Apropiación tecnológica del profesor universitario

La apropiación tecnológica está asociada a las capacidades y las relaciones que establecen las personas con los recursos tecnológicos y va desde el nivel del reconocimiento hasta el dominio experto (^{Gendle et al., 2018}). Además, implica las interacciones entre las personas, la ciencia, la tecnología y el entorno, lo que favorece el desarrollo social (^{Alvarado, 2021}). Como se identifica en la Figura 2, más del 97% de los profesores cuentan en sus hogares con televisores, computadores portátiles y televisores; en más del 36% de los hogares de los profesores hay dos o más computadores portátiles; y, en menor medida, hay consolas de video juegos. Actualmente, se evidencia una tendencia mundial al menor uso de teléfonos fijos y más de teléfonos celulares, lo que se corresponde con la realidad de los profesores, situación que se concuerda con los resultados de la investigación de ^{Fernándezet al. (2018)}. El uso de los recursos tecnológicos ha permeado diferentes dimensiones de la persona, lo que ha exigido comprender su uso en espacios familiares, educativos, sociales, económicos (^{Tejedoret al., 2020}). El que los profesores cuenten con diversos recursos tecnológicos favorece las comprensiones de los procesos de comunicación mediados por las tecnologías digitales, debido a su reconocimiento en diferentes dimensiones de los sujetos. Por otra parte, en el grupo focal se expresó que había buenos recursos tecnológicos en los hogares, pero que en familias con tres o más integrantes con actividades académicas y labores mediadas por tecnologías digitales, en algunos momentos, eran insuficientes, así que, por lo común, el estudiante de la familia se terminaba conectando a los encuentros sincrónicos desde dispositivos móviles.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Acceso a dispositivos tecnológicos en el hogar 

Otro aspecto positivo es que el 81,5% de los participantes cuentan con acceso a internet siete o más horas diarias, el 13,5% entre cuatro o seis horas y el 5% entre una y cuatro horas. Sin embargo, cuando se particularizaron los casos de los profesores con menos de seis horas diarias con acceso a internet, se identificó que, debido al aislamiento, solicitaron la ampliación de sus planes de internet a los operadores, lo que les generó un gasto adicional para mantener sus condiciones de conectividad y desarrollar las actividades docentes. En el grupo focal los profesores expresaron que tener buenos dispositivos tecnológicos y una buena conexión a internet es esencial para el desarrollo de las actividades de educación a distancia virtual, debido a que una baja calidad se convierte en obstáculo para mantener el interés, la comunicación y la comprensión de los estudiantes durante los encuentros sincrónicos. En la educación a distancia virtual el acceso a internet permite la integración de los recursos multimedia, para la formación y la comunicación (^{Caicedo y Rojas, 2015}; ^{De la Fuente et al., 2018}).

Como se muestra en la Tabla 2, la totalidad de los profesores usan recursos tecnológicos de comunicación, como el correo electrónico y mensajería en línea; de colaboración, como las redes sociales y las wikis; de consulta, como la videoconferencia, el podcast, revistas y periódicos digitales; y de interacción, como los juegos en línea, simuladores y laboratorios virtuales. Lo anterior se explica debido a que, desde la inserción de las tecnologías digitales, estas se han utilizado para mantener y facilitar la comunicación y a que en la academia se ha dado prioridad al acceso a la información. Sin embargo, los resultados evidencian la poca experiencia y exploración por parte de los profesores de recursos tecnológicos que promuevan la colaboración y la interacción entre los usuarios. Lo anterior se corresponde con los postulados de Colina y Tua (2018) sobre la falta de conocimientos técnicos de los profesores para aprovechar las posibilidades de las tecnologías digitales. Además, es importante que reconozcan y usen recursos que promuevan interacción y la colaboración entre los participantes debido a sus potencialidades para la construcción de aprendizajes entre pares (^{Castro, 2017}; ^{García, 2017}; ^{Guanipa y Franco, 2021}; ^{Lohr et al., 2021}).

En concordancia con los resultados de la Tabla 2, en la Tabla 3 se evidencian mayores porcentajes de usos académicos e informativos, como medios de consulta para, por ejemplo, estar informado sobre acontecimientos de actualidad, acceder a información sobre determinada temática o aprender una segunda lengua. Además, aparece el uso social/familiar para mantener comunicación con amigos y familiares. Por debajo del 45% se encuentran los usos de entretenimiento, y algunos profesores utilizan las tecnologías para seguir a personajes públicos y participar en juegos en línea, y con fines comerciales, como realizar compras. Asimismo, el 14,9% ha hecho uso de las tecnologías digitales para recibir atención de medicina general, especializada y psicología. En el grupo focal se expresó que existen profesores que temen el uso de las tecnologías digitales con fines comerciales debido a que desconocen los mecanismos de seguridad para el tipo de transacciones. Sin embargo, destacan su importancia en los procesos de acceso a la información, investigación y comunicación en la educación a distancia virtual. Vale precisar que las diferencias entre los usos sociales y educativos de las tecnologías digitales por parte de los profesores constituyen un desfase entre las tecnologías que se usan en el aula de clases y los desarrollos tecnológicos que existen (^{Engen, 2019}). Además, las tecnologías digitales hacen parte de la vida cotidiana de las personas y su uso para la resolución de situaciones de manera segura da oportunidades de desarrollo personal y profesional (^{Katerynaet al.,2020}).

Competencias digitales docentes

Para comenzar, vale precisar que las competencias digitales que se propusieron en la encuesta fueron tomadas de Marco Común de Competencia Digital (^{Intef, 2017}); para ello, los profesores debían seleccionar las acciones que consideraran que describían mejor su realidad, las cuales se correspondían con una de las competencias digitales.

Como se evidencia en la Tabla 4, los profesores de las facultades de Ingeniería y Diseño tienen mejores promedios de dominio de las competencias digitales, lo que se explica porque el dominio técnico hace parte de sus saberes disciplinares. Sin embargo, esto se convierte en un reto para la Corporación Universitaria Remington, debido a que estas competencias son transversales a los perfiles de los profesores universitarios y considerando que un obstáculo para lograr el uso de las tecnologías digitales en las instituciones educativas es la falta de competencias digitales docentes (^{Engen, 2019}).

Con respecto a la competencia de información y alfabetización informacional, los profesores consideran que tienen los conocimientos para hacer búsquedas especializadas de información y participar de videoconferencias. Además, en el grupo focal reconocen que es una competencia que se ha fortalecido con la planeación de las clases mediadas por tecnologías digitales. Sin embargo, algunos profesores advierten debilidades en el proceso de análisis y evaluación de la información seleccionada. Los profesores se han preocupado por fortalecer las competencias asociadas al dominio técnico y acceso a la información (^{Fernándezet al.,2018}), debido a sus posibilidades de aplicación en espacios familiares, académicos, económicos, sociales, puesto que para acceder a diferentes servicios se requiere un mínimo de dominio técnico de dispositivos.

El componente de los procesos de comunicación y colaboración se evidencia como fuerte y en él los profesores universitarios reconocen su competencia para publicar mensajes en plataformas, crear y compartir imágenes y videos. Vale precisar que la comunicación se ha considerado un factor fundamental para la enseñanza (^{Ureña y Rodríguez, 2017}). Sin embargo, al profundizar en esta competencia en el grupo focal, se evidenció que solo tres profesores hacen parte de manera activa de redes académicas de sus disciplinas o educativas, lo que requiere mayor comprensión de las redes para la construcción de comunidades de aprendizaje, de práctica y divulgación de la ciencia.

Con respecto a la creación de contenido digital, los profesores manifiestan tener competencia para utilizar procesadores de textos, usar fórmulas aritméticas en planillas de cálculo, diseñar presentaciones académicas y, en menor medida, crear un sitio web. En el grupo focal, los profesores manifestaron que la creación de contenido se ha centrado en el montaje de los cursos mediados por tecnologías digitales utilizando presentaciones, videos, foros de consulta y cuestionarios. Asi, el diseño de los recursos digitales para la enseñanza se considera relevante debido a que contienen la información y mecanismos de confrontación que el estudiante requiere para el aprendizaje (^{Chaves, 2017}).

La competencia de seguridad presenta el porcentaje más bajo, debido a que la mayoría de los profesores desconocen cómo modificar las configuraciones de seguridad de navegadores de internet y otros dispositivos. Esto se corresponde con sus temores a hacer transacciones comerciales por desconocimiento de las condiciones de seguridad. Esta competencia es importante debido a que la seguridad no solo concierne al acceso a sitios web y uso de dispositivos digitales públicos, sino a las condiciones de seguridad con la que el profesor crea sus espacios virtuales, buscando la protección de sus datos e identidad digital. Esta situación también se evidenció en el estudio de ^{Martínez y Garcés (2020)}, donde la competencia de seguridad es la más baja y se considera como necesaria para alcanzar los ideales de alfabetización digital por parte de los profesores.

En la competencia en resolución de problemas, el 39,9% de los profesores seleccionaron por lo menos una de las opciones asociadas a ella, como reconocer herramientas para planear, desarrollar y evaluar actividades de aula, identificar dificultades en los estudiantes en sus competencias digitales; sin embargo, en menor medida se seleccionó identificación y solución de problemas técnicos. Es necesario que los profesores exploren, apliquen y valoren las condiciones de las tecnologías digitales para la resolución de problemas asociados a sus saberes y prácticas disciplinares, lo que favorecerá la generación de recursos digitales para la enseñanza desde situaciones reales (^{Martínez y Garcés, 2020}).

Para la Tabla 5 se agruparon los resultados de todas las competencias por edad del profesor, lo que muestra una reducción del nivel de desempeño intermedio y avanzado a mayor edad. Ello indica un esfuerzo de la Corporación Universitaria Remington por cualificar a los profesores a lo largo de su vida docente. Por otra parte, si se leen los resultados de las Tablas 2 a 5 de manera global, se identifican dificultades en los procesos de alfabetización digital por parte de los profesores, lo que repercute en la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades académicas mediadas por las tecnologías digitales (^{Tejedoret al.,2020}), debido a que, al desconocer las posibilidades de comunicación e interacción y tener poco dominio de competencias, como la de seguridad y resolución de problemas, es más difícil proyectar los procesos de enseñanza con la metodología de la educación a distancia virtual.

Prácticas de aula mediadas por las tecnologías digitales

Ampliando la información de la Tabla 6, entre las estrategias expositivas se reconocen: el uso de presentaciones visuales para el desarrollo temático de la clase, la exposición oral por parte del profesor/tutor de las temáticas de la asignatura y las conferencias pregrabadas sobre el saber profesional. Para las estrategias experimentales se tienen: laboratorios virtuales, uso de simuladores para la exploración teórica y práctica, y la oferta de experiencias a los estudiantes.

En cuanto a la resolución de problemas, aparecen: resolución de problemas lógicos, matemáticos, tecnológicos, entre otros; estudios de caso sobre situaciones reales propias del campo profesional. En relación con el debate hay discusión de un tema por parte de los estudiantes y coordinación por el profesor/tutor. En proyectos, hay de investigación y prácticos asociados al campo profesional. En tutorías, las hay sobre las temáticas que se abordan en la asignatura y otras individuales y virtuales fuera de los encuentros sincrónicos. En el ámbito de la práctica, hay acompañamiento y orientación de prácticas de exploración y profesionales apoyadas por las tecnologías digitales, y como estrategias teóricas aparecen consultas sobre las temáticas abordadas en los encuentros sincrónicos.

Aunque se reconoce variedad de estrategias, en cualquier caso, los profesores deben crear las condiciones para un entorno de clase dinámico, debido a que este es un factor clave en la motivación para el aprendizaje (^{Ureña y Rodríguez, 2017}).

Por lo visto, los profesores usan distintas estrategias para acercar a los estudiantes a los saberes disciplinares. Como se identifica en la Tabla 6, las estrategias de enseñanza predominantes entre los profesores se sustentan en modelos conductuales. Ello se explica porque, al no estar preparados pedagógica y didácticamente para una educación mediada por las tecnologías digitales, hacen uso de los modelos de enseñanza que conocen, dominan y se adaptan a la realidad. La pandemia provocó que los profesores resolvieran problemas con herramientas que en algunos casos no les eran familiares, más acordes con modelos antiguos, con el propósito de lograr el cierre de los semestres académicos (^{Silas y Vázquez, 2020}). Por otra parte, es evidente que tanto las concepciones acerca de los modelos de educación como las experiencias previas de los profesores repercuten en las competencias docentes (^{Tapia y Tipula, 2017}). Además, las estrategias de enseñanza, donde el estudiante es el receptor de la información, son frecuentemente utilizadas, porque requieren menos tiempo de planeación y las acciones de realimentación son menos rigurosas (^{Lohr et al., 2021}).

También se evidencia que las estrategias de enseñanza se desarrollaron de manera sincrónica y asincrónica, lo que se corresponde con el modelo educativo implementado por la corporación universitaria, enfocado en mantener los encuentros sincrónicos en los horarios de clase que se habían asumido en la presencialidad. En cualquier caso, las actividades sincrónicas y asincrónicas deben corresponder a propósitos formativos y contextuales (^{Guanipa y Franco, 2021}).

En los postulados de la enseñanza mediada por las tecnologías digitales se reconoce el rol de profesor como mediador, guía, líder del proceso de aprendizaje (^{Colina y Túa, 2018}), por lo tanto, las estrategias de enseñanza experimentales, de resolución de problemas, debate, proyectos, tutorías y práctica, cobran relevancia en la educación a distancia virtual, debido a que ponen al estudiante en el centro del aprendizaje, permiten la realimentación de los saberes y favorecen la autonomía. Esto reafirma los principios de la educación a distancia de flexibilidad, eficacia y autonomía, para que el estudiante diseñe sus rutas de aprendizaje (^{Chaves, 2017}). Además, cuando estas estrategias se diseñan siguiendo principios de calidad pedagógica, se tienen mayores probabilidades de lograr aprendizajes (^{García, 2017}).

Con respecto a las estrategias de evaluación, en la Tabla 7 se identifican con mayor porcentaje: la exposición oral y las discusiones orales durante los encuentros sincrónicos, seguidas de cuestionarios, talleres de preguntas y respuestas sobre las temáticas abordadas en los encuentros sincrónicos, pruebas de selección múltiple con única respuesta. También se utilizan los escritos de distinto tipo: para evaluar los aprendizajes, informes de lectura, laboratorio y práctica, resúmenes de textos académicos, ensayos sobre alguna de las temáticas del curso y reseñas críticas sobre documentos, películas, conferencias, entre otros. Además, se identifica el uso de ordenadores gráficos, como mapas conceptuales y mentales, cuadros sinópticos y otros tipos de esquemas. Se destaca que 22,6% utiliza recursos digitales como wikis, blog, videos, páginas web, entre otros, debido a que dan la oportunidad de innovar e incorporarlos a los procesos de evaluación mediados por las tecnologías digitales. Esta situación se corresponde con los usos que los profesores les dan a los recursos digitales y con el nivel de desempeño de las competencias digitales. Vale notar que en el grupo focal se enunció que el recurso que más se utilizaba para la enseñanza de los conceptos y profundidad temática era el video, ya fuera como medio para actividades asincrónicas o durante los encuentros sincrónicos, resultado que se corresponde con lo afirmado por ^{De la Fuenteet al.(2018)} sobre el uso didáctico, generalizado, del video en la educación a distancia.

Valoración de la experiencia docente durante la pandemia

Como se observa en la Tabla 8, entre las fortalezas que los profesores evidenciaron de la estrategia de enseñanza mediada por tecnologías digitales se destaca que adquirieron nuevas habilidades tecnológicas, lo que se explica porque era necesario adaptarse a las nuevas condiciones de educación o, de lo contrario, la situación los sacaría del sistema. Lo anterior se corresponde con la incorporación de otras formas de enseñanzas y evaluación mediadas por las tecnologías digitales. Los profesores evidenciaron que mejoró la motivación por la labor docente y las interacciones con los estudiantes y que ello permitió individualizar algunas situaciones de bajo desempeño académico. Igualmente, este sistema les exigió actualizar los saberes disciplinares.

Estas acciones en su desempeño docente se explican por la responsabilidad social que trajo la pandemia, que además dio sentido a la vocación de formación que tiene la labor docente (^{Bermúdez y Laspalas, 2017}). Asimismo, en el uso de las tecnologías digitales para la enseñanza, la interacción entre los profesores y estudiantes fue importante para desarrollar las habilidades de los estudiantes (^{Lohr et al., 2021}).

Algunos profesores identificaron que los estudiantes mejoraron sus notas; sin embargo, para el grupo focal, aunque los resultados eran mejores, no necesariamente se reflejaban en sus aprendizajes de la profesión. Lo anterior se explicaría por que los estudiantes piensan que realizar la tarea o participar en clase es suficiente para la calificación, aunque este modelo exige mayor autonomía al estudiante para explorar, indagar y profundizar en los saberes abordados en los encuentros sincrónicos. En una educación a distancia virtual el estudiante es el protagonista de su proceso de aprendizaje, lo cual le demanda responsabilidad, autonomía y participación activa (^{Chaves, 2017}; ^{García, 2017}).

Finalmente, algunos profesores consideraron que este modelo favoreció las relaciones familiares y mejoró la economía personal y las condiciones de salud. No obstante, estos datos finales hay que leerlos con cuidado, debido a que solo corresponden a un momento de la recolección de la información, además que los tiempos prolongados de aislamiento generaron otras situaciones dentro de la familia y en la salud de las personas.

Con respecto a las dificultades personales, los profesores expresaron que los tiempos para responder a las actividades de docencia y gestión eran mayores, situación que se corresponde con otros estudios similares (^{Tejedor et al., 2020}). Además, en menor medida, hubo situaciones asociadas a dificultades emocionales, de salud y familiares, generadas por los retos de un confinamiento, la incertidumbre y el trabajo remoto (^{Sánchez et al., 2020}). En la dimensión personal, también se identificó falta de apoyo familiar, problemas económicos y poca motivación para desarrollar las actividades de enseñanza medidas por tecnologías digitales. El que los profesores reconocieran fortalezas y debilidades personales refuerza la idea del profesor como persona, donde confluyen su naturaleza, particularidades y subjetivas para el desempeño de su labor (^{Bermúdez y Laspalas, 2017})

Como dificultades del aula se identificó poca participación de los estudiantes en los encuentros sincrónicos, lo que para el grupo focal se debía a que estos llegaban a los encuentros sincrónicos sin haber hecho suficientemente las lecturas y las actividades previas. Sin embargo, se hace necesario comprender que la participación en el aula no solamente está asociada al estudiante, también está relacionada con la motivación, estrategias de enseñanza, las posibilidades de interacción entre los estudiantes y el profesor, y el ambiente de aula (^{Ureña y Rodríguez, 2017}).

También se registró una dificultad de aula asociada al trabajo con los pares académicos, donde los profesores expresaron que se debía al aumento de la carga laboral, largos periodos de conexión en el computador y revisión de las actividades de los estudiantes. Lo anterior se justificó diciendo que los profesores no tuvieron tiempo de revisar y actualizar el diseño instruccional de los cursos con sus pares (^{Silas y Vázquez, 2020}).

Por último, se identificó falta de dominio de la tecnología, lo que se corresponde con los apartados de apropiación tecnológicas y competencias digitales docentes, y se observó que la plataforma de la institución es inestable, lo que en ocasiones se convertía en un obstáculo para el desarrollo de los encuentros sincrónicos. Esta situación materializa los problemas de alfabetización digital, brecha digital y falta de formación sobre el uso didáctico de las tecnologías digitales en la educación (^{Sánchez et al., 2020}; ^{Falcinelli y Moscetti, 2021}).