Bienestar emocional y estrés en los docentes

La docencia es una profesión altamente susceptible a los problemas de salud física y mental (^{Baldacara et al., 2015}), proclive a desarrollar altos niveles de estrés, ansiedad y depresión (^{Asa y Lasebikan, 2016}; ^{Camargo et al., 2013}; ^{Guerrero et al., 2018}; ^{Kyriacou, 2010}). Al respecto, ^{Bottiani et al. (2019)} sostienen que los presupuestos cada vez más ajustados y los desafíos de grupos más grandes y diversos han hecho que la enseñanza en las escuelas públicas en los Estados Unidos sea una de las profesiones más estresantes. Un estudio de ^{Mendes et al. (2020)} con docentes de una institución pública en Brasil demostró que, a medida que se incrementa el estrés del maestro, aumenta su susceptibilidad a mostrar signos de depresión.

^{Cortavitarte et al. (2021)} encontraron en docentes de un centro educativo privado de Ica, Perú, una correlación entre el estrés percibido y la ansiedad. Asimismo, en un estudio con profesores universitarios españoles se observó una mayor susceptibilidad a riesgos psicosociales en cinco áreas: vulnerabilidad a presentar altas exigencias psicológicas, baja autoestima, altos requerimientos del ambiente familiar y laboral, percepción de bajo apoyo social e inseguridad laboral elevada (^{Garcia et al., 2016}). En Colombia, un estudio con docentes universitarios encontró que el conflicto trabajo-familia impacta la relación entre la tensión laboral y el agotamiento emocional (^{Lemos et al., 2019}). Otro estudio realizado por ^{Rivera et al. (2018}) en una población de docentes universitarios mostró alarmantes cifras de estrés laboral (88,2%) y agotamiento (67%).

Durante la década de los setenta, en el ámbito educativo surgió el concepto de metacognición, que se considera esencial para una cognición eficaz (^{Giraldo-O'Meara et al., 2019}). Según ^{Flavell (1979)}, la metacognición abarca el conocimiento sobre uno mismo y los demás, la capacidad de monitorear la actividad cognitiva propia, supervisar las acciones e integrar aspectos afectivos en las actividades realizadas. Por otro lado, ^{Drigas y Mitsea (2021)} plantean que la metacognición actúa como una red que permite prevenir e intervenir en problemas relacionados con el estrés. El entrenamiento de habilidades metacognitivas facilita que las personas se autoevalúen para regular sus pensamientos y emociones.

^{Mendes et al. (2020)} destacan la necesidad de implementar acciones preventivas y terapéuticas que permitan a los educadores reflexionar y encontrar alternativas frente a los desafíos cotidianos. Esto coincide con el plan de promoción de la salud mental sugerido por la Organización Mundial de la Salud en 2004, cuyas metas para 2020 no se alcanzaron (WHO, 2021). ^{Arango et al. (2018)} sostienen que menos del 5% de la financiación destinada a la investigación en salud mental se orienta a la prevención o promoción de la salud. Como profesionales de la salud mental, a su vez, subrayan la importancia de fomentar la salud y el bienestar psicológico en la población general, más allá del contexto terapéutico. Por otro lado, Duncan (2022) destaca la importancia de desarrollar competencias socioemocionales desde la formación académica del docente y su influencia en la práctica profesional. La integración de estas habilidades en las relaciones interpersonales de los educadores no solo promueve un mayor bienestar personal y una comunicación asertiva, sino que también contribuye de manera positiva a la experiencia pedagógica con los estudiantes.

Intervenciones en línea y el bienestar emocional

El bienestar psicológico se define por el grado en que una persona posee una actitud positiva y entusiasta hacia la vida y hacia sí misma, su habilidad para manejar efectivamente sus emociones y para desarrollar autonomía personal para enfrentar el estrés de manera favorable (^{Manderscheid et al., 2010}). En consonancia con estos principios, la BNE ofrece un protocolo en línea de desarrollo metacognitivo y emocional preventivo, diseñado especificamente para manejar eficazmente el estrés en entornos educativos, promoviendo factores protectores entre los docentes y fortaleciendo su salud y bienestar emocional.

Los resultados de una revisión sistemática y metaanálisis proporcionan evidencia de que las intervenciones de manejo del estrés basadas en la web y en computadoras pueden ser efectivas y tienen el potencial de reducir problemas de salud mental relacionados con el estrés a gran escala (^{Heber et al., 2017}). La revisión sistemática de intervenciones específicas para el manejo del estrés en docentes realizada por ^{Von der Embse et al. (2019)} mostró que las intervenciones más efectivas se ubicaban en los ámbitos de la atención plena, la modificación del comportamiento y la terapia cognitivo-conductual. En contraste, las intervenciones que solo ofrecían contenido informativo fueron menos efectivas. En otro metaanálisis sobre intervenciones para adolescentes y estudiantes universitarios, ^{Wang et al. (2023)} destacaron que los programas de autoayuda en internet pueden ser efectivos para aliviar síntomas psicológicos. Sin embargo, sostienen que la evidencia es inconsistente, lo que indica la necesidad de más investigación para confirmar y ampliar estos resultados.

Un estudio realizado con docentes, que incluyó un diagnóstico preliminar y actividades para fortalecer la inteligencia emocional en un entorno de aprendizaje virtual, mostró mejoras en el pensamiento reflexivo, la creatividad, la resolución de problemas y la conciencia de las propias emociones (^{Chiappe y Cuesta, 2013}). ^{Ansley et al. (2021)} evaluaron el impacto de una intervención en línea sobre el estrés en docentes y evidenciaron un aumento en el afrontamiento al estrés, la eficacia docente y la realización personal, así como disminución en el agotamiento emocional y la despersonalización. Además, aunque el estudio de ^{Mohamed et al. (2022)} se centró en estudiantes universitarios, se comprobó que el aprendizaje en línea es tan efectivo como el presencial para enseñar inteligencia emocional. Por último, ^{Nadler et al. (2020)}) demostraron la eficacia de una formación en línea basada en la atención plena (mindfulness) en empleados de una empresa, ya que hubo un aumento significativo en el bienestar emocional, la autopercepción de la inteligencia emocional y el desempeño laboral.

Si bien los estudios presentados se centran en investigaciones sobre atención plena y terapia cognitivo-conductual, consideramos relevante incorporar nuevas estrategias que también han demostrado efectos positivos en el bienestar. En el caso de las formaciones en línea en BNE, la diferencia clave radica en la inclusión del inconsciente como un aspecto que potencia la autoconciencia. Cuando se trabaja conscientemente hay aspectos de uno mismo que siguen quedando a nivel inconsciente y se mantienen ocultos a la persona. De acuerdo con ^{Jung (2015)} aquellos aspectos negados por la persona, por ser incompatibles con su consciencia, quedan en su inconsciente. En la medida en que se identifican los elementos inconscientes, la autoconciencia se amplia, lo que a su vez se convierte en un factor crucial dentro de la metacognición.

Un estudio previo mostró que una formación en línea en BNE, al modificar patrones representacionales inconscientes, mejoró el bienestar y la calidad de vida de adultos en Iberoamérica (^{Rivera-Medina et al., 2024}). No obstante, al estar orientado a público en general, dicha formación no estaba dirigida especificamente a docentes. Se sugiere que las intervenciones probadas en poblaciones generales pueden necesitar ajustes para adaptarse a grupos étnica o sociodemográficamente diversos, como los docentes (^{Teresi et al., 2022}).

La formación en línea en BNE podría ser una alternativa efectiva para promover la salud emocional entre los docentes. Esta perspectiva reconoce que la realidad no es un concepto único y que cada individuo construye su propia visión del mundo de manera única. Se considera a la persona como un agente activo capaz de generar cambios significativos en su percepción del mundo, lo cual facilita la adopción de perspectivas alternativas frente a situaciones desafiantes. Cuando las personas cuestionan sus percepciones y la validez de sus conclusiones en momentos de conflicto o dificultad, pueden desarrollar estrategias de afrontamiento más equilibradas y flexibles y reduciendo así los niveles de estrés y su impacto en el organismo. La toma de conciencia y comprensión de los patrones representacionales subyacentes en la respuesta emocional y conductual brinda la oportunidad de transformarlos y de mejorar la interacción en situaciones similares. Desde la perspectiva de la BNE, detectar y trabajar con estos patrones representacionales inconscientes es clave para adquirir autoconciencia y promover el bienestar psicológico.

^{Teresi et al. (2022)} proporcionan directrices para el diseño y la evaluación de estudios piloto de viabilidad orientando tanto a los investigadores en las etapas iniciales o intermedias como a los institutos que financian este tipo de investigaciones. Por su parte, ^{Lancaster y Thabane (2019)} recomiendan usar la extensión Consort para ensayos piloto y de viabilidad con diseño pre-post no aleatorizados, incluso si el diseño no incluye todos los ítems sugeridos en dichas guías. Teresi et al. (2022) destacan que, para evaluar la viabilidad de los métodos de recolección de datos y la implementación de la intervención, los indicadores pueden incluir el reclutamiento, la retención, la fidelidad a la intervención, la aceptabilidad, la adherencia, el compromiso, la carga percibida, los inconvenientes y las razones de no finalización, entre otros. Asimismo, subrayan la importancia de incluir datos estadísticos y de diseño en estos estudios, como los tamaños de muestra, las estimaciones de diferencias mínimas, los efectos de diseño y los intervalos de confianza, especialmente en estudios con muestras de 100 casos o más, para asegurar una mayor precisión en los estimados obtenidos.

El presente estudio se centra en evaluar la viabilidad y aceptabilidad de una formación en línea en bioneuroemoción para docentes. El objetivo es promover el bienestar emocional utilizando técnicas orientadas al desarrollo y potenciación de habilidades metacognitivas y/o actitudinales en el ambiente académico. La evaluación pretende responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿qué grado de aceptación tiene este tipo de formación entre los docentes?, ¿es viable ofrecer una formación en línea en bioneuroemoción para docentes?, ¿puede este tipo de formación en línea impactar en la disminución de indicadores de estrés y fomentar el bienestar emocional en los docentes?, ¿las habilidades fortalecidas en la formación mejoran la salud mental y la calidad de vida del docente?

En específico, para evaluar la viabilidad de los métodos de recolección de datos, así como los efectos preliminares del diseño, se evaluó el incremento en los indicadores de bienestar emocional mediante subdimensiones de los instrumentos de bienestar psicológico (PWBS) y calidad de vida (SF-36). Asimismo, se evaluó la reducción en los indicadores de malestar psicológico mediante los instrumentos de estrés percibido (EEP) y agotamiento (MBI-Ed) y el listado de cotejo de síntomas (LCS-36) en los docentes, una vez finalizada la formación.

Método

En un estudio piloto con intervención Pre-Post, se evaluaron la viabilidad y la aceptabilidad como un primer paso dentro del proceso de desarrollo y evaluación de la formación en bioneuroemoción para docentes, realizada por docentes de diversos centros educativos de habla hispana que accedieron a ser parte del estudio. La muestra consistió en 331 docentes de 12 centros educativos ubicados en España, Argentina, México, Colombia y Chile. Una vez establecidos los acuerdos de participación con los centros educativos, se llevaron a cabo webinarios dirigidos a los docentes para explicarles los detalles de su participación en el estudio. Los criterios de inclusión fueron: tener al menos dos años de experiencia activa como docente, estar a cargo de entre 15 y 30 alumnos y contar con acceso a computadoras en sus hogares y conexión a internet o, al menos, tener acceso a internet a través de teléfonos inteligentes.

En la muestra, el 81% de los docentes fueron mujeres, con un promedio de edad de 43 años (DE = 9,3). Un 55,4% están casadas o en convivencia, el 22,5% son solteras y el 10% están divorciadas. Tienen una experiencia promedio de 15 años en la profesión (DE = 9,4), dedicando aproximadamente 18 horas semanales a la enseñanza (DE = 14). En promedio, cubren dos materias (DE = 2,3) y tienen un grupo de aproximadamente 22 alumnos (DE = 15). El 87% tiene contrato titular o interino, mientras que el 13% restante tiene un contrato de suplente o cargo.

En cuanto a los instrumentos, para la evaluación Pre se incluyeron preguntas sociodemográficas y sobre la experiencia educativa y el tiempo disponible para la formación. Se seleccionaron instrumentos que permitieran una evaluación cuantitativa del estado emocional de los docentes antes y después de participar en la formación. Estos instrumentos evaluaron dimensiones como bienestar psicológico, calidad de vida, indicadores de agotamiento, malestar psicológico y niveles de estrés percibido. Además, se registró el tiempo dedicado a la formación, si esta se llevó a cabo dentro o fuera del horario laboral, así como las dificultades experimentadas en el acceso a la formación a través de la tecnologia u otros obstáculos.

A través de la plataforma de encuestas Survey-monkey, se crearon los formularios de evaluación Pre y Post formación. Las preguntas fueron de selección múltiple y se estimó un tiempo de respuesta de aproximadamente 25 minutos. La evaluación Pre se llevó a cabo antes de iniciar la formación, después de obtener el consentimiento de los participantes para formar parte del estudio. La evaluación Post se envió un mes después de finalizada la formación.

Los instrumentos utilizados para la evaluación de impacto cuantitativo incluyeron las subescalas de bienestar psicológico (PWBS, por sus siglas en inglés). La versión utilizada fue una adaptación validada al español (^{Diaz et al., 2006}) de la propuesta por ^{Van Dierendonck (2004)}, basada en las escalas de bienestar psicológico de Ryff (1989). Se seleccionaron cuatro dimensiones de la versión de Diaz et al. (2006): autoaceptación, relaciones positivas, autonomia y propósito en la vida, donde una puntuación más alta indica mayor bienestar psicológico. Las confiabilidades encontradas para estas dimensiones con los docentes fueron: autoaceptación (α =0,72), relaciones positivas (α = 0,83), autonomia (α =0,71) y propósito en la vida (α = 0,83).

Se utilizó el cuestionario de salud SF-36, adaptado y validado al español por ^{Alonso et al. (2003)} para evaluar la calidad de vida de la versión original de ^{Ware y Sherbourne (1992)}. Se seleccionaron tres de sus ocho dimensiones: salud mental, vitalidad y salud general. Según los algoritmos propuestos, una puntuación más alta indica mejor calidad de vida en cada dimensión. Las confiabilidades encontradas fueron: salud mental (α = 0,82), vitalidad (α = 0,90) y salud general (α = 0,79).

Para medir el agotamiento, se utilizó el inventario de Burnout de Maslach (MBI-Ed), en su versión en español validada por ^{Zuniga y Pizarro (2018)}. El cuestionario consta de tres subescalas: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. Las confiabilidades fueron: síndrome de quemazón (α = 0,86), agotamiento emocional (α = 0,88), despersonalización (α = 0,43) y realización personal (α = 0,79). Debido a la falta de precisión, la subescala de despersonalización fue excluida de los análisis cuantitativos.

La lista de cotejo de síntomas (LCS-36), validada en español por ^{Bernal et al. (1995)}, se utilizó para evaluar el malestar psicológico general y seis subescalas: depresión, ansiedad fóbica, hostilidad/sospecha, somatización, disturbios de pensamiento e impedimento funcional. Las confiabilidades obtenidas fueron: malestar psicológico (α = 0,94), depresión (α = 0,88), ansiedad fóbica (α = 0,81), hostilidad/sospecha (α = 0,81), somatización (α = 0,81), disturbios de pensamiento (α = 0,64) e impedimento funcional (α = 0,71). Debido a la falta de precisión, la subescala de disturbios de pensamiento fue excluida de los análisis cuantitativos.

Finalmente, se utilizó la escala de estrés percibido (EEP), traducida y validada al español por ^{Remor (2006)}, basada en el modelo transaccional del estrés de ^{Cohen et al. (1983}). Esta escala evalúa cómo perciben las personas las demandas de su entorno como impredecibles e incontrolables, tanto en términos generales como en dimensiones específicas como afrontamiento al estrés y percepción del estrés. Las confiabilidades para este instrumento fueron: EEP (α = 0,85), afrontamiento al estrés (α = 0,77) y percepción del estrés (α = 0,80).

Descripción de la formación

La formación en bioneuroemoción para docentes, impartida por el Enric Corbera Institute, tuvo una duración de seis meses, con un total de 72 horas lectivas programadas a razón de aproximadamente tres horas por semana. Los participantes tuvieron acceso a diversos materiales y recursos para aprender y aplicar la metodología, incluyendo material teórico en PDF, videos, actividades prácticas y foros de discusión. Se fomenta el aprendizaje colaborativo y la interacción entre los participantes a través de espacios diseñados para este propósito. La formación se ofreció completamente en línea, permitiendo a los docentes acceder desde ordenadores, tabletas, teléfonos inteligentes u otros dispositivos similares. Se utilizó una plataforma multimedia especialmente creada para el aprendizaje en línea, que facilitó el seguimiento diario del progreso de cada participante y de las prácticas realizadas.

El proceso formativo comenzó con un webinario introductorio para familiarizar a los estudiantes con la plataforma virtual que se usaría de manera asincrónica durante todo el curso. En la Tabla 1 se presentan los seis bloques que comprenden la formación con sus objetivos específicos. En cada bloque de la formación, se proporcionó material didáctico en PDF que desarrollaba los temas teóricos, complementado con multimedia interactivo. A partir de la experiencia en el primer centro educativo (Argentina 1), en los centros siguientes se incorporaron en cada bloque un webinario, una práctica en parejas, una pregunta de desarrollo y dos foros de discusión. Estos espacios facilitaron la comprensión y clarificación de la información discutida. Los webinarios fueron grabados para beneficiar a aquellos participantes que no pudieron asistir en tiempo real. Los requisitos para aprobar la formación incluyeron la participación en nueve de los doce foros, la aprobación de cinco de seis pruebas de evaluación (una por bloque), la lectura de los materiales en PDF y la interacción con los multimedia de cada tema.

Una vez contactado el personal clave de los centros educativos (directores, trabajadores sociales o personal de recursos humanos), se establecieron los acuerdos para que el personal docente recibiera la formación de manera gratuita. Se identificaron posibles participantes del estudio utilizando listados proporcionados por cada centro, que incluían nombres y correos electrónicos según los criterios de selección establecidos. Un total de 368 docentes fueron contactados e invitados a participar en un webinario informativo una o dos semanas antes del inicio de la formación. Durante esta videoconferencia, se proporcionó orientación sobre la formación en bioneuroemoción para docentes, destacando sus beneficios en el ámbito tanto escolar como personal.

Durante la sesión informativa, se explicó la naturaleza voluntaria de la participación y se aseguró la confidencialidad de la información proporcionada en las evaluaciones y ejercicios prácticos. Se enfatizó que la información seria tratada de manera confidencial y no se compartirá de forma individualizada con el personal del centro educativo, siempre y cuando se cumplieran los parámetros legales. Los resultados se presentarán únicamente de forma agregada en tablas con datos resumidos.

Se detallaron los horarios de las actividades según los bloques de la formación, así como los procedimientos para las evaluaciones del estudio. Se proporcionó un enlace para acceder al formulario de consentimiento informado, subrayando la importancia de responder para aceptar o declinar la participación tanto en la formación como en el estudio piloto. A los participantes que aceptaron formar parte del estudio se les asignó un código y facilitó el acceso a la evaluación previa a la formación. Posteriormente, una vez completada la evaluación Pre por parte de 331 participantes, se les otorgó acceso a la formación en línea. Al finalizar, se envió la evaluación Post a todos los participantes que hablan respondido a la evaluación.

Para evaluar la viabilidad y aceptabilidad de la formación, se revisaron los informes de seguimiento semanal, donde los tutores reportaban el progreso de cada docente, así como las evaluaciones de satisfacción y los informes que detallan las bajas, los participantes activos por tema y aquellos que cumplieron con los criterios para aprobar la formación. En la plataforma multimedia se registró el tiempo dedicado al campus virtual, la interacción en los foros, la entrega de tareas asignadas, las ausencias y el porcentaje de avance en los temas asignados. Además, se identificaron las personas que, habiendo dado su consentimiento para participar y completado la evaluación Pre, no iniciaron la formación.

Estrategia analítica cuantitativa

Se excluyeron del análisis cuantitativo del segundo objetivo dos centros educativos que no completaron la formación, así como aquellos con una tasa de respuesta a las evaluaciones Pre y Post inferior al 21% (Tabla 2). Además, se descartaron los docentes que no respondieron a la evaluación Post, resultando en una muestra final de 112 participantes. Debido a la naturaleza piloto del estudio de viabilidad, no se realizaron imputaciones de datos para los participantes perdidos o descartados.

Utilizando la versión 28 de IBM-SPSS, se llevó a cabo la limpieza de datos para cada centro y se invirtieron los ítems según fuera necesario. Se calcularon las sumatorias para los totales de las escalas y sus dimensiones de acuerdo con los algoritmos correspondientes, ajustándolas en función de la cantidad de ítems respondidos por cada participante, con un requerimiento mínimo del 80% de completitud en la escala o dimensión. Para las subescalas de calidad de vida (SF36), se aplicaron algoritmos sugeridos para la transformación y estandarización (^{Alonso et al., 2003}). Se identificaron casos con valores extremos y se excluyeron aquellos que mostraron valores entre 2,5 y 6 desviaciones estándar por encima o por debajo del promedio en cinco o más variables, considerando que podrían representar casos atípicos en relación con el resto de la muestra. Finalmente, la muestra para los análisis cuantitativos quedó compuesta por 107 docentes.

Se realizaron análisis descriptivos y pruebas para evaluar la distribución de las variables y posibles sesgos de normalidad. La mayoría de las variables mostraron distribuciones asimétricas, con excepción de la escala de estrés percibido y agotamiento. A pesar de esto, se optó por utilizar pruebas paramétricas para evaluar diferencias en promedios, fundamentado en las ventajas reportadas en la literatura cuando se incrementan los grados de libertad y la distribución t se aproxima a la normalidad (^{Garren y McGann, 2021}; ^{Gyu Kwak y Hae Kim, 2017}; ^{Le Cessie et al., 2020}; ^{Lumley et al., 2002}). Como criterio para rechazar la hipótesis nula, se estableció un nivel de significancia de p < 0,02. Este enfoque se apoya en recomendaciones recientes de la Asociación Americana de Estadísticos, que sugiere evitar el uso indiscriminado del valor p = 0,05 como umbral para rechazar la hipótesis nula (^{Wasserstein y Lazar, 2019}).

Se reportaron los intervalos de confianza para las diferencias entre medias y los tamaños de efecto, conforme a las recomendaciones de la Asociación Americana de Psicologia (APA Psy cNet, 2008). Se empleó la técnica de remuestreo simple (bootstrap) y se generaron 3.000 muestras para calcular los intervalos de confianza, especialmente útil en datos con distribución asimétrica (^{Desharnais et al., 2015}). El remuestreo se llevó a cabo mediante el método acelerado con la corrección de sesgo (BCA, por sus siglas en inglés), que optimiza la precisión y corrige el sesgo debido a la asimetría en la distribución (^{Puth et al., 2015}).

Resultados

Resultados cuantitativos

En la Tabla 3 se presentan los resultados de las pruebas t para evaluar las diferencias en promedios de datos pareados. No se observaron incrementos estadísticos entre las medias de los puntajes Pre y Post para las dimensiones de bienestar psicológico. Los docentes reportaron en general un alto estado de bienestar psicológico al inicio de la formación y este se mantuvo estable al finalizar, con puntajes elevados en las dimensiones de autoaceptación (> 27), relaciones positivas (> 27), autonomia (> 36) y propósito en la vida (> 27), según ^{Ryff y Keyes (1995}).

Tabla 3 Comparación de medias para indicadores de estrés en docentes (N = 101) 

= Media; DE: desviación estándar; d: tamaño de efecto Hedges; PWBS: escala de bienestar psicológico; LCS-36: lista de cotejo de síntomas 36; EEP: escala estrés percibido; SF-36: escala calidad de vida; MBS-ED: escala quemazón educación.

Se observó una disminución estadística entre las medias para las evaluaciones Pre y Post formación para el instrumento de malestar psicológico (LCS-36 total) y sus dimensiones. Los cambios más importantes se encontraron en la escala de malestar psicológico ( pre = 55;DE = 14,3; post = 47,8;DE = 9,5) y en las dimensiones de síntomas de depresión ( pre = 13,8;DE = 4,6; post = 11,6;DE = 2,6) e impedimento funcional ( pre = 5,6;DE = 2,1; ( post = 4,7;DE = 1,5). Los intervalos de confianza obtenidos corroboran que las mejoras observadas en las dimensiones de malestar psicológico no son resultado del azar. Los tamaños de efecto (d) para malestar psicológico (d = 0,48), síntomas de depresión (d = 0,44) e impedimento funcional (d = 0,42) respaldan los resultados con valores considerados altos para este tipo de estudios (^{Schafer y Schwarz, 2019}). Los coeficientes de variación (CV) para malestar psicológico y sus dimensiones oscilaron entre CV = 0,20 y 0,38, indicando valores adecuados, al no superar el valor de 1. Al incluir los casos con valores extremos en el análisis, la dimensión de ansiedad aumentó su valor p a 0,041 y redujo su tamaño de efecto a 0,20, mientras que el resto mantuvo resultados similares a los informados previamente.

Se observó una disminución estadística entre las medias de estrés percibido total antes ( pre = 21,6;DE = 7,3) y al finalizar la formación ( post = 15,9;DE = 6,8). Estos resultados están respaldados por los intervalos de confianza para la diferencia entre las medias con un nivel de certeza del 95% y un tamaño de efecto alto (d = 0,72). Además, se encontró una reducción estadística en las dimensiones de afrontamiento del estrés y percepción del estrés, con tamaños de efecto consistentes (d = 0,38 y d = 0,44, respectivamente). Los CV para estas variables oscilaron entre 0,34 y 0,63.

Los docentes mostraron un incremento estadístico en los indicadores de calidad de vida. Se observó el mayor incremento entre las evaluaciones antes y después de recibir la formación en la percepción de su salud general ( pre = 75;DE=16,7; post = 81,8;DE = 13,4) y salud mental ( pre = 73,6; DE = 15,9; post = 79,7; DE = 13,9). Estos resultados también se sustentan con sus intervalos de confianza y tamaños de efecto. Los CV para estas variables fueron los más bajos, fluctuando entre 0,16 y 0,27.

Se observó una disminución estadística en la dimensión de agotamiento emocional ( pre = 15,4; DE=9,4; post = 12,7; DE=8,1) con un tamaño de efecto moderado (d = 0,28). Sin embargo, esta variable mostró un aumento en su valor p a 0,017 y un tamaño de efecto reducido a 0,24, al integrar los casos con valores extremos en el análisis. Los CV para agotamiento y sus dimensiones fueron los más altos, fluctuando entre 0,52 y 0,82, pero siempre por debajo de 1. Aunque no se observaron cambios en la escala de agotamiento, los resultados para esta variable y la dimensión de agotamiento emocional son coherentes con los hallazgos previos sobre los indica dores de estrés, malestar psicológico y la evaluación de viabilidad y aceptabilidad de la formación. Los docentes informaron que realizaron la formación fuera de sus horas laborales, sacrificando tiempo de descanso y otras responsabilidades. Además, factores externos como la pandemia de Covid-19 podrida haber influido en estos indicadores.

Los resultados obtenidos al finalizar la formación mostraron que, en la medida en que el estrés percibido disminuyó, hubo un aumento en los indicadores de calidad de vida, como la percepción de la salud general (r = -0,438; p < 0,001), la vitalidad (r =-0,669; p < 0,001) y la salud mental (r = -0,738; p < 0,001). Por otro lado, se observó que a medida que aumentó el estrés percibido, también aumentaron los indicadores de agotamiento (r = 0,680; p < 0,001), malestar psicológico (r = 0,604; p < 0,001), depresión (r = 0,636; p < 0,001), ansiedad (r = 0,347; p = 0,002), somatización (r = 0,496; p < 0,001) e impedimento funcional (r = 0,376; p < 0,001).

El 97% de los docentes que completaron la formación reportaron haber experimentado cambios en su forma de percibir las situaciones en el trabajo. El 64% notó cambios en las relaciones con sus colegas y el 69% en las relaciones con sus alumnos. Sin embargo, hubo menos percepción de cambios en las relaciones con los supervisores, con solo el 29% notando diferencias. Además, el 85% informó cambios en cómo manejan los conflictos, el 62% en la manera de asumir responsabilidades y el 72% en el control emocional en situaciones laborales.

En cuanto a habilidades personales, el 77% indicó que podían asumir responsabilidades en conflictos personales, el 62% reconoció la necesidad de ajustes en su vida, el 55% consideró establecer límites y otro 55% señaló la necesidad de cambiar la tendencia a culpar a otros. Sin embargo, áreas como sentirse valorados (15%), reconocer si se minusvaloran (35%) o si se victimizan (23%), mostraron menos percepción de cambios, indicando áreas para fortalecer en futuras formaciones.

Discusión

La formación en línea de BNE para docentes fue aceptada por la mayoría de los participantes. Más de la mitad de los docentes que aceptaron participar se mantuvieron hasta el final del curso y la mayoría de ellos cumplió con los criterios para recibir la certificación. Es importante resaltar que, aunque no estaba previsto, la formación en línea se ofreció en pleno periodo de pandemia de Covid-19 (abril de 2020 a junio de 2021). Durante este tiempo, se experimentó una sobrecarga de tareas en línea, lo que provocó una alta demanda de acceso a internet y sobrecarga en los sistemas a nivel mundial (^{Lai y Windmar, 2021}).

En el contexto académico, el confinamiento y distanciamiento social debido a la pandemia de Covid-19 provocó el cierre de escuelas, institutos de formación e instalaciones de educación superior en la mayoría de los países a nivel mundial (^{Pokhrel y Chhetri, 2021}). Esto generó la necesidad de realizar una transición sin precedentes del aprendizaje presencial tradicional al aprendizaje en línea, para lo cual estudiantes y educadores no estaban preparados.

Estos factores pudieron influir en la decisión de una proporción considerable de docentes de no iniciar la formación, a pesar de haber aceptado participar. De hecho, los problemas de acceso a internet fueron la razón de mayor frecuencia reportada por los docentes para no acceder a la formación. En la medida en que el sistema de internet se fortaleció posteriormente, es de esperar que estos inconvenientes de conexión no estén presentes en futuras formaciones.

Se reconoce el beneficio de modificar la formación respondiendo a las áreas que se fue identificando que debían ser fortalecidas en el primer centro educativo impactado. Esto llevó a realizar cambios en el resto de los centros educativos, a aumentar las prácticas por cada bloque y los tiempos de consultoria de los tutores con los docentes y a fortalecer las dinámicas e integración de la formación. Coincidiendo con el impacto observado en docentes que reciben formación en un ambiente de aprendizaje virtual (^{Chiappe y Cuesta, 2013}), los resultados cuantitativos mostraron el impacto y beneficio de la formación en línea de BN E en docentes. Se observó una disminución en los indicadores de estrés al finalizar la formación, así como un incremento en los indicadores de calidad de vida. Estos resultados son consistentes con la literatura sobre la utilidad de fortalecer las habilidades socioemocionales para que los docentes tengan mejores herramientas de afrontamiento del estrés (^{Ansley y Wander, 2021}; ^{Duncan, 2022}; ^{Greenberg et al., 2016}; ^{Jones y Ali, 2021}).

Es importante reconocer que hubo grandes diferencias entre la cantidad de docentes que se mantuvieron hasta finalizar la formación en los diversos centros educativos. Aunque aquellos que completaron la formación expresaron alta satisfacción, también indicaron que fue necesario realizarla fuera de sus horas laborales. Esto coincide con lo expresado por algunos de los que se dieron de baja, quienes señalaron la falta de tiempo como el segundo factor más reportado para no permanecer en el curso.

Destacamos los retos enfrentados por los docentes -cuyas demandas laborales aumentaron durante la pandemia- asociados con la preparación y facilitación del aprendizaje en línea y el apoyo a estudiantes con inquietudes socioemocionales, todo lo cual hizo que las líneas entre el hogar y el trabajo se volvieran difusas (^{Robinson et al., 2023}) y generó altos niveles de estrés y desgaste emocional (^{Goyes et al., 2021}). El estudio de ^{Marti et al. (2023}) con docentes españoles resaltó el aumento considerable de demandas laborales del profesorado durante su adaptación a las nuevas condiciones derivadas de la crisis sanitaria y cómo estas no han sido debidamente reconocidas como en otras profesiones.

Otro estudio con personal administrativo de una institución universitaria informó que el trabajar de forma remota desde los hogares generó malestar físico y mental, debido a la falta de preparación para trabajar en casa, espacios inadecuados, equipos inapropiados, mala conectividad a internet y distracciones del ambiente familiar (^{Gaviria et al., 2022}). Esto podría ayudar a comprender los resultados obtenidos en este estudio en los indicadores de agotamiento, para los cuales no se observó un impacto de la formación. Esto es consistente con lo observado por ^{Marti et al. (2023)} y ^{Goyes et al. (2021)}, quienes sostienen que el estrés y la sobrecarga laboral en los docentes, al tener que adaptar las tareas en el trabajo durante la pandemia, tuvo un impacto en el agotamiento de los profesores.

A su vez, se reconoce que el factor motivacional pudo haber jugado un rol importante en la medida en que, aun cuando los docentes accedieron a participar voluntariamente, la decisión inicial de participar provino de los directivos de cada centro educativo. Es posible que algunos docentes se hubieran sentido coaccionados a participar, a pesar de que se les enfatizó la voluntariedad de su participación. Además, la formación supuso una carga adicional semanal para el docente, lo que pudo impactar en la cantidad de docentes que no se mantuvieron en la formación. Se sugiere calcular la relación tiempo y carga de trabajo en función de la capacidad y tiempo del docente, con el fin de encontrar un equilibrio sostenible, acorde a lo sugerido en la literatura (^{López et al., 2007}). Se propone que el centro educativo provea el espacio dentro de las horas laborales para realizar la formación.

En resumen, se puede decir que el estudio piloto mostró la viabilidad de ofrecer la formación en línea de BNE para docentes, contando con la infraestructura necesaria para su implementación en diversos países de habla hispana. Reconociendo la problemática internacional del estrés en los docentes y la necesidad de investigaciones que aporten soluciones (^{Kyriacou, 2010}), el presente estudio abre nuevos caminos de investigación, ya que podríamos estar ante un nuevo modelo formativo. Es necesario seguir investigando cómo el fortalecimiento de ciertas habilidades metacognitivas y actitudinales puede mejorar la salud de los docentes y su productividad e impactar positivamente en los alumnos. Al ser un estudio de viabilidad, el siguiente paso sería un diseño con grupo de intervención y grupo de control, lo quepermitirá evaluar con mayor precisión el impacto de la formación. La BNE parte de la hipótesis de que el primer paso clave es que el adulto -en este caso, el docente- sea un modelo de gestión del estrés y pueda ser un referente en el aula para sus alumnos.

Concluimos que la BNE podría considerarse una alternativa valiosa en la formación educativa y preventiva para abordar el estrés de los docentes. Desde esta perspectiva, se busca proporcionar estrategias de afrontamiento para mejorar la percepción del estrés en el contexto educativo. La BNE permite al docente descubrir aspectos de sí mismo que permanecen ocultos a su conciencia y que se manifiestan como conflictos en su entorno laboral. La finalidad es que el docente pueda reinterpretar situaciones inicialmente percibidas como conflictivas, reconozca su relación con su historia personal y entienda cómo puede aprovechar estas situaciones para promover su desarrollo consciente. En este proceso, el docente comprende que el estrés que experimenta está asociado a sus inferencias perceptivas, que están vinculadas a sus patrones inconscientes de representación. De este modo, el docente puede asumir una mayor responsabilidad respecto a lo que le afecta, aumentar su capacidad de respuesta emocional y conductual y reconocer su realidad como un fenómeno altamente subjetivo.

Los resultados de este estudio proporcionan un punto de partida para el fortalecimiento de la formación en BNE en docentes, al tiempo que sugieren un impacto positivo en la percepción del estrés, los sintomas psicológicos y la calidad de vida. Estos hallazgos son consistentes con un estudio previo en el que se observó un impacto positivo en el bienestar psicológico y la calidad de vida de adultos de diversos países de Iberoamérica tras recibir la formación en BNE (^{Rivera-Medina et al., 2024}). Aunque se evidenció un impacto mayor en el alumnado que recibió la formación antes de la pandemia de Covid-19, los hallazgos igualmente mostraron un impacto positivo en el alumnado que recibió la formación durante la pandemia, al igual que en la muestra de docentes. Hipotetizamos que el desarrollo de la autoconciencia se ve favorecido por la detección de los patrones representacionales inconscientes, un aspecto que debe ser evaluado en futuras investigaciones.

Aunque ^{Teresi et al. (2022)} advierten que se debe tener precaución al establecer diferencias o efectos de diseño en los estudios piloto, debido a que los tamaños de muestra suelen ser pequeños, lo que puede llevar a estimados imprecisos, esta limitación no se presentó en el presente estudio. En este caso, se procuró un tamaño de muestra adecuado para estimar los parámetros y se utilizó la técnica de remuestreo para obtener estimaciones precisas de intervalos de confianza y tamaños de efecto. Aun así, se reconoce la limitación del estudio, que solo incluyó un grupo de intervención sin grupo de control y comparación. Esto resalta la necesidad de realizar estudios posteriores con un diseño de comparación antes y después, que incluya tanto un grupo de intervención como un grupo de control debidamente aleatorizados.

Agradecimientos. Agradecemos a los colaboradores del Enric Corbera Institute e Institute of Emotions que facilitaron este estudio.