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El talento académico es una condición compleja, dinámica y desarrollable en las capacidades de un estudiante, mediada por la genética, la crianza, el contexto sociocultural e histórico, el ambiente de aprendizaje y el clima de convivencia escolar. Se refiere tanto al potencial como al desempeño de alumnos pertenecientes a cualquier nivel y modalidad educativa formal, que los ubica bastante por encima del promedio con respecto a sus pares o a los parámetros poblacionales de su contexto, y puede manifestarse de forma simultánea en la mayoría de áreas académicas, en las materias más valoradas, en algunas materias o en una en particular, producto de la confluencia de factores intrapersonales -cognitivos y no cognitivos-, ambientales y estocásticos (Sternberg y Kaufmann, 2018; Subotnik et al., 2018).
La identificación y atención al desarrollo del talento académico de los estudiantes son propósitos sociales que recaen principalmente en la educación y en la psicología educativa (Assouline at al., 2021; Baccassino y Pinnelli, 2023; Dixson et al., 2020; Kelemen et al., 2014; Ottwein, 2020; Thompson y Oehlert, 2010; VanTassel- Baska, 1998), especialmente desde los enfoques inclusivos y de la educación para la vida (Marsili et al., 2023; Ninkov, 2020; Quesada, 2020; Tatarinceva et al., 2018; Tijada, 2015; Unesco e IBE, 2021), en procura de desarrollar el mayor potencial, aumentar las oportunidades de crecimiento y progreso a nivel personal y social (Renzulli, 2012; Wai y Worrell, 2017).
Con frecuencia, reconocer y orientar a estudiantes con talentos resulta difícil, entre otras razones, por el desconocimiento y falta de capacitación sobre el tema en las instituciones y en los agentes familiares y educativos (Abdul et al., 2021; Cabrera, 2011; Golle et al., 2023; González-Rojas y Triana Ferro, 2018; Valadez et al., 2019; 2021; Wu, 2010), las brechas entre las políticas públicas y las prácticas institucionales de reconocimiento y apoyo educativo (García-Cepero y Iglesias-Velasco, 2020; Ninkov, 2020; OECD, 2020), la falta de protocolos e instrumentos fiables y culturalmente adaptados para su evaluación y el escaso conocimiento de aquellos existentes (Almeida et al., 2014; Callahan, 2018a; Callahan et al., 2018b; Hodges et al., 2018; Johnson, 2016), a lo que se suman la complejidad del concepto y el hecho de que no hay consenso al respecto (Al-Hroub y El Khoury, 2018; Al-Shabatat, 2013; Borland, 2021; Cao et al., 2017; Sak, 2021) y las demandas y los desafíos socioemocionales de esta población (Abdul et al., 2021; Casino-García et al., 2021; Centre for Education Statistics and Evaluation, 2019; David, 2018; Dixon, 2021; Kennedy y Farley, 2018; Mahmoud y Sayid, 2022; Papadopoulos, 2016; Wiley, 2020, Worrell et al., 2019).
Lo anterior conlleva que existan distintas mitologías y concepciones erróneas acerca del talento escolar (Gutiérrez-Ruiz, 2022; Lovecky, 2018; Sak, 2011; Treffinger, 2009), que coexisten con múltiples perspectivas teóricas complementarias o en tensión, en conjunto con diversas concepciones culturales y definiciones nacionales o institucionales, lo que deriva en distintas estrategias de evaluación y de atención (Al-Hroub y El Khoury, 2018; Al-Shabatat, 2013; Bhatt, 2011; Callahan et al. , 2018b; Cross y Coleman, 2005; García-Cepero e Iglesias-Velasco, 2020; Johnson, 2016; Marsili y Pellegrini, 2022; Munro, 2021; Pérez et al., 2020; Pfeiffer, 2015; Pfeiffer y Blei, 2008; Richards, 2015; Sternberg y Kaufmann, 2018; Worrell et al., 2019). Amen de su diversidad, estas medidas de identificación y apoyo no siempre son efectivas ni de acceso universal, lo que genera falsos positivos, pero también efectos como subregistro y subrepresentación (Almeida et al., 2014; García-Martínez et al., 2021; Hodges et al., 2018; Ogurlu, 2021; Siegle, 2018; White et al., 2018), en especial frente a minorías y grupos vulnerables (Steenberg-Hu et al., 2020; Te Nijenhuis et al., 2019), o cuando estos estudiantes muestran signos de desmotivación y bajo rendimiento (Assou-line et al., 2021; Cornejo-Araya et al., 2021; Hornstra et al., 2023; Jackson y Jung, 2021; White et al., 2018).
Como consecuencia de lo previamente expuesto, se evidencian dificultades para identificar a una buena parte de los estudiantes con condiciones excepcionales, pues, aun cuando se aplican instrumentos, estos pueden no abarcar la totalidad de las características más comúnmente asociadas a la condición (Almeida et al., 2014; Callahan, 2018b; Papadopoulos, 2016) o distanciarse de la definición tomada de base, e incluso donde hay tal correspondencia se cometen errores frecuentes en la interpretación y uso de los resultados, en las estimaciones y comparaciones sobre la validez y confiabilidad de las pruebas, así como en el cálculo de los efectos de las estrategias, protocolos y medidas de atención e intervención (APA y CPSE, 2017; Carman, 2013; Snyder et al., 2019; Steenberg-Hu y Olszewski-Kubilius, 2016).
Frente a este panorama amplio y diverso de perspectivas, problemáticas, tensiones y necesidades, que se traducen en demandas con relación a la detección y atención oportuna a estudiantes con talentos, que involucran a los gobiernos, instituciones, agentes y mediadores educativos en distintas regiones y niveles alrededor del mundo y, en particular, en Latinoamérica, se encuentra una oportunidad para emprender una revisión narrativa que tiene como objetivo el desarrollar una propuesta conceptual de talento académico a partir de la de los modelos comprensivos existentes.
Metodología
En este estudio se utilizó una metodología de revisión narrativa de tipo conceptual (Petticrew y Roberts, 2006). Este tipo de revisiones o síntesis son pertinentes cuando existen múltiples perspectivas, vacíos de literatura o falta de claridad o de acuerdo en un tema determinado, y permite explorar la heterogeneidad de conceptos y explicaciones de manera analítica y descriptiva, con el fin de generar clarificaciones y establecer implicaciones para la práctica y la indagación en prospectiva, lo que fundamenta nuevas preguntas de investigación (Nutley et al., 2002; Petticrew y Roberts, 2006). De acuerdo con Reese (2023), se busca presentar las ideas de forma hilvanada, como parte de un contexto, un marco y una argumentación teórica de mayor amplitud, enfatizando en las interacciones entre la definición y la medición del concepto revisado y explicado.
En el presente estudio se respondió la siguiente pregunta: ¿cuál es la conceptualización de talento académico a partir de los modelos comprensivos sobre el mismo? Este estudio pone de relieve, para la propuesta de conceptualización de talento académico, la perspectiva de los modelos teóricos, las categorías de inclusión, diferenciación, caracterización específica y clasificación del concepto y criterios de identificación, atributos conceptuales que son potencialmente aplicables al campo educativo, a la práctica docente y al compromiso con los estudiantes, porque ofrecen una visión general del estado actual del concepto de talento académico y de su evolución en el contexto educativo.
Resultados
Se presenta un marco conceptual que permite identificar los diferentes términos referidos al talento académico, los modelos comprensivos sobre talento académico, así como las categorías que permiten una caracterización y clasificación del concepto y una propuesta de criterios para su identificación
Términos referidos al talento académico
Al emprender la revisión sobre el término en cuestión, se encuentra que este se enuncia con distintas acepciones. En idioma español, además de talento académico, aparece como talento escolar o talento educativo, pero también como aptitud académica, aptitud escolar, alumnos o estudiantes con altas capacidades, alumnos o estudiantes con altas habilidades, estudiantes o alumnos precoces, estudiantes o alumnos sobresalientes, con aptitudes intelectuales sobresalientes, excelencia académica, excelencia cognitiva y sobredotación o superdotación académica (Unesco, 2024).
En el idioma inglés, ocurre algo similar, existiendo diversos descriptors, además de 'academic talent', como son: gifted students, gifted and talented student, gifted children, child gifted, academically gifted, intellectually gifted, highly able student, high ability student, highly-able children, academic high achiever, high potential learner, bright learner or student, gifted learner, advanced learners, gifted student, talented student, academic success, exceptional learner, exceptional children, cognively gifted, high-potential student o high-skilled student (Al-Shabatat, 2013; APA, 2024; Dictionary.com, 2024; ERIC Institute of Education Sciences, 2024).
Modelos comprensivos en torno al talento académico
En el marco de esta diversidad terminológica, se han desarrollado diversos modelos teóricos sobre talento que abarcan el dominio académico (Al-Shabatat, 2013; Kaufman y Sternberg, 2008; Quílez-Robres y Lozano-Blasco, 2020; Wolstencroft, 2002), entre ellos: psicométricos (Tourón, 2019; Wasserman, 2020), cognitivos (Monks y Mason, 2000), neurobiológicos (Kruse, 2019), de rendimiento y desempeño (Al-Shabatat, 2013), de dominio específico (Van Tassel-Basca, 2021a), contextuales o socioculturales (Plucker et al., 2021), de desarrollo (Besjes-de Bock y de Ruyter, 2011; Kaufmann y Sternberg, 2008; VanTassel-Baska, 2021b) y sistémicos o integrativos (Callahan et al., 2018a; Dai, 2021; Fisher-Ontrup y Fisher, 2017).
En los modelos psicométricos, el talento académico es la inteligencia general superior, de origen predominantemente hereditario, medida por un coeficiente intelectual a dos o más desviaciones estándar de la media (Wasserman, 2020). Con el surgimiento, la expansión y la estandarización de las pruebas nacionales e internacionales de aptitudes, conocimientos, habilidades y competencias académicas específicas, se considera que, para identificar estudiantes con esta condición, se requiere de una medida confiable de inteligencia superior, corroborada o complementada con la obtención de puntajes elevados en pruebas censales (Da Costa et al., 2022; Jihyun y Stankov, 2018; Pokropek et al., 2022; Tourón, 2019). Otro aspecto importante de este perfil de estudiante es que puede presentar signos de desarrollo asincrónico, como hipersensibilidad, sobre excitabilidad, dificultades sociales, motrices y de adaptación (Wiley, 2020; Winkler y Voight, 2016; Wood y Lay craft, 2020).
Los modelos cognitivos consideran que el talento académico se evidencia en puntajes y rendimiento altos en pruebas y tareas escolares de pensamiento, lenguaje, aprendizaje y resolución de problemas que involucran procesamiento de información en actividades que involucran memoria, atención y concentración (Birlean y Shore, 2018; Monks y Mason, 2000; Rindermann et al., 2013). Estos modelos asumen que el manejo de la información de forma más veloz y eficiente, así como un ritmo más acelerado en el aprendizaje y desarrollo en procesos típicamente académicos, como lectura, escritura y numerosidad, es el indicador diferencial de dicha población, donde aspectos como la memoria de trabajo, el control atencional, el potencial de aprendizaje, las habilidades lingüísticas, la velocidad de procesamiento, las funciones ejecutivas y la cognición social cobran relevancia especial (Attoni et al., 2020; Bucaille et al., 2021; García-Martín, 2011; Hambrick et al., 2018; Seney, 2016).
Tanto la inteligencia general superior como la mayor precisión y velocidad en los procesos cognitivos previamente mencionados, que se suelen evidenciar mediante distintas pruebas psicométricas, se asocian a una configuración cerebral más eficiente, compleja y versátil en distintas redes neuronales y en la integración entre estas (Bucaille et al., 2021; Deary et al., 2022; Hsu, 2014; Ma et al., 2017; Solé-Casals et al., 2019), así como a la implicación de ciertos genes (Barros-Núñez et al., 2018; Coleman et al., 2019; De la Fuente et al., 2021; Jansen et al., 2020), lo cual ha dado lugar a la propuesta de modelos neurobiológicos, neurogenéticos o neuropsicológicos del talento (Geake, 2009, 2010; Kalbfleisch, 2009; Kruse, 2019; Posner y Barbey, 2020; Romero-Castillo, 2022), según los cuales el talento escolar se origina en una expresión genética y una configuración, desarrollo y funcionamiento cerebral particulares, manifiestos durante la edad escolar (Myers et al., 2017; Shaw et al., 2006; Simonton, 2005; 2017; 2021; Thompson y Oehlert, 2010; Zhang et al., 2016).
Los modelos de rendimiento o desempeño conciben el talento como un logro escolar superior de los estudiantes con resultados ubicados entre el 10% y el 20% superior con respecto a los pares de referencia, evidenciado en altas calificaciones y alto desempeño académico sostenidos en el tiempo (Al-Shabatat, 2013; Gagné, 2018; Renzulli y Gaesser, 2015). En estos modelos se considera que la inteligencia y otras condiciones potenciales son necesarias, pero no suficientes, para explicar el fenómeno, y que debe transitarse hacia la alta habilidad, que da lugar a notable productividad y calidad en el proceso escolar (Ericsson et al., 2005; Monks y Mason, 2000; Subot-nik et al., 2019).
Los modelos de dominio específico sobre talento académico surgieron en el marco de los estudios de diferencias individuales y plantean que este es equivalente a las aptitudes, habilidades y rendimiento destacado en un área escolar particular, como las ciencias, las artes o la matemática (VanTassel-Basca, 2021a). Las aptitudes y habilidades particulares implicadas, como su proceso de adquisición y cualificación, los ritmos y las trayectorias de desarrollo, al igual que la ponderación que se da a la genética, la biología, las mediaciones, el aprendizaje o el contexto, varían de forma importante entre un dominio y otro (Al-Shabatat, 2013; Moon y Ray, 2006; Preckel et al., 2020; Subotnik et al., 2019). De aquí emergen diversas propuestas de clasificación o subdivisión del talento académico, en función de su campo o de su dominio (Bloom, 1985; Gagné, 2018; 2021).
Los modelos contextuales o socioculturales asumen el talento académico como aquel logro o desempeño que, a nivel del aula, de la institución escolar y de la familia, es reconocido como necesario, valioso y notable, dependiendo de los valores, condiciones, problemáticas y necesidades del lugar, así como de las variables del entorno, en concreto, factores escolares, familiares y sociales que posibilitan el desarrollo del máximo potencial de los aprendices (Jiménez-Fernández et al., 2007; Monks y Van Boxtel, 1988; Plucker y Barab, 2005; Plucker et al., 2021). En este sentido, los mediadores, recursos, experiencias e instituciones educativas juegan un papel preponderante como generadores de oportunidades (Conejeros y Gómez, 2020; Renzulli, 2012; Vera y Vera, 2015).
Los modelos del desarrollo (Besjes-de Bock y De Ruyter, 2011; Day, 2017; Dixon, 2021; Ericsson et al., 2013; Gagné, 2004; 2015a/b, 2021; Renzulli, 2012; Renzulli y Reis, 2021; Subotnik et al., 2023; Subotnik et al., 2019; Tannenbaum, 2009; VanTassel-Baska, 2021b) definen el talento académico como una capacidad susceptible de evolucionar que transita por varias etapas o momentos, desde las aptitudes, pasando por las habilidades y las competencias, hasta dar lugar a la experticia y la excelencia en un ámbito particular. En este marco, surge la distinción entre talento potencial y talento manifiesto, donde las mediaciones, experiencias y agentes del contexto, como la escuela y los padres, se consideran un factor mediador del desarrollo, en términos de favorecimiento o desfa-vorecimiento (Ackerman y Lakin, 2018; Gagné, 2021; Kaufmann y Sternberg, 2008; Wai y Allen, 2019). En estos modelos, la mediación de variables socioafec-tivas (Gagné, 2021; Olszewski-Kubilius et al., 2015; Preckel et al., 2020; Renzulli y Reis, 2021), así como de la práctica sistemática y deliberada, emergen como factores determinantes en el desarrollo del talento escolar, como en el de cualquier otro campo (Ericsson et al., 2005, 2013), siendo el enriquecimiento cu rricular y contextual un motor para el desarrollo y la manifestación del potencial (Conejeros y Gómez, 2010; Kim, 2016; Reis y Peters, 2020; Renzulli, 2012).
Finalmente, los modelos sistémicos, multidimensionales o integrativos sobre talento académico consideran que es una manifestación del mayor potencial de un ser humano que se expresa en el contexto y durante el proceso escolar, y lo conciben como un sistema en sí mismo, que emerge de la conjunción de elementos intrapersonales o características individuales con factores ambientales y el azar, al tiempo que involucran distintos agentes, componentes, interacciones, niveles y contextos, lo cual implica la combinación peculiar en cada caso de factores mencionados en varios modelos anteriores (Callahan, et al., 2018a; Dai, 2021; Fisher-Ontrup y Fisher, 2017; Moon y Dixon, 2015; Richards, 2015; Wu, 2010).
Estos modelos coinciden en asociar el talento académico con un alto rendimiento escolar, el cual resulta de la presencia de condiciones que lo predisponen, así como de factores cognitivos y no cognitivos, conocimientos, habilidades y competencias desarrolladas sistemáticamente en un entorno sociocultural concreto que favorece y atiende a las condiciones de aprendizaje y desarrollo particulares de cada estudiante (Richards, 2015; Sternberg y Kaufmann, 2018; Veas-Iniesta et al., 2017; Worrell et al., 2019). A continuación, se sintetizan gráficamente los modelos revisados.
Identificación del talento académico según los distintos modelos
Dependiendo del modelo tomado como base, se aplican distintas estrategias y se establecen variados criterios de identificación del talento académico (Alyafai et al., 2024; Marsili y Pellegrini, 2022; Ziegler, 2000), por lo cual la prevalencia estimada del talento en contextos escolares fluctúa entre un 0,5% y un 25% del total de estudiantes, como se ha documentado en estudios empíricos con grandes poblaciones, en revisiones y en sistemas de registro al respecto (Bélanger y Gagné, 2006; Chávez-Soto et al., 2014; Comité Económico y Social Europeo, 2013; Gagné, 2008; 2021; García-Perales y Rocha, 2023; Jiménez-Fernández y García-Perales, 2013; Marland, 1971; Ministerio de Educación y Cultura, 2020; Ministerio de Educación Nacional, 2017; Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022; Paiva-Barón, 2022; Roy, 2017; Sánchez-Escobedo et al., 2021; Vélez-Calvo et al., 2019). En un estudio comparativo entre cuatro modelos, McBee y Makel (2019) encontraron que en los modelos psicométricos o de habilidad cognitiva general, usando como parámetro el coeficiente intelectual, la proporción es del 9,1% (CI > 120 < 129), 2,3% (CI > 130 < 139) y 0,4% (CI > 140), respectivamente; por otra parte, en los modelos de múltiple criterio y múltiple dominio, la proporción fluctuó entre 5% y 10% de los estudiantes; en el modelo de tres anillos, dicha proporción fluctuó entre 9,4% y 25,2%; finalmente, en una identificación no paramétrica basada en una definición nacional, con varias combinaciones de elementos contextuales, percepciones, habilidades y dominios, la proporción superó ampliamente el 25%, dado que varió entre 27% y 87%.
De forma diferenciada, en los modelos psicométricos, la prevalencia es del 2,2% (Benito et al., 2014; Lynn y Meisenberg, 2010; Meisenberg y Lynn, 2011), mientras que en los cognitivos la estimación es de 3% (García-Ron y Sierra-Vásquez, 2011). Usando la medición multicriterio de las escalas Renzulli, en el marco de los modelos de rendimiento, las prevalencias se comportan así: 8,4% con el criterio de madurez cognitiva, 12% mediante el criterio de 'creatividad', 1,1% combinando los dos anteriores y 2,8% juntando madurez, creatividad y motivación (Manzano et al., 2010). Según la perspectiva sistémica, implementando el modelo tripartito de Pfeiffer, la prevalencia es del 2,75% (Vélez-Calvo, 2019). En el modelo diferenciado de Gagné (2007; 2021), que también es de rendimiento, se consideran pruebas de coeficiente intelectual a partir de cuyos resultados de establecen cinco niveles que comienzan en la categoría medio (CI ≥ 120 < 135), con una proporción estimada del 10%, moderado (CI ≥ 135 < 145), cuya proporción es de 1%, alto (CI ≥ 145 < 155, 0,1%), excepcional (CI ≥ 155 < 165, 0,01%) y extremadamente alto (CI ≥ 165, 0,001%).
En un estudio de revisión de 90 estudios empíricos, publicados en cinco importantes revistas científicas especializadas en el tema, durante 1997 y 1998, Ziegler y Raul (2000) encontraron cinco criterios como los más comúnmente considerados para identificar y seleccionar estudiantes talentosos: la inteligencia, el logro, la creatividad, las evidencias comportamentales y las nominaciones de padres y profesores, o la combinación entre dos o más de los anteriores. En población de educación básica y media, los criterios más usados fueron la combinación de medidas de varios factores, consecuente con modelos integradores (41,1%), seguido de medidas de rendimiento o desempeño (22,2%), medidas de inteligencia analítica, de corte más psicométrico o cognitivo (18,9%) y nominación de padres o profesores, más afín a perspectivas contextuales, con un 5,6%.
Un estudio de Harder et al. (2014)), realizado con una muestra de estudiantes alemanes, comparó cuatro modelos: de CI, de desempeño, del moderador y sistémico, en cuanto a su poder predictivo y explicativo de un rendimiento excelente, encontrando que el de menor poder explicativo-predictivo fue el de CI, siendo el de desempeño el de mejor poder predictivo, mientras que los modelos del moderador y sistémico fueron los de mayor poder explicativo, aunque se encontraron problemas conceptuales y metodológicos.
No obstante los datos presentados, resulta importante señalar que los datos disponibles son escasos y no siempre actualizados, que los sistemas de registro no son asumidos en todos los países o en sus distintas regiones -más bien se concentran en Norteamérica, Europa Occidental, China, Australia y otros pocos países de regiones distintas- y que las amplias variaciones en los resultados no solo obedecen a que se puso a operar la variable, sino a los instrumentos y procedimientos de medida, los cuales son igualmente diversos, lo que recomienda hacer más estudios al respecto (Cao et al., 2017; Hodges et al., 2018; Ogurlu, 2021).
En virtud de esta diversidad de perspectivas y estimaciones, se procede con la conceptualización del talento académico, para lo cual se enuncian categorizaciones del concepto, sus distinciones con respecto a conceptos similares, sus características distintivas y posibles clasificaciones.
Categorizaciones del talento académico y distinción con fenómenos similares
Como marco general, el talento es considerado una excepcionalidad, debido a su baja prevalencia (Barraza-López, 2015; Robinson y Clinkenbeard, 1998), o bien como una alta capacidad (Conejeros y Gómez, 2020; Quílez-Robres y Lozano-Blasco, 2020), por su ubicación en los percentiles superiores. Si se asumen las altas capacidades humanas como manifestaciones diversas de un continuo dinámico o de cierta trayectoria de desarrollo (Castelló y De Battle, 1998; Sastre-Riba, 2019), existen cuatro categorías o manifestaciones neural y temporalmente diferenciables de estas: la superdotación, la creatividad, la doble excepcionalidad y el talento.
La superdotación se refiere a la configuración cerebral superlativa de base, cuyo origen es innato y cuya expresión ocurre tempranamente en el desarrollo, manifestándose en signos de precocidad y alta inteligencia analítica, como en distintas aptitudes intelectuales y de otros tipos; la creatividad, por su parte, connota un estilo cognitivo predominante y un perfil de personalidad inusuales que, en conjunto con un entorno favorable, conlleva la generación espontánea y frecuente de ideas, procesos y productos inusuales, originales e innovadores que resuelven problemas y necesidades reales, con altísimo valor y relevancia sociocultural a nivel local, regional o global (Castejón et al., 2016; CGCOM et al., 2014; Feldhusen, 1994; 2005; Gagné, 2015a; Paik, 2013; Renzulli, 2012; Sak, 2023; Simonton, 2019). Cuando el talento, la superdotación o la creatividad se manifiestan en conjunto con alguna dificultad específica del aprendizaje o concomitantes con una discapacidad o trastorno del neurodesarrollo, del lenguaje o del movimiento, emerge una cuarta capacidad sobresaliente denominada doble excepcionalidad (Conejeros et al., 2018; Khan y Khan, 2023; Reis et al., 2014; Şentürk et al., 2022).
Aunque, en general, el talento corresponde a una alta capacidad, a una excepcionalidad humana o a una capacidad excepcional, de carácter aprendido y que difiere de otras condiciones como las previamente mencionadas, situar más precisamente el talento académico requiere ahondar en sus diversas propuestas de clasificación del talento. Así, en los modelos de dominio, según la amplitud en su ámbito de manifestación, se distingue entre el talento simple, manifiesto en un ámbito específico (p. ej. matemáticas, lenguaje) o en un tipo de procesamiento cognitivo predominante (p. ej. lógico, analítico), y talento compuesto, en donde se combinan varias aptitudes y habilidades (p. ej. talento artístico, como combinación entre habilidad perceptual, aptitud visoespacial y pensamiento divergente). Desde esta perspectiva, el talento académico corresponde comúnmente a un subtipo de talento compuesto, dado que involucra varios campos y distintas habilidades y dispositivos cognitivos, junto con sus diversos modos de procesamiento (Castelló y De Battle, 1998; CGCOM et al., 2014).
Otras clasificaciones cercanas a los modelos de dominio específico proponen clasificar el talento según sus campos generales de expresión, como en la propuesta de inteligencias múltiples de Gardner (1993; 2001) donde se distingue entre nueve marcos mentales o potenciales biopsicológicos: visoespacial, lingüístico-verbal, lógico-matemático, kinestésico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalístico y existencial, que, al manifestarse en actividades de alto valor y relevancia sociocultural, derivan en talentos, mientras que en otras perspectivas se coincide en distinguir entre cuatro grandes ámbitos: el artístico, el socioafectivo, el psicomotor y el cognitivo, también llamado conceptual o intelectual (Bloom, 1985; De Zubiría, 2006; Gagné; 2004; Lucas et al., 2012; Marland, 1971).
Dentro de este último campo y el de las inteligencias asociadas (visoespacial, lógico-matemático y lingüístico-verbal), se puede ubicar el talento académico como un subtipo de talento conceptual, si se toma en consideración el marcado énfasis y las evidencias del aporte de la experiencia escolar y de los distintos entornos académicos sobre la cognición y los componentes y habilidades de la inteligencia analítica (Ritchie et al., 2015; Ritchie y Tucker-Drob, 2018; Simonton, 2019).
Otros autores, desde una perspectiva de desarrollo, distinguen entre el talento potencial, referido a la proyección, estimación o suposición del desempeño futuro, es decir, a las aptitudes y condiciones naturales de la persona, y el talento manifiesto, como el desarrollo de dichas aptitudes o condiciones biológicas de base que, gracias al contexto y las intervenciones adecuadas, se van transformando en habilidades, desempeños y logros, dan lugar a competencias y devienen en experticia o creatividad en su nivel más elevado, aunque las trayectorias, el máximo nivel alcanzado y el ritmo de desarrollo varían dependiendo del sujeto, del dominio y del contexto (Matthews y Foster, 2006; Robb, 2021; Subotnik et al., 2023). El talento académico sería, desde tal perspectiva, algo potencial en los años iniciales del ciclo escolar y se iría haciendo progresivamente manifiesto a medida que se avanza en los distintos niveles y se van especificando, formando y complejizando las habilidades requeridas en educación.
Para otros autores (Gardner y Sternberg, 1994; Milgram, 1989; Renzulli, 2016; Renzulli y Reis, 2021; Sternberg, 2000), más afines a modelos cognitivos y de rendimiento, existen dos grandes categorías de talentos, el primero de los cuales corresponde justamente al talento académico, circunscrito a la educación formal y entendido como la capacidad para memorizar, relacionar y aprender contenidos, presentar y aprobar evaluaciones, realizar tareas escolares, resolver problemas hipotéticos, contar con buenas habilidades de lectura, escritura y procesamiento matemático y, en general, obtener buenos resultados escolares de forma consistente. Por otro lado, se alude a talento creativo o creativo-productivo, el cual trasciende las actividades e instituciones de educación y la etapa escolar, pues se refiere a la manifes tación de habilidades notables en actividades artísticas, deportivas, manuales, científicas y sociales, entre otras, que llevan a obtener reconocimientos, a resolver problemas reales, realizar aportes a necesidades sociales relevantes, lo cual posibilita el acceso a roles de liderazgo, a logros importantes y a desarrollar niveles de excelencia, maestría, experticia o eminencia en campos específicos.
El talento académico manifiesto en el nivel de primaria es un buen predictor del mismo durante la secundaria (Spengler et al., 2018) y, en algunos casos, el talento escolar sería la base para la progresiva o posterior manifestación del talento productivo, aunque no necesariamente el logro académico en niveles superlativos predisponga a logros y éxitos vitales en el futuro ni a desempeños o realizaciones excepcionales en campos o actividades extraescolares (Freeman, 2015; Pluchino et al., 2018; Preckel et al., 2020; Simonton, 2017).
En la Figura 2 se sintetizan gráficamente estas cuatro perspectivas.
Características esenciales del talento académico
Asumiendo una perspectiva integradora de los diversos modelos revisados y sus aportes más resonantes, se señalan enseguida las características comunes o más frecuentemente mencionadas en la literatura al respecto, comenzando por el desempeño académico por encima de la media, para el nivel y grupo etario de referencia, ubicado dentro del percentil 75 o superior, el cual se puede hacer evidente bien sea en el promedio general acumulado, en el promedio de las áreas escolares de mayor relevancia o intensidad horaria (p. ej. matemáticas, lenguas, ciencias naturales y ciencias sociales) o en el promedio específico en alguna de estas áreas (Eyre, 2016; Subotnik et al., 2019). Este alto rendimiento debe ser consistente, así como permanecer y mejorar en el tiempo (Breit et al., 2021; Subotnik et al., 2019) y no puede ser producto del mejoramiento humano o la intervención tecnológica intencionada para aumentar capacidades (Hauskeller, 2011), y aunque existen factores estocásticos, como el nacer o desarrollarse en cierta época o en cierta región o contexto, o contar con cierta oportunidad o ser reconocido, de forma imprevista por alguien experto o con contactos en un campo (Gagné, 2021), este desempeño notable no debe obedecer primordialmente al azar (Hamilton y Lordan, 2023; Pluchino et al., 2018). Adicionalmente a la manifestación de logro, deben presentarse otros indicios de alto o mejor rendimiento cognitivo, que pueden ser medidos de manera objetiva, pero que generalmente son observados por pares y docentes durante el trabajo cotidiano en el aula y en otras actividades académicas (Sastre-Riba, 2019; Szabó, 2019).
Entre estos factores cognitivos presentes con frecuencia en los perfiles de estudiantes talentosos se encuentran altos puntajes en inteligencia general (Warne, 2016; Wassermann, 2020), mayor capacidad y eficiencia en la memoria de trabajo (Rodríguez-Naveiras et al., 2019), capacidades cualitativa y cuantitativamente superiores en: atención y concentración, retención de datos, facilidad y profundidad en la comprensión, habilidad de síntesis e integración entre ideas, pensamiento flexible, pensamiento crítico, conceptualización, fluidez, amplitud y complejidad del vocabulario y el lenguaje, entre otros aspectos (Callahan, 2018b). En otros estudios neuropsicológicos sobre el funcionamiento cognitivo en las altas capacidades, se encuentra mayor capacidad y complejidad en la resolución de problemas, comprensión precoz, mayor dedicación y efectividad en la planificación, flexibilidad mental, mayor resistencia a la interferencia y mayor complejidad en la organización de la información procesada (Sastre-Riba, 2008). También existe evidencia de mejor funcionamiento ejecutivo y metacognitivo en miembros de dicha población (Sastre-Riba, 2011; Sastre-Riba y Pascual-Sufrate, 2013; Sastre-Riba y Viana-Sáenz, 2016; Viana-Sáenz et al., 2021), así como de mejores aptitudes y procesos de razonamiento espacial, lógico-matemático y verbal (Wai et al., 2022; Zhang et al., 2016).
Las pruebas y abordajes tradicionales para la identificación de estudiantes con talentos se centran en la evaluación de factores cognitivos como los previamente mencionados (Almeida et al., 2014; Alyafai et al., 2024; Hodges et al., 2018). No obstante, reconociendo la relevancia y evidencia empírica de aspectos intelectuales (Wai, 2014), la consideración y medición de aspectos cognitivos resultan insuficientes para abarcar la complejidad del talento académico y otras altas capacidades manifiestas en población escolar; así mismo, la diversidad de manifestaciones del talento, en conjunto con la diversidad de los entornos escolares y de los estudiantes que los habitan, indica que se deben contemplar otros factores de tipo no cognitivo, asociados a la volición, la personalidad, la autovaloración y la afectividad (APA y CPSE, 2017; Duckworth y Yaeger, 2015; Farrington et al., 2012; Matthews, 2018; Papadopoulos, 2020; Preckel et al., 2020; Soto, 2017; Tourreix et al., 2023; Warne, 2016).
Se ha observado que estas variables contribuyen al logro cognitivo, así como a la permanencia, retención, logro, bienestar y funcionamiento vital de los estudiantes con y sin indicios de talentos y condiciones excepcionales (Petway et al., 2016; Savenkov, 2021). Por el contrario, la baja motivación, el malestar emocional y las perspectivas negativas acerca de sí mismo y sus experiencias académicas generan bajo desempeño en la escuela, tanto en estudiantes regulares como en aquellos con talento (Razali et al., 2024). También la atención a sus necesidades y dificultades socioemocionales en el entorno familiar funge como factor que media en el bienestar y en la salud mental de los estudiantes, con lo cual se obstaculiza o promueve el desarrollo de sus potenciales (Papadopoulos, 2021; Wu, 2010).
Entre los factores no cognitivos con mayor evidencia empírica de asociación al talento académico se encuentran la apertura a la experiencia (Anglim, 2022; Ogurlu y Õzbey, 2021), el autoconcepto académico (Infantes-Paniagua et al., 2022; Litster, 2007; Litster y Roberts, 2011; Matthews, 2014; Peperkorn y Wegner, 2020), la autoconfianza (Jihyun y Stankov, 2018; Stankov et al., 2014), la autoeficacia (Abdulla-Alabassi et al., 2023; Siegle et al., 2017), la autorregulación del aprendizaje (Oppong et al., 2019), el esfuerzo perfeccionista (Grugan et al., 2021; Ogurlu, 2020; Pamies, 2022; Stricker et al., 2019), el grit o perseverancia (Christopoulou et al., 2018; Fernández-Martín et al., 2020; Papadopoulos, 2020), la inteligencia emocional (Abdulla-Alabassi et al., 2020; Ogurlu, 2021), el interés cristalizado (Pássler et al., 2015) y la motivación académica, particularmente la intrínseca y la de logro (Burns y Martin, 2019; Cervantes-Arreola et al., 2017; Clinkenbeard, 2012; Dings y Spinath, 2021; Gottfried y Gottfried, 2009; Papadopoulos, 2020; Valenzuela et al., 2018).
Adicionalmente, como cualquier tipo de talento, el académico es susceptible de desarrollo (Gagné, 2015a/b/b; Olszewski-Kubilius et al., 2015; Preckel et al., 2020; Renzulli, 2012; 2016), lo que se explica en la evidencia sobre la maleabilidad y dinamicidad de la capacidad cognitiva general, de las habilidades de dominio específico, así como de los factores no cognitivos asociados (Dixon, 2021; Farrington et al., 2012; Subotnik et al., 2023). Este desarrollo se origina en las disposiciones y aptitudes naturales de cada estudiante que, al ser identificadas, estimuladas y atendidas oportuna y debidamente, dan lugar al primer nivel de manifestación de alto rendimiento: las habilidades. Si estas son entrenadas sistemáticamente y coinciden con los intereses, necesidades y motivaciones personales, se automatizan y dan lugar a un segundo nivel, denominado destrezas, que, gracias a las oportunidades, recursos y mediaciones, como a la presencia de necesidades reales y contextos de aplicación, pueden devenir en competencias, tercer nivel de complejidad en la manifestación del alto desempeño (Gagné, 2021; Olszewski-Kubilius et al., 2015).
Si las mediaciones del entorno familiar y escolar son favorables (Gagné, 2015b; 2021; Piirto, 2007), si las personas aprovechan estas competencias y las conjugan con sus pasiones y si en la continuidad de la formación académica o en contextos extraescolares o posteriores a la culminación de estudios (p. ej. laborales, ocupacionales, comunitarios, sociales) se dan las posibilidades de perfeccionarse en un campo particular del saber y del quehacer humanos, contribuyendo con ello a la comprensión y solución de problemáticas y necesidades culturalmente relevantes, se llegaría a la eminencia, como etapa o nivel culminante en el desarrollo de cualquier talento (Ericsson et al., 2005; 2013; Gagné, 2015a/b; 2018; Olszewski-Kubilius et al., 2015; Subotnik et al., 2018).
Aun considerando la evidencia previamente mencionada, es importante reiterar que existe una amplia diversidad de perfiles entre estudiantes con indicios de talento académico, lo cual obedece a su carácter dinámico y a la multidimensionalidad del fenómeno, en donde se conjugan aspectos de la persona, de su historia y de su entorno (Breedlove, 2018; Castejón et al., 2016; Gardner, 1993; 2001; Sastre-Riba, 2019; Tourreix et al., 2023). En este sentido, el subtipo o dominio específico del talento escolar juega un rol crucial, por lo cual se revisan enseguida distintas propuestas de clasificación.
Hacia una clasificación del talento académico
Así como existen distintas perspectivas y clasificaciones del talento en general, hay diversas propuestas de clasificación del talento académico (Gagné, 2021; Pérez et al., 2005). En modelos neuropsicológico y cognitivos, a partir de la revisión de la evidencia obtenida en varios estudios de perfilación neurocognitiva de estudiantes, se establece la distinción entre talento convergente o lógico-deductivo, más relacionado con procesos verbales, numéricos y espaciales, y talento divergente o creativo, de predominancia en asignaturas relacionadas con la emocionalidad y el relacionamiento interpersonal (Bar-On y Maree, 2009; Moon, 2003; Moon y Ray, 2006), o bien con el arte, la innovación y la solución no convencional de problemas (Sastre-Riba, 2008; 2011; Sastre-Riba y Pascual-Sufrate, 2013; Sastre-Riba y Viana-Sáenz, 2016).
En el marco de su teoría triárquica de la inteligencia, circunscrita en los modelos cognitivos, Sternberg (2000) propone siete categorías de talento, a partir de la combinación entre habilidades analíticas, creativas y prácticas: el equilibrador consumado, quien combina estratégicamente y en buen nivel las tres habilidades; el practicante creativo, con capacidades para producir ideas y llevarlas a la práctica o para convencer a otros de su valor, aun cuando no sean rigurosos en su fundamentación; el practicante analítico, con alta inteligencia general y habilidades en sus campos de inquietud, pero sin mucha capacidad de generar ideas o propuestas; el creador analítico, con gran originalidad en sus ideas, acompañada de una buena capacidad para evaluarlas de manera crítica y reflexiva; el practicante, referido a estudiantes con muy elevadas habilidades prácticas, sin destacar en lo intelectual o en la innovación; el creador o creativo, referido a estudiantes con enorme capacidad para generar ideas novedosas, inusuales y de gran utilidad, pero sin habilidades para analizarlas ni para llevarlas a la práctica; finalmente, están los estudiantes analíticos, con alta inteligencia y habilidades académicas superiores, aunque les cueste generar ideas y desarrollar habilidades prácticas.
Desde una perspectiva de dominio específico, diversos autores coinciden en señalar ciertos campos o ámbitos generales de manifestación del talento, como el artístico, también denominado simbólico, creativo o estético; el intelectual, también denominado cognitivo, representativo o conceptual; el socioafectivo, nombrado también como social, psicológico, relacional o personal; y, por último, se alude al campo psicomotor, también llamado técnico, atlético, práxico o de materiales físicos (Bloom, 1985; De Zubiría, 2006; Gagné; 2004; Lucas et al., 2012; Marland, 1971). Dado el tradicional énfasis de la escuela sobre la cognición y la adquisición de conceptos, el talento académico suele equipararse con el talento intelectual, pudiendo subdividirse según su área de manifestación, al punto que se distingue entre talento general, matemático, verbal y espacial (Wai y Worrell, 2017). Actualmente se cuestiona si otras áreas, como la deportiva y la socioemocional, deberían ser consideradas con similar relevancia como dominios del talento manifiesto en ambientes escolares (Bar-On y Maree, 2009; Juriana et al., 2023; Moon y Ray, 2006; Zhao et al., 2024).
En una perspectiva similar, aunque más pragmática, se ha optado por subdividir el talento académico en función de las áreas de conocimiento que integran el currículo escolar. Al respecto, Gagné (2021) lo subdivide en lenguaje, matemáticas, ciencias, humanidades y artes; Flanagan y Arancibia (2005) categorizan el talento académico en general, lenguaje y escritura, lógica y matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; mientras que el Ministerio de Educación Nacional (2015) de Colombia lo clasifica en las áreas de ciencias naturales, básicas o tecnologías, ciencias sociales o ciencias humanas, artes o letras, actividad física, ejercicio y deporte y liderazgo social y emprendimiento. De manera similar, aunque en el marco de la evaluación censal internacional, se distingue entre talento en matemáticas, en ciencias y en lectura (OCDE, 2017).
Síntesis conclusiva
Como se expresa en el esquema (Figura 3), existen cuatro altas capacidades que pueden manifestarse en entornos escolares: la superdotación, como disposición natural de base biológica y hereditaria (Mrazik y Dombrowski, 2010), que consiste en una configuración morfológica, anatómica y fisiológica del cerebro, superior en términos cuantitativos y cualitativos, que ocasiona alta inteligencia general, capacidad de aprendizaje más elevada y procesamiento cognitivo más eficiente (Solé-Casals et al., 2019; Tetreault y Zakreski, 2018), evidenciable mediante medidas psicométricas de CI ubicadas a dos desviaciones o más del promedio (Wasserman, 2020), en conjunción con signos de precocidad y desarrollo acelerado (Vaivre-Douret, 2011), lo cual potencia y propicia el desempeño escolar superlativo. También se encuentra la creatividad, un tipo específico de pensamiento espontáneo, mediado por ciertos rasgos de personalidad, que fomenta la generación de preguntas, ideas, respuestas y soluciones, caracterizadas por ser originales, fluidas, flexibles y elaboradas, aplicables a la comprensión y solución de problemas hipotéticos o reales dentro del entorno y el currículo escolares (Benedek y Jauk, 2018).
Fuente: elaboración propia.
Figura 3 Síntesis categorial: el talento académico en el marco de las altas capacidades
En cuanto a la doble excepcionalidad, esta refiere a la combinación de una discapacidad (física, sensorial, psíquica) o un trastorno específico del aprendizaje (discalculia, dislexia, disgrafia) o bien un trastorno del neurodesarrollo (trastornos de la comunicación, el habla y el lenguaje, trastornos motores, TDAH o TEA, exceptuándose la discapacidad intelectual), con una alta capacidad, bien sea creatividad, talento o superdotación, coexistiendo y manifestándose ambas condiciones durante el ciclo escolar (Gierczyk y Hornby, 2021; Khan y Khan, 2023; Reis et al., 2014; §entürk et al., 2022).
Como las demás capacidades excepcionales, el talento refiere a un fenómeno complejo y multidimensional (Gagné, 2015; Renzulli y Reis, 2021), manifiesto en un desempeño escolar sostenido en el tiempo, que es superior a la media y al de los pares etarios (Subotnik et al., 2019), favorecido por la práctica sistemática (Ericsson et al., 2005; 2013) y que re sulta del aprendizaje y de la mediación del contexto, en interacción con distintos factores de índole biológico (Gagné, 2015), cognitivo (Myers et al., 2017) y extracognitivo (Shavinina y Seeratan, 2004), hasta configurar una condición dinámica y desarrollable (Gagné, 2018; Subotnik et al., 2018), que no es producto del azar ni de la intervención tecnológica con fines de mejoramiento (Hamilton y Lordan, 2023; Hauskeller, 2011), dado que atiende al interés y perfil biológico, cognitivo y motivacional del estudiante (Valenzuela et al., 2018), además de tener valor dentro del currículo escolar y la institución educativa.
El talento académico puede eventualmente ser compuesto, es decir, expresarse en varias de las asignaturas escolares, pero lo más común es que sea propio de un campo o dominio específico, lo cual exige subdividirlo (Castelló y De Battle, 1998; Gagné, 2015). Aunque se podría optar por circunscribir el talento a las áreas que tradicionalmente conforman el currículo escolar (Arancibía, 2009; Gagné, 2021), las cuales se ubican, grosso modo, dentro del campo cognitivo o científico (Rindermann et al., 2013), se sugiere acatar la consideración adicional de los campos artístico, relacional y práxico, tomando en cuenta las áreas emergentes en los currículos actuales, además de la importancia personal y social de las actividades manuales, deportivas, tecnológicas y del desempeño socioemocional en el contexto actual (Bar-On y Maree, 2009), lo cual se hace exigible en una perspectiva genuinamente inclusiva del fenómeno (Llancavil y Lagos, 2016; Marsili et al., 2023; Moon, 2003; Robles, 2020). Adicionalmente, ante la creciente inclusión de nuevas y diversas asignaturas, una clasificación completa resultaría demasiado extensa y siempre inconclusa. A continuación, se presenta un esquema conceptual sintético.
CODA: Breve propuesta de criterios para detección del talento académico
Con el fin de precisar las características propuestas en la revisión efectuada y sintetizadas en la Figura 4, se presenta la Tabla 1, mediante la cual se describen criterios que pueden ser de utilidad para orientadores, padres, maestros y otros mediadores involucrados en la detección y atención a estas poblaciones.
Tabla 1 Criterios de utilidad para orientadores, padres, maestros y otros mediadores
| Criterio | Indicador | SÍ | NO | N.A. |
|---|---|---|---|---|
| Rendimiento académico superior | Ubicación de las notas y promedios en el percentil 80 o superior en calificaciones escolares. | |||
| Especificidad del campo | En una asignatura del currículo escolar o en varias relacionadas o del mismo campo. | |||
| Consistencia | El alto desempeño es sostenido o progresa, durante al menos dos años académicos seguidos. | |||
| Reconocimiento en el entorno | Percentil 75 o superior en escalas o pautas de nominación (padres, profesores, pares y/o autorreporte). | |||
| Coincidencia de juicios | Coincidencia entre la apreciación positiva del desempeño escolar entre orientadores, profesores, pares, padres y expertos del campo. | |||
| Factores motivacionales | En su rol estudiantil manifiesta indicios de curiosidad, autodisciplina, autoexigencia, interés consistente, curiosidad, motivación por aprender y persistencia. | |||
| Factores de personalidad | Es abierto a la experiencia, tendiente al esfuerzo perfeccionista y con alto sentido de justicia. | |||
| Factores de autovaloración | Manifiesta autoconcepto académico positivo, alta autoeficacia, adecuada autoestima y, en general, una positiva autopercepción académica. | |||
| Factores cognitivos | Sus procesos de atención, memoria, aprendizaje, lenguaje y pensamiento destacan frente a sus pares. | |||
| Habilidades / competencias académicas | Destaca frecuentemente en lectura, escritura, numeracidad, habilidades verbales, razonamiento espacial y en pensamiento crítico y complejo. | |||
| Práctica sistemática | Su desempeño no emerge de manera espontánea, sino es producto del aprendizaje y del entrenamiento. | |||
| Frecuencia y causa del alto desempeño | Se descarta que el alto rendimiento sea debido al azar o a posibles sesgos en el proceso evaluativo. | |||
| Signos de asincronía o complejidad emocional | Rendimiento cognitivo ubicado en el 5% superior, que contrasta signos o riesgos de desmotivación académica, dificultad para socializar o realizar actividades físicas, hipersensibilidad, perfeccionismo excesivo, estrés académico, exclusión o acoso por los pares. |
Fuente: elaboración propia.
