieren diferentes autores (^{Rappaport, 1981}; 1987; ^{Zimmerman, 2000}; ^{Sadan, 1997}; ^{Buelga, 2007}).

B. La investigación como oportunidad para llegar a la solución del problema. En el rol de investigadoras, cuando tomamos la decisión de seguir adelante con la propuesta ambiental, el siguiente paso fue comenzar a dialogar e involucrar a diferentes personas, tanto de la institución como de otras instancias. En ese orden de ideas, la primera reunión se dio con la decana de la Facultad de Emprendimiento y el vicerrector académico de la institución, quienes reconocieron la problemática planteada por los estudiantes de EA y manifestaron interés, formulando propuestas y preguntas:

... [los estudiantes] tienen toda la razón. Esta es una oportunidad de hacer gestión ambiental desde la institución y de ponernos al día con el tema ambiental. Debemos averiguar qué normas regulan este tema a nivel local y nacional y cuáles serían los posibles actores externos. Considero que es necesario contar con un modelo que muestre quiénes vamos a estar involucrados y a quiénes vamos a involucrar. (Reunión, agosto de 2015)

Al expresar “ellos tienen la razón”, los directivos reconocían la problemática y la necesidad de que la institución empezara a trabajar de manera consciente el tema ambiental, al ver esta situación como una “oportunidad” para comenzar a resolver un problema institucional (Reunión, agosto de 2014). Este fue un momento relevante, tanto para la apropiación como para el empoderamiento socioambiental, porque ellos, en su rol, se interesaron por el tema y entraron a trabajar en la solución del problema (^{Marín, 2012}; ^{Sadan, 1997}; ^{Zimmerman 2000}). Aquí, como docentes investigadoras, propusimos articular esta necesidad de la institución con el trabajo de tesis de Maestría en Educación y desarrollar sobre esa base el proyecto de investigación en educación ambiental y sostenibilidad.

Fue aquí donde el equipo de trabajo entre directora y tesista tomó fuerza. La directora, con un enfoque sistémico-complejo, orientó el trabajo hacia una investigación cualitativa con la metodología de la IAP. Lo anterior resultó importante para el proyecto, ya que la educación ambiental demanda transformar la manera de pensar y actuar de las personas y de las organizaciones. De igual modo, la Educación Ambiental para la Sostenibilidad (EPS) implica “educar para la transformación social con el objetivo de crear sociedades más sostenibles” (^{Unesco, 2012, p. 34}) y exige usar el pensamiento sistémico e interdisciplinario para la comprensión de una realidad compleja, donde se contempla la formación de ciudadanos responsables, democráticos, con conciencia social, participativos, equitativos, interculturales y ambientales (^{Aznar et al., 2009}, citados en Padilla, 2017).

Ambas investigadoras compartimos la idea de que la IES, como organización sostenible, se puede analizar sistémicamente, si se la considera a partir de las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores y los componentes que la conforman. Es decir, las interrelaciones donde surgen conflictos y tensiones que la hacen compleja, por la mayor capacidad de interacción entre los elementos y en la medida en que “se crean canales de comunicación que le permite reproducirse” internamente (^{Cortés, 2009}, p. 111, citado en ^{Padilla, 2016}).

Además, para el manejo del tema ambiental, coincidimos como equipo en el enfoque sistémico basado en los principios de la complejidad delineados por Edgar ^{Morín (2011}, pp. 105-107), ya que vimos que: las relaciones entre el sistema humano y el sistema natural no son lineales, es decir, de causa-efecto, sino que la causa puede ser efecto y el efecto causa. Por ejemplo, “si hay producción de bienes para el consumo, habrá consumo; pero también, si hay consumo habrá producción” (^{Echeverri y Franco, 2014}, citados en Padilla, 2017). Esto nos habla del segundo principio de la complejidad de Morín, de “recursividad organizacional”, donde los momentos o hechos son producidos y al mismo tiempo productores. “Esto, llevado al tema ambiental, lo interpretamos como que el sistema humano genera cambios en el sistema natural y el sistema natural en el sistema humano. En otras palabras, las personas generan residuos y contaminación como consecuencia de sus modelos económicos de producción y consumo, pero a la vez estos residuos y contaminación afectan dichos modelos” (^{Padilla, 2016, p. 31}).

Esta reflexión nos llevó, como investigadoras, a pensar que era importante realizar el Proyecto Ambiental Institucional, pero acompañado de nociones de EA, como la apropiación y el empoderamiento. Ambas herramientas permitirían que las personas se interesaran, aprendieran, participaran colectivamente y cambiaran su manera de pensar y actuar frente al tema socioambiental, al punto que llegaran a la comprensión sistémica y compleja de esta realidad, transformado así sus prácticas diarias y quedando con la capacidad para resolver otras problemáticas similares (^{Marín, 2012}; ^{Rogoff, 1997}; ^{Sadan, 1997}; ^{Zimmerman, 2000}).

De esta forma, se planteó el proyecto de investigación con la pregunta ¿cómo generar procesos de apropiación y empoderamiento del contexto socioambiental en la institución para favorecer el desarrollo sostenible en la institución y el territorio? Además, se definió la IAP como metodología de investigación, entendiendo que esta es “al mismo tiempo un método de investigación y un proceso de intervención social, que persigue expresamente proporcionar a la comunidad medios para llevar a cabo acciones que ayuden a resolver temas definidos por la propia población como relevantes” (^{Francés et al., 2015}, p. 57). De esta forma, la metodología adoptada nos permitiría hacer partícipe a toda la comunidad o, por lo menos, a gran parte de ella, generar una propuesta colectiva de solución de un problema que nos compete a todos y fomentar el interés, el aprendizaje y la transformación de cada uno y de la institución.

C. El PAI como parte de la solución del problema. Entonces, al ser el primer momento del proyecto, y con el aporte de los primeros actores (estudiantes de EA, administrativos, directivos e investigadoras), fuimos consolidando la naturaleza participativa del proyecto y moldeando el anteproyecto ambiental institucional. Aquí partimos del supuesto de que la IAP, como metodología de intervención social y de investigación, ya era una forma de generar procesos de apropiación y empoderamiento socioambiental en la comunidad de la institución; punto clave que fuimos observando y sobre el cual reflexionamos en el trascurso de la investigación. Así mismo, como parte de la estructuración del proyecto, las investigadoras comenzamos a trabajar en las acciones recomendadas por los diferentes participantes en cuanto a: indagar acerca de los antecedentes y la normativa vigente (tema que no se abordara en este artículo), identificar e involucrar a los diferentes actores, internos y externos, así como diseñar un modelo que permita ubicar los roles de los actores (temas abordados más adelante), además de realizar el acercamiento a las instancias o entidades a cargo del tema ambiental a nivel local y nacional. En este orden de ideas, y a raíz de esta última propuesta, entramos en contacto con entidades distritales, como la Secretaría Distrital de Ambiente (SDA), y nacionales, como el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y la Corporación Autónoma Regional (CAR), con quienes realizamos dos encuentros y tres reuniones.

La codificación de los datos recopilados a partir de la participación de estos actores dio como resultado reflexiones y acciones puntuales. Por ejemplo, en las dos presentaciones que realizó MinAmbiente a docentes, decanos y estudiantes de la institución, resaltó la importancia de incorporar los Proyectos Ambientales Universitarios (PRAU) y que dichas iniciativas se dieran para “articular los diferentes proyectos, actividades, acciones en materia ambiental que adelanta la Universidad” y que los pilares de un PRAU fueran “la formación, la investigación, y la proyección en el territorio” (Presentación MinAmbiente, 2015). En el caso de la Secretaría Distrital de Ambiente (SDA), en las reuniones realizadas con las investigadoras, la decana de Emprendimiento y el vicerrector académico manifestaron la importancia de tener un Plan Institucional de Gestión Ambiental (PIGA), además de resaltar la relevancia de migrar más adelante a un Sistema Integrado de Gestión Ambiental (SIGA). Finalmente, de este contacto con entidades distritales y nacionales, la CAR dejó como mensaje la importancia de aplicar la IAP como metodología de trabajo con la comunidad y abrió las puertas para realizar una alianza permanente con la institución.

En realidad, el acercamiento y la reflexión con las entidades encargadas del tema ambiental a nivel distrital y nacional nos dio elementos para terminar de estructurar la primera propuesta de PAI. De esa manera, las investigadoras, el área de investigación y la Vicerrectoría Académica elaboramos una propuesta preliminar con un esquema general, que reconocía los diferentes componentes ambientales que deberían ir en el PIGA, las acciones educativas que deberían hacer parte del PRAU y los pasos para tener en cuenta en el SIGA (Figura 1). A lo anterior se suman los aportes realizados por los diferentes grupos involucrados desde el comienzo (estudiantes, docentes, administrativos e investigadoras).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Propuesta preliminar de PAI y líneas de acción 

En las reuniones de construcción de la propuesta preliminar, una de las frases que más reflexión suscitó hablaba de que “este es un proyecto de largo aliento”. Además de afirmaciones y preguntas como “no sabemos si la dirección general lo vaya a asumir”, “¿cómo se va a financiar?”, “¿a quiénes vamos a incluir?” y “¿cómo vamos a involucrar a las personas?”, entre otras. Era claro que el grupo (investigadoras, área de investigación y Vicerrectoría Académica) desconocía si un proyecto que contemplaba tantos puntos de trabajo y requería tiempo para su ejecución podía contar con el recurso humano y económico por parte de la institución. Aquí teníamos que dar otro paso de empoderamiento para lograr vencer las evidentes tensiones de poder. Por esta razón, y para poder continuar con la idea, fue fundamental presentarlo a los tomadores de decisiones y conocer la viabilidad del proyecto, además de construir con ellos, según su perspectiva gerencial, la forma de llevarlo a cabo.

D. Intervención de los tomadores de decisiones para orientar soluciones. De esta manera, en una reunión de trabajo presentamos la propuesta en borrador del PAI a los directivos de la institución, a quienes involucramos como participantes en la toma de decisiones y la asignación de presupuesto. Entre los puntos que resaltamos en la presentación están: como objetivo general, elaborar el Proyecto Ambiental Institucional (PAI) para favorecer el desarrollo sostenible en la institución y el territorio; como objetivos específicos, coconstruir el proyecto PAI con la comunidad de la institucional y del territorio, a través de un proceso de IAP, y generar procesos de apropiación y empoderamiento socioambiental en la comunidad para favorecer la sostenibilidad. Esto requirió: justificación con cifras y un enfoque de sostenibilidad (económicos, sociales y ambientales); diagnóstico -realizado con estudiantes de Educación Ambiental (fotos y evidencias)-; presentar acciones y logros realizados dentro de algunas capacitaciones e intervenciones ya hechas por parte del área de gestión ambiental; un modelo socioecosistémico de actores involucrados y un esquema de plan de acción (Presentación, 11 de diciembre de 2016).

De esta manera, obtuvimos la atención de los directivos, quienes reconocieron la problemática y se interesaron en el proyecto. Ellos compartieron reflexiones motivantes para el grupo, como: “el tema ambiental es fundamental y efectivamente estamos atrasados en su gestión”, “nos alegra que estén tomando esta iniciativa” y “pueden contar con todo el apoyo”. Por otro lado, consideraron interesante que la propuesta se llevara a cabo a través del área de investigación, para así asignar un presupuesto. También dejaron ver que se debía llevar el orden propuesto en el esquema, comenzando rápidamente con el tema de manejo de residuos sólidos, sobre todo de los producidos por el área de Gastronomía. En sus palabras: “comenzar con el Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos de toda la institución, sobre todo, de Gastronomía y Salud. Después, seguir el orden de los otros componentes según el desarrollo del proyecto” (Diario de campo: Reunión con directivos, noviembre de 2014). También, en el diálogo, se concertó incluir a otros actores, como el economato (jefe y personas a cargo de las cocinas), los pasantes de Gestión Ambiental (estudiantes que realizan la práctica laboral), y a una empresa externa para la recolección de los residuos orgánicos y aprovechables (proveedor). Lo anterior reforzó la idea de ir involucrando a los diferentes actores, procurando que toda o una gran parte de la comunidad participara.

Para el grupo que presentó el proyecto fue interesante ver cómo los tomadores de decisiones respaldaban las ideas y se iban apropiando del tema, al respaldar el proyecto para que iniciara y al definir una agenda de trabajo para hacerles seguimiento a los avances y logros. Esta experiencia demostró asimismo nuestra capacidad de apropiación de nuevos conocimientos y habilidades ambientales, tanto en la teoría como en la práctica, tal como señala ^{Rogoff (1997)} (Reunión, enero de 2015).

Caracterización de actores y roles en el contexto socioambiental de la institución

Una de las acciones que se fue desarrollando durante la experiencia fue la de reconocer e involucrar cada vez más a los diferentes actores. Este proceso se fue dando desde el inicio con los estudiantes de EA y se consolidó con la participación de las investigadoras, los administrativos, los directivos y los tomadores de decisiones. El componente es altamente relevante, ya que hace parte de los fundamentos de la IAP, en el punto en el que invita a abrir espacios de participación, donde las personas que hacen parte de la realidad de una problemática se interesan y se involucran en su solución, lo que genera apropiación y empoderamiento y hace que las personas adquieran la capacidad de tomar y/o afectar las decisiones de poder, favorecer su bienestar y transformar su realidad.

A. Perspectiva de los estudiantes. Dentro del diálogo con los estudiantes de EA, se realizó el primer ejercicio para identificar algunos actores clave del contexto socioambiental. De acuerdo con su propia percepción, consignada en el diario de campo y según lo observado en el transcurso del diagnóstico preliminar, los estudiantes son clave, aunque no tienen interés y no saben separar las basuras. En cuanto a los docentes, se considera que deberían promover el tema en todas las clases; de las personas de servicios generales, se dice que deberían estar capacitadas; de los directivos, que tienen la obligación de comprar las canecas adecuadas; acerca del gobierno, quedó claro que debería tener normas, y de la institución, que debe contar con gestores externos que recojan los residuos sólidos (clase de Educación Ambiental, junio de 2015).

En estas reflexiones, los estudiantes lograron identificar, específicamente, a siete actores: estudiantes, docentes, personas de servicios generales, directivos, gobierno, institución y gestores externos. Ahora bien, es necesario precisar que cuando los estudiantes de EA se referían a los demás estudiantes lo hacían en segunda persona, es decir: “ellos no tienen interés”, aspecto acerca del cual, como docente, los hice caer en la cuenta, para que ellos mismos también se involucraran en su rol de “estudiantes” y se preguntaran qué tanto, como estudiantes de Gestión Ambiental, actuaban de una u otra manera. Por otra parte, con los siete roles identificados, concluyeron que se requieren diferentes personas y grupos para lograr la labor ambiental en la institución y reconocen que no solo están los actores internos, sino también los externos, incluyendo el gobierno, como se mencionó anteriormente. De esta manera, cerramos la reunión acudiendo a las ideas de ^{Morín (2011, p. 107)} cuando afirma que las personas, las organizaciones, etc. están formadas por partes, pero, además, son parte de ese todo, que no es la mera suma de las partes. En otras palabras, el contexto socioambiental de la institución está formado por diferentes actores que hacen parte de un todo que es la institución, que a su vez está inmersa en un todo que es el tema ambiental a nivel gubernamental, etc.

B. Perspectiva de las investigadoras. Como parte de las ideas y acciones que surgieron en los diálogos con el vicerrector académico, se diseñó un modelo para representar el contexto socioambiental de la institución con los diferentes actores que podían estar involucrados en el proyecto. Entonces, las investigadoras elaboramos un modelo basado en el esquema socioecosistémico de ^{Stanger (2011)}, con el propósito de generar una visión sistémica del contexto socioambiental de la institución, dar cuenta de los diferentes niveles, actores y componentes, y establecer las relaciones, prácticas y tensiones. En otras palabras, el modelo muestra el todo y las partes (^{Morín, 2011}) del contexto socioambiental de la institución y del territorio, a través de los ecosistemas socios. Lo anterior, con actores y sistemas tanto internos (nanoecosistema, microecosistema) como externos (mesoecosistema, exoecosistema, macroecosistema y cronoecosistema) de la institución. Con esta idea, las investigadoras elaboramos la propuesta del modelo, útil para empezar a identificar a los diferentes actores a medida que se fueran involucrando durante el desarrollo del proyecto y, además, para ir agregando los elementos propios de lo social y lo ambiental, según el entorno institucional (véaseFigura 2)

Fuente: adaptado del modelo socioecosistémico de ^{Stanger (2011)}.

Figura 2 Modelo socioecosistémico del contexto socioambiental  

Dicho lo anterior, en el diálogo entre investigadoras, definimos el uso de los cinco niveles, que describimos de afuera hacia adentro, de la siguiente manera: el tiempo del siglo XXI, en el que nos encontramos los seres humanos (cronoecosistema); la tierra como sistema planetario y las organizaciones internacionales que trabajan en pro de la problemática mundial (macroecosistema); los sistemas gubernamentales y políticos, sistemas económicos, sistemas religiosos y sistemas ecológicos, que atañen a Colombia como país (exoecosistema); así mismo, los sistema locales, relacionados con la ciudad y el territorio (mesoecosistema); y, finalmente, el entorno cercano relacionado con lo socioambiental de la institución (microecosistema). Es de notar que, aunque no se hizo visible en el esquema el “nanoecosistema” propuesto por Stanger, que habla de la naturaleza y la salud del cuerpo del ser humano y su relación con la comida, el estrés y otros factores externos (2011, p. 171), se asumió que es lo intangible de la relación entre lo social y lo ambiental que está en el modelo.

Ahora bien, aunque todos los sistemas son importantes, el diálogo de las investigadoras se detuvo más en el micro y el nanoecosistema, que se refieren al entorno socioambiental de la institución, donde iba a ser necesario y primordial indagar acerca de la relación entre las personas, los grupos de la institución y los componentes ambientales. En otras palabras, la relación entre el sistema humano y el sistema natural transformado, como lo propone ^{Guttman (2004}).

Con esta idea, nos reunimos con algunos miembros de la vicerrectoría académica, cuyas opiniones permitieron construir un primer modelo del contexto socioambiental.

C. Perspectiva de investigadoras y directivos. Ahora la propuesta del modelo fue vista por los primeros directivos, quienes, ante el componente socioambiental y su explicación, expresaron: “veo que el contexto va más allá de la institución”; “se pueden detallar las instancias que podrían influenciar o participar en un momento dado [en el trabajo socioambiental]” (Reunión, septiembre de 2015). Con ello, comenzamos a aportar los nombres de dichas instancias, tanto internacionales como nacionales y locales (Figura 3), así como los actores institucionales que ya estaban reconocidos. De esta manera, se fue transformando y tomando forma el modelo socioecosistémico, hasta revelar sistémicamente los actores que podían ser parte del contexto socioambiental de la institución.

Fuente: adaptado del modelo socio ecosistémico de ^{Stanger (2011)}.

Figura 3 Modelo socioecosistémico preliminar del contexto socioambiental  

Lo anterior llevó a tener un modelo mucho más completo, desde la perspectiva teórica, donde se ve la complejidad -el todo y las partes- del tema socioambiental tanto en lo local como en lo global. Asimismo, ello constituyó el primer reconocimiento, por parte de directivos, de los diversos actores sociales y ambientales a nivel institucional. Como investigadoras, consideramos que este fue un momento crucial para que los directivos se dieran cuenta de la relevancia del tema y de su relación con otras instancias, tanto públicas como privadas. De hecho, uno de los directivos sugirió gestionar un acercamiento con diferentes autoridades ambientales, tanto nacionales como locales, como, por ejemplo, el MADS, la CAR y la Secretaría Distrital de Ambiente.

Lo anterior fue una oportunidad para intercambiar conocimientos en torno del tema ambiental y generar en los directivos la apropiación social de este, ya que percibimos su entusiasmo y disposición para consolidar el proyecto, así como la manera en la que fueron interiorizando y transformando la manera concebir el tema, empezando a buscar las herramientas para modificar la problemática y proyectar el cambio y la innovación a nivel institucional (^{Sadan, 1997}; ^{Chaparro, 2001}; ^{Zimmerman, 2000}).