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Cuadernos de Contabilidad

Print version ISSN 0123-1472

Cuad. Contab. vol.14 no.35 Bogotá July/Dec. 2013

 

La práctica docente en contabilidad de gestión; una aproximación a partir de las trayectorias*

The Teaching Practice of Management Accounting. An approach from Career Paths

Prática docente em contabilidade de gestão; aproximação a partir das trajetórias

Edison Fredy León-Paime1
María Emma Ardila-Trujillo2

1Contador público, Universidad Nacional de Colombia. Maestría en investigación social interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación, DIE, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente investigador del grupo de investigación Grupo de Estudios Contemporáneos en Contabilidad, Gestión y Organizaciones, Universidad Militar Nueva Granada. Correo electrónico: edison.leon@unimilitar.edu.co
2Administradora de Empresas y joven investigadora del Grupo de Estudios Contemporáneos en Contabilidad, Gestión y Organizaciones, Universidad Militar Nueva Granada. Correo electrónico: maria.ardila@unimilitar.edu.co mariae123000@hotmail.com
*Es documento es uno de los resultados del proyecto Tendencias de la investigación en educación sobre contabilidad de gestión: panorama internacional 1998-2010 (Proyecto Eco-916), desarrollado en la Universidad Militar Nueva Granada.

Fecha de recepción: 27 de febrero de 2013 Fecha de aceptación: 12 de julio de 2013


Para citar este artículo

León-Paime, Edison Fredy & Ardila-Trujillo, María Emma (2013). La práctica docente en contabilidad de gestión; una aproximación a partir de las trayectorias. Cuadernos de Contabilidad, 14 (35), 617-637.


Resumen

El presente documento tiene como objetivo hacer una aproximación comprensiva al papel que tienen las trayectorias de los docentes de contabilidad de gestión en la definición de la práctica docente que despliegan. Conceptualmente, se parte de la teoría de los campos de Pierre Bourdieu para relacionarla con el concepto del conocimiento profesional del profesor, con el fin de identificar qué lógicas subyacen en el caso de la enseñanza de la contabilidad de gestión. Metodológicamente, a partir del análisis de entrevistas de seis docentes que orientan estas asignaturas, se identifica que las lógicas de los sistemas productivo y escolar modulan y preforman el saber técnico-disciplinario de la contabilidad de gestión y encauzan así la práctica docente. El documento concluye que, al menos en la muestra, la relación entre estas lógicas y las prácticas docentes está dada por la formación de un conocimiento profesional que vincula las demandas de los campos empresariales y educativos. Se hace un llamado final a adelantar investigaciones futuras que permitan profundizar la comprensión de esta dinámica tanto en la contabilidad de gestión, como en otras áreas contables.

Palabras clave autor Enseñanza contable, contabilidad de gestión, conocimiento profesional, trayectorias docentes, prácticas docentes.

Palabras claves descriptor Contabilidad de gestión-Enseñanza universitaria, contabilidad administrativa, sistemas de información en contabilidad.

Código JEL M40, A29


Abstract

The purpose of this article is presenting a comprehensive approach to the role of Management Accounting teacher's career paths in the definition of the teaching practice they undertake. From a conceptual starting point, it regards Pierre Bourdieu's notion of field and relates it with the concept of professional knowledge of professors in order to identify the logics underlying Management Accounting teaching. The methodological design comprised analysis of the interviews to six active teachers leading the subject studied. From this analysis, it was identified that the logics of the productive and scholar systems modulate and give shape to the technical-disciplinary knowledge of Management Accounting, which brings orientation to the teaching practice. It is concluded that the relation between these logics and the teaching practices is given by the formation of a professional knowledge binding entrepreneurial and educative demands together. A final call for further research is made in order to deepen comprehension of these dynamics in Management Accounting and other accounting areas.

Key words author Accounting teaching practice, Management Accounting, professional knowledge, career paths, teaching practices.

Key words plus Management Accounting-University education, managerial accounting, accounting information systems.


Resumo

O presente documento tem como objetivo fazer aproximação compreensiva do papel que têm as trajetó-rias dos docentes de contabilidade de gestão na definição da prática docente que desfraldam. Conceitualmente, parte-se da teoria dos campos de Pierre Bourdieu para relacioná-la com o conceito do conhecimento profissional do professor, com objetivo de identificar quais lógicas subjazem no caso do ensino da contabilidade de gestão. Metodologicamente, a partir da análise de entrevistas de seis docentes que ministram estes cursos, identificara-se que as lógicas dos sistemas produtivo e escolar modulam e pré-formam o saber técnico-disciplinar da contabilidade de gestão e encaminham assim a prática docente. O documento conclui que, pelo menos na amostra, a relação entre estas lógicas e as práticas docentes é dada pela formação de um conhecimento profissional que vincula as demandas dos campos empresariais e educativos. Faz-se uma chamada final para adiantar pesquisas futuras que permitam aprofundar a compreensão desta dinâmica tanto na contabilidade de gestão quanto em outras áreas contábeis.

Palavras-chave autor Ens ino contábil, contabilidade de gestão, conhecimento profissional, trajetórias docentes, práticas docentes.

Palavras-chave descritor Educação contabilida-de-Universidade de gestão, contabilidade gerencial, contabilidade sistemas de informação.


1. Introducción

La investigación contable cuando se ocupa de la enseñanza ha prestado su atención a diferentes temas, entre ellos se destacan aquellos que se concentran en la eficacia vía pedagogía, didáctica o tecnología educativa y, por otro lado, aquellos esfuerzos que se concentran en reflexiones sobre su deber ser. Mientras el primer grupo se interesa por cómo hacer de la práctica pedagógica contable un trabajo con mayor productividad y asegurar así el aprendizaje de los contenidos curriculares, el segundo grupo integra, sintetiza e impone discursos cargados de sentido sobre cómo deben actuar los demás. La investigación contable en educación tiene un doble rol; un rol es descriptivo-propositivo y el otro es ideológico-proyectivo. Así, la investigación sobre la enseñanza de la contabilidad de gestión ha sido trabajada desde las dos miradas anteriormente descritas, por lo que como saber específico y práctica social de la contabilidad condensa en sí los elementos que la hacen común y que la diferencian de otros saberes contables.

Sin embargo, uno de los problemas que se identifican es que las miradas que se concentran en la técnica educativa o en el deber ser opacan la comprensión de la práctica docente. Las primeras observan al docente como el agente de un proceso productivo eficaz que administra un microcurrículo, cuya función debe ser lograr el mayor nivel de aprendizaje, entendido este como competencia técnica-instrumental. Interesantes trabajos se vienen exponiendo en esta mirada, como los de Elena Urquía-Grande, Clara Isabel Muñoz-Colomina y Elisa Isabel Cano-Montero (2009), sobre el cuadro de mando y su utilización en el aula como herramienta pedagógica; Bernabé Escobar-Pérez y Antonio Lobo-Gallardo (2005), sobre los juegos de simulación empresarial para contextos complejos como los de la Comunidad Europea; David Pascual-Ezama, María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y Alexander Mü-ller (2011), sobre cómo definir indicadores para el desempeño escolar; Manuel Larrán-Jorge, Pedro Araujo-Pinzón, Estíbaliz Biedma-López, María Yolanda Calzado-Cejas, Teresa García-Valderrama, Yolanda Giner-Manso, Nieves Gómez-Aguilar, Eva Mulero-Mendogorri, María José Muriel de los Reyes, Juan M. Piñero-López y María L. Vélez-Elorza (2012), sobre el uso de los estudios de caso; Isabel Gallego-Álvarez (2010) y Pilar Ibarrondo-Dávila (2011), sobre prácticas enseñadas y su utilización en contextos empíricos y Laura María Gómez-Ruiz y David Naranjo-Gil (2012), sobre la potencia del uso de las metodologías de trabajo en grupo.

Las miradas del deber ser se han enfocado en indicar al docente una serie de elementos críticos que debería orientar y conseguir en el estudiantado, pero algunas veces ignoran o no logran ver claramente el contexto en el que se desempeñan. De esta manera, no muchos ejemplares consideran las presiones y las lógicas a las que se ven sometidos los docentes en el momento de ejercer la práctica docente. Algunos trabajos destacados en este sentido son los de José J. Alcarria-Jaime y Miguel Martínez-Ramos (2003) y Norberto García (2012), que destacan la labor del profesor que asume un deber ser en su trabajo pedagógico.

Este documento busca complementar estas dos miradas tradicionales y trata de emitir una síntesis comprensiva sobre aquellas cosas que están atrás de la práctica docente, en particular de la práctica docente de la contabilidad de gestión. De esta manera, se parte del supuesto de que el docente recibe el mundo, sufre sus presiones y reconstruye su realidad en la práctica.

Siguiendo a Yenny Naranjo-Tuesta y Edison Fredy León-Paime (2012), se asume que los docentes de contabilidad de gestión juegan un papel importante, ya que son parte tanto del campo contable, como del empresarial. Esto los constituye en agentes pedagógicos que reportan e inculcan lógicas que les permiten a las nuevas generaciones insertarse en estos dos mundos. De esta manera, identificar las lógicas que mueven estos dos mundos en la práctica docente de la contabilidad de gestión es el objeto de este documento. El alcance de nuestro estudio es de orden exploratorio, ya que trata de construir una argumentación con verificación empírica, que abre posibilidades futuras de interrogación a la práctica docente en aspectos empíricos y más delimitados.

Argumentalmente, se parte de los planteamientos metodológicos/conceptuales de las teorías de los campos sociales y del conocimiento profesional, cuyo foco de atención es la enseñanza de la contabilidad de gestión. Metodológicamente, se generó y se propuso una estructura conceptual que fue confrontada a partir de la experiencia de los seis docentes entrevistados. Para el análisis, se utilizó el software Atlas.ti, lo que permitió identificar los vínculos y las subordinaciones entre las categorías propuestas.

El artículo tiene como objetivo identificar de manera preliminar algunos elementos que vinculan la trayectoria del docente de contabilidad de gestión con su práctica docente. El principal hallazgo del documento fue identificar algunos aspectos importantes en el proceso de conformación del conocimiento profesional del profesor de contabilidad de gestión. Se identificó que las trayectorias juegan un papel importante en la manera como se asumen las lógicas del campo empresarial. También se logró observar cómo se van construyendo discursos integradores que permiten dar sentido a las exigencias, tanto del campo empresarial, como del educativo. Las limitaciones del estudio se derivan de la posibilidad metodológica, que como tal ofrece una aproximación inicial que hace que a futuro se planteen nuevas subtemáticas de indagación del problema.

El texto se organiza en las siguientes partes: en primer lugar, se presenta un contexto de la problemática de estudio. Este se desarrolla en términos de relación de los conceptos de comunidad científica como parte del campo contable, el papel de la trayectoria y la clase social en el caso docente, y los elementos mínimos del conocimiento profesional del profesor. Posteriormente, se exponen los alcances y procesos metodológicos de la experiencia. Los resultados y unas breves conclusiones se ofrecen a continuación. Así, el principal aporte es la realización de una aproximación empírica de una dinámica que nos puede ayudar a entender todos aquellos aspectos que ponemos en juego en la práctica de la enseñanza de la contabilidad; en este caso, la contabilidad de gestión.

2. Construcción de un contexto

El presente documento nace de la preocupación de relacionar los ámbitos generales en los que se construye la realidad social (los campos sociales) y los ámbitos disciplinarios (el saber de una disciplina como la contable). Parece natural en algunas reflexiones sobre educación observar que las relaciones disciplinares y el papel de sus agentes son autónomos. Es decir, por ejemplo, lo que pasa en el conocimiento contable es un problema de contadores. Allí solo ellos (los contables) tienen la potestad de discusión y el control sobre el curso del saber disciplinario. Partimos entonces de una proposición diferente, pues esto no es necesariamente así, ya que consideramos que el saber contable está en función del sistema social, por lo que profesionales y docentes tienen una autonomía relativa y se constituyen en agentes activos que producen y reproducen el sentido de su saber.

Encontramos, entonces, sistemas disposicionales que los y las docentes, como agentes, confrontan y a los que responden. La práctica pedagógica es una manera de responder que tiene sentido, a partir de las experiencias (trayectorias) de los agentes frente a las presiones del sistema social.

Acudimos a dos cuerpos referenciales que nos ayudarían a comprender el papel del docente de contabilidad de gestión, las teorías de los campos sociales y la teoría del conocimiento profesional del profesor.

2.1. Sistema social, comunidades de saber contable y clase social

Uno de los aportes más importantes a las ciencias sociales es la teoría de los campos delineada por Pierre Bourdieu (1965, 1972, 1984, 1997, 2000, 2007) y que permite establecer el lugar que ocupan las comunidades en el sistema social. En esta se plantea que las comunidades humanas se vinculan a partir de la conformación de diversos campos sociales, que de una u otra manera les ayuda a integrarse en sociedad. En el capitalismo (tanto industrial como postindustrial), los campos sociales son fundamentales ya que ayudan a dar forma a la sociedad, permiten la distribución social del producto social (capital económico), del lugar que se ocupa (estratificación del capital social) y del sentido que se adquiere a partir de estas posiciones (capital simbólico). Las personas se convierten en agentes, que participan de los campos, tanto de manera consciente como no, y luchan por la distribución de estos capitales.

La comunidad contable es una comunidad particular con formada por agentes legítimos e ilegítimos que pugnan por los diferentes tipos de capital, que se establecen y disputan en cada contexto particular. Varios autores han utilizado los conceptos de Pierre Bourdieu para la comprensión de diversos problemas del campo contable (Dezalay, 2007; Neu & Ocampo, 2007; Ferguson, Collison, Power & Stevenson, 2009; Oakes, Townley & Cooper, 1998). Sin embargo, en el caso de la relación entre contabilidad de gestión y su enseñanza, los ejemplos son bien pocos (Naranjo & León, 2012).

Los límites de lo que se considera como campo contable se encuentran en relación con otros campos (económico, empresarial, educativo, etc.). Su autonomía es relativa, pues requiere de esos otros para existir y para que sus agentes tengan posibilidad de existencia. Como campo, la contabilidad encierra un conjunto de saberes y capitales en disputa. De tal manera, que el saber autorizado y la posibilidad de su reproducción (enseñanza) están salvaguardados en una estructura social que indica lo permitido o no a cada agente. La contabilidad es, entonces, el epicentro social en el que diversos actores confluyen y luchan para dar coherencia a una parte de la vida social, muy ligada en particular al campo empresarial.

En este sentido, para nosotros, el saber contable es una construcción social que, a la vez, constituye un capital particular. Los y las docentes de contabilidad buscan generar una integración social de las nuevas generaciones al campo contable y empresarial. Son unos agentes particulares que tienen un lugar en el espacio social, ya que al mismo tiempo que ejercen una actividad en el sistema productivo (contadores), contribuyen a la transmisión cultural de técnicas y arbitrariedades (enseñanza contable), a nuevos aspirantes a ocupar un lugar en el mismo sistema productivo (estudiantes de contaduría).

La contabilidad de gestión es uno de estos saberes contables, cuya constitución fue el resultado de un proceso de conformación histórica entre la práctica profesional y el establecimiento de formas permanentes de transmisión del conocimiento. La contabilidad de gestión, entonces, sintetiza una serie de prácticas y saberes que de manera acumulativa han permitido la búsqueda de la eficiencia requerida por los líderes del campo empresarial. Mas no es un monopolio del saber exclusivo de los contables, varias profesiones han tenido aportes significativos en su ordenanza.

El lugar que ocupa el docente contable le otorga una posición privilegiada. Por un lado, ha recibido el empoderamiento para formar nuevas generaciones, a partir del reconocimiento social de un saber hacer de un ámbito determinado. El origen de este saber/hacer, aunque puede tener un origen escolar, ha sido relegitimado por su intervención en el campo empresarial. En el caso de la contabilidad de gestión, su fuente de aprendizajes in situ es el ambiente productivo y, en los años recientes, la articulación entre la producción y la gerencia estratégica. Esto que se consolida en la industria, se va convirtiendo poco a poco, en el saber deseable. El docente contable, como contador(a) que también es, interviene y refleja en buena medida lo que pasa en tal escenario social. Es un actor en el campo empresarial, quizás con un espacio menor, pero no por ello, menos importante. Al ejercer la docencia, se asegura de que el saber del campo empresarial llegue al proceso de enseñanza y convierte este saber en saber escolar contable.1

Pero su trayectoria revela también un lugar en la sociedad, en la que se expresa la lucha permanente del ascenso social en la estructura de clases sociales. Como profesionales, los docentes son a la vez intelectuales de la práctica y se diferencian de otros practicantes legítimos e ilegítimos. Su ascenso social no está marcado necesariamente por el capital económico, sino por el reconocimiento de cierto capital escolar y técnico, que les genera autoridad y confianza en la difusión de las arbitrariedades de los campos en los que participan. Se constituyen así en un referente del que, de una u otra manera, los demás esperan retroalimentarse, es decir, los docentes se constituyen en un elemento adicional del esquema de disposiciones sociales (expectativas sobre lo que los contables saben y lo que debería ser enseñado).

2.2. El conocimiento profesional en contabilidad de gestión

Se ha identificado que los maestros asumen la transmisión de un conjunto de creencias, saberes e ideologías para que los nuevos miembros asuman el sentido correcto de integración del campo, esto es, la formación del habitus (Annisette & Kirkham, 2007). Los "conocimientos prácticos del docente" son el conjunto de conocimientos complejos, orientados a la práctica, que los profesores utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo de la enseñanza (Elbaz, 1991).2 Aunque estos pueden verse como sujetos pasivos que ejecutan postulados y teorías educativas elaboradas por expertos, la verdad, alcanzan un cierto grado de autonomía, ya que en relación con su experiencia profesional, tienen un modo de comprender e interpretar los contextos en los que intervienen (Elbaz, 1991, p. 3).

José Ignacio Zamudio-Franco (2003) afirma que el docente posee cinco tipos de conocimiento:

  • El conocimiento de sí mismo para transmitir valores, actitudes y creencias personales que transmite en el campo educativo.
  • El conocimiento del medio, donde el docente refleja y expone los diferentes contextos en los que se ha desenvuelto.
  • El conocimiento de la asignatura que es el conjunto de saberes teóricos, prácticos y procedimentales para guiar la enseñanza.
  • El conocimiento del currículo, al que aporta diferentes elementos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje que de esta ha recorrido.
  • Y, por último, el conocimiento de la instrucción, enfocado sobre las creencias y teorías que el docente ha interiorizado.

El conocimiento profesional del profesor —como lo expresa Zamudio (2003, p. 97)— "se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades", en el que se trata de interpretar y comprender los procesos de formación y perfeccionamiento de los profesores. De acuerdo a esto, se expresa que el profesional-docente establece cierto tipo de rutinas, dependiendo de los contextos y campos donde se haya desempeñado. Salvador Llinares-Ciscar (2000) insiste, también, en la necesidad de evaluar la relación del docente con el "objeto de saber", es decir, con la forma como se relaciona con su capital cognoscitivo transmisible, disciplinariamente delimitado y socialmente reconocido. Esto indica que este es para el sistema un objeto de saber, del cual saber. Esto implica que el conocimiento no está solo en el contexto, sino que es apropiado e, incluso dentro de los límites de la disciplina, transformado por el docente. El docente contable tiene, entonces, en su labor la necesidad de confrontar, asumir y reproducir otros campos como el económico, el educativo, el empresarial y el religioso, entre otros. El docente contable debe ajustar sus discursos a la estabilidad del campo, al cual siempre desea extender, pero sin hacer visibles las contradicciones que el mismo puede tener con otros campos.

3. La trayectoria del docente como elemento integrador del conocimiento profesional

Las personas son agentes de diversos campos sociales a la vez. El docente de contabilidad de gestión (como otros profesionales contables) es el resultado de una serie de eventos que —organizados en carreras— constituyen una trayectoria particular en su propio campo. El campo contable —como campo dependiente del empresarial— ha venido estableciendo una serie de pautas para su integración legítima. Estas pautas se observan en dos carreras, la escolar y la profesional. La carrera escolar hace referencia a todas aquellas vivencias (experiencias o sometimiento temporal institucional) que tienen como objetivo portar un saber (en este caso, el saber contable). Está conformada por elementos como someterse a la instrucción necesaria (educación básica, secundaria, profesional, técnica y posgradual) para aprender legítimamente contabilidad. La carrera profesional está conformada por aquellos eventos que articulan la experiencia personal con el lugar que se ocupa/transita en el sistema productivo (división social del trabajo). En el caso del docente contable, su carrera profesional incluye dos subcarreras (la ligada al ejercicio contable y la ligada al ejercicio de la enseñanza). La relación entre estas subcarreras puede llegar a ser tensa, porque cada una de ellas aporta valores y arbitrariedades, que no siempre son armónicos.

La trayectoria entonces es el resultado de la superposición de eventos que ligan la experiencia vivida con los sentidos ideológicos que se adquieren en cada elemento. Sin embargo, cada persona —como agente— tiene la potencialidad de ir moldeando su trayectoria. La trayectoria no es una situación fatal (las posibilidades que se pueden alcanzar desde el origen social), sino también el resultado de las voluntades particulares (sacrificios, decisiones, oportunidades, suerte), que perfilan a cada sujeto en relación con el lugar que desea ocupar.

Se puede establecer a priori que la trayectoria del docente de contabilidad de gestión por el tipo de saber al que se halla vinculado se ajusta al campo empresarial. Esto implica que el campo empresarial aporta un conjunto de saberes que se van trasladando al campo contable. El saber es, entonces, el resultado de una relación dialéctica entre quienes están interesados en defender una tradición cultural (dar identidad al saber contable) y las demandas que se realizan en el espacio de la producción (campo empresarial). Esto es un elemento crítico, ya que como lo menciona Pierre Bourdieu, el principal objetivo del campo empresarial es la maximización de las utilidades por parte de los propietarios. Se puede constituir una tensión, dado el choque de las exigencias de la tradición cultural y los requerimientos del campo empresarial. Todo esto puede terminar sintetizado en la necesidad de establecer pautas técnicas que estén en función de las necesidades organizacionales.

4. Metodología

Este documento buscó hacer una aproximación a las lógicas subyacentes en el sistema económico y escolar inmerso en los campos culturales y sociales que orientan la práctica docente en contabilidad de gestión, y la forma como las prácticas concretas de los agentes reflejan y reproducen las lógicas que orientan tales campos. Para ello, la estrategia de investigación fue la revisión conceptual sobre el papel de la investigación y el lugar del docente contable en el campo contable, el papel de las trayectorias en las percepciones docentes y la construcción del conocimiento profesional del docente. Hay que resaltar el carácter exploratorio de la investigación realizada, por lo que la intención fue observar cómo se ajustaba nuestro sistema de categorías a una situación empírica concreta.

Se elaboraron entrevistas semiestructuradas a seis (6) docentes de las asignaturas de costos y/o contabilidad de gestión de diferentes universidades de la ciudad de Bogotá. A partir de un cuestionario estructurado, se indagó sobre su trayectoria escolar de estudios, intereses, estrategias pedagógicas y literatura utilizadas por sus docentes y por ellos mismos, cómo surgió la posibilidad de ser docentes de estas asignaturas y las temáticas tratadas en sus clases y, principalmente, los cambios, tendencias y direcciones de la contabilidad de costos y de gestión que han observado con el pasar de los años. Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de los resultados de las entrevistas y un segundo análisis de las entrevistas aplicadas con base en las cinco grandes categorías que constituyen el conocimiento profesional del profesor, según Lee S. Shulman (1986) y que, a su vez, se han dividido en subcategorías inducidas.

El análisis de la información se realizó por medio de un proceso de codificación selectivo (inductivo) y la creación de familias de categorías que otorgan sentido a los discursos analizados (en nuestro caso, las entrevistas).

5. Resultados

5.1. Análisis descriptivo de los resultados; lo que dicen los docentes

En relación con los resultados obtenidos en la investigación realizada, se ejecutó un primer análisis descriptivo de las respuestas dadas al cuestionario aplicado a los seis (6) docentes de las asignaturas de costos y/o contabilidad de gestión de diferentes universidades de la ciudad de Bogotá entrevistados en esta ocasión.

En su mayoría, los docentes expresaron que su elección de contaduría pública como carrera profesional se basó principalmente en el gusto por los temas empresariales, la experiencia adquirida anteriormente en el área contable, las buenas expectativas de desempeño laboral futuro y la influencia familiar. Así mismo, enunciaron que durante sus estudios, las áreas de la contabilidad que más les llamaron la atención fueron contabilidad de gestión, teoría contable, epistemología de la contabilidad, metodología de la investigación, tributaria, costos, presupuestos y finanzas.

En cuanto a las temáticas estudiadas en las materias de costos y/o contabilidad de gestión, los docentes mencionaron como las más relevantes costeo tradicional, punto de equilibrio, Balanced Scorecard, costeo basado en actividades, costeo por órdenes de trabajo, costos por proceso, costos estándar, costos conjuntos y algunos casos especiales. Estos temas eran enseñados por sus docentes con estrategias pedagógicas que combinaban aspectos teóricos y prácticos, compuestas por ejemplos aplicativos en empresas, ejercicios, talleres enfocados a la manufactura y algunos estudios de caso. Se utilizaban algunos libros guías para estas materias y algunos autores de referencia.

Posteriormente, se indagó sobre los temas de interés particular en las asignaturas de costos o contabilidad de gestión, cuáles fueron sus respectivas opciones de grado y el nivel de afinidad con el tema de los costos al terminar la carrera de contaduría pública. Al primer cuestionamiento, los docentes respondieron: el Balanced Scorecard por la importancia estratégica para las organizaciones y su relación con los indicadores; el tema de las desviaciones y los presupuestos; y los costos estándar y conjuntos por su injerencia en la toma de decisiones. En relación con las opciones de grado seleccionadas por los docentes fueron tesis de grado asociadas a los temas de amenidad particulares y pruebas profesionales o preparatorias. En su mayoría, los docentes expresaron que al finalizar su carrera profesional los costos eran un tema de interés y afinidad.

Así mismo, acerca de cómo se presentó la oportunidad de ser profesor de costos o de contabilidad de gestión, si les llamaba la atención esta área y cuánto tiempo llevan dictando esta materia, para lo cual algunos relataron que les propusieron la oportunidad de la docencia después de haber participado como monitores o después de presentar las pruebas profesionales con muy buenos puntajes, o después de realizar una especialización en el área de costos, y por necesidad de las respectivas universidades. La experiencia docente de los entrevistados varía desde los cinco (5) años hasta los veintidós (22) años y todos afirman haber tenido gran interés en el área de costos y contabilidad de gestión en ese momento de sus vidas.

Adicionalmente, entre los temas que durante sus carreras docentes han orientado en estas asignaturas y los cambios que han visualizado en las temáticas de contabilidad de gestión o costos están costeo tradicional, costeo por procesos, métodos de asignación, costeo por órdenes, costos conjuntos, costeo ABC, costos directos, estados de costos y estado de resultados. Entre los cambios significativos percibidos resaltan la inclusión de la contabilidad de gestión como complemento de la contabilidad de costos y la tendencia contemporánea que gira en torno a la planeación y la proyección de los costos, ya no basándose en el costo histórico sino en datos estándares que ayudan a la toma de decisiones empresariales, es decir, la orientación de los costos hacia la toma de decisiones; y destacan que es necesario cambiar la perspectiva hacia la visión moderna de los costos que incluye los costos de servicios, porque aún se continúa enseñando la asignatura de contabilidad de costos con técnicas de los años cincuenta. Otro cambio que evidencian son las herramientas tecnológicas utilizadas, pues hoy se incluyen sistemas de información como el Excel, SAP, SIIGO...

Del mismo modo, se indagó acerca de la experiencia empresarial en el área de costos y/o de gestión que tienen los docentes entrevistados, cómo han llevado esta práctica a su academia y el impacto las asignaturas de costos y contabilidad de gestión en los currículos de contaduría pública. Todos ellos expresaron haber tenido un acercamiento laboral al manejo de los costos, gestión y/o control de producción, y afirmaron que estas experiencias los han llevado a visualizar la contabilidad de costos y de gestión de una manera distinta al simple hecho de hacer unos cálculos aislados, y concebirla con la relevancia que tiene en el proceso productivo y de eficiencia empresarial. Por esto, tratan de aplicar aprendizajes de estas experiencias a sus clases en forma de ejercicios y casos reales con el fin de que los estudiantes relacionen los conocimientos con los sucesos y procesos que están detrás de la contabilidad. En cuanto al impacto de estas asignaturas en los currículos de los programas de contaduría pública, todos coinciden en que por medio de estas se crea una visión completamente diferente del contador como una persona estratégica, lo cual rompe con muchos paradigmas, y consideran que la contabilidad de gestión debe estar como asignatura obligatoria en los currículos de contaduría pública de las diferentes universidades.

Por último, en torno a la investigación en contabilidad de gestión, los docentes especificaron que todavía hay temas por explorar, descubrir e implementar, como el real alcance de las diferentes herramientas gerenciales en las empresas colombianas y su aplicación en la toma de decisiones, además de las nuevas tendencias que se aplican en otros países y para definir cuáles de estas son útiles para nuestro contexto empresarial. Entre los temas más comunes que resaltan en las investigaciones son la aplicación de Balanced Scorecard y el costeo basado en las actividades, el mejoramiento continuo y la práctica justo a tiempo.

La dirección de la investigación en estas áreas contables no está muy clara para los docentes que afirman que en el futuro estas investigaciones se enfocarán en una mezcla de lo cualitativo y lo cuantitativo, para englobar temas como responsabilidad social, globalización, herramientas de gestión y la generación de soluciones como respuesta a los fenómenos que se presentan en las organizaciones con referentes basados en la sociología y la psicología.

5.2. Discusión, lo que nos dicen las categorías

Cuando se examinan las respuestas de los docentes, a partir del sistema categorial propuesto en la investigación, se encuentran elementos que el discurso perfila, pero que no son fácilmente visibles. En particular, las lógicas con que se va construyendo la práctica docente de la contabilidad de gestión reflejan y —desde el ámbito de lo general, hasta lo disciplinario y particular— se van irradiando de sentidos el sentir y actuar de los agentes. Las entrevistas reflejan cómo las trayectorias docentes se ajustan y van configurando un conocimiento profesional propio, que más que ser homogéneo, es diverso.

Una de las manifestaciones más interesantes de los docentes es que su origen social proyecta algunas de sus expectativas. La formación y el acceso a ciertos entornos empresariales tienen un papel importante en la forma como las trayectorias escolar y profesional se van delineando. Estas, a la vez, van conformando disposiciones sobre la enseñanza, en torno a lo que es válido y a qué no reproducir.

Los relatos analizados indican que los docentes van construyendo una tensa relación con el campo empresarial, en la cual la autonomía del campo contable es relativa y está en función de lógicas particulares. Para dar cuenta de estas lógicas, nuestro análisis implicó la construcción de unas familias de categorías. Las familias de categorías condensaron, según las respuestas de los docentes, la manera como relacionaban las tensiones y los ámbitos que subyacen en la práctica docente de la contabilidad de gestión. Las identificadas fueron aquellas relacionadas con el sistema productivo (capitalismo - economía), con el sistema escolar (docente - universidad) y las lógicas disciplinarias de lo contable y de las técnicas de la contabilidad de gestión.

Las lógicas sobre el sistema productivo (capitalismo, economía) se refieren a la manera como los y las docentes reconocen las transformaciones sociales del sistema social. Los profesores entrevistados identifican que el capitalismo ha tenido múltiples transformaciones; en general, dan cuenta de la transformación de un capitalismo industrial hacia un capitalismo postindustrial. Esto se evidencia en el seguimiento de varios elementos, por ejemplo, se identifica que buena parte de la formación recibida y de las necesidades contextuales que ellos veían en su entorno estaban orientados a necesidades de contabilidades industriales, en las que la medición, la identificación del costo y el prorrateo fueron fundamentales. Pero al mismo tiempo, estos profesores indican que el orden del capital ha pasado a una fase postindustrial, en la cual la medición del desempeño y el control a distancia, entre otros aspectos, son fundamentales.

Frente al sistema productivo, en sus respuestas se evidencia cierta tensión. Para algunos docentes, la contabilidad de gestión debe servir para la industrialización. Para otros, esto es cosa del pasado.

El mayor conglomerado son los costos de servicios, si han surgido temas nuevos ligados a los costos de la calidad, los costos estándar, análisis costo - utilidad, costos ABC y costos que tienden a explicar o interpretar que el costo hoy en día está más asentado a la empresa de servicios por el volumen actual que manejan y no tanto a la industria como en esa época (entrevista P1, 63:63). Y ahí nos tocaba empezar a buscarle la estrategia a la empresa, buscar como un mapa de indicadores, vimos ese semestre también teoría de las restricciones, costeo ABC, entonces era el cambio para todo lo que habíamos visto de costeo tradicional impactante, ya nos cambiaba la perspectiva de la línea, por eso es que me gustó tanto (entrevista P5, 36:36).

En cuanto al sistema escolar, los entrevistados identifican que como docentes son una pieza muy importante en cuanto a la profesionalización contable. Observan cierta tensión entre ser profesionales (contables) y a la par ser docentes universitarios. En particular, a partir de su trayectoria, van estableciendo su relación con el sistema escolar y profesional. En las respuestas, encontramos que los docentes indican ciertas disposiciones (hacia las matemáticas, las finanzas o hacia el mundo de la empresa), las cuales van fortaleciendo tanto en la empresa como en las aulas.

La empresa juega un papel particular y se configura lo que se puede denominar "pedagogía de la empresa", que no es más que orientar la práctica pedagógica en función de las lógicas del sistema productivo. Es decir, las lógicas del sistema escolar se ponen en función de lo que el sistema de producción requiere; el papel del docente es ayudar a que este tránsito sea lo menos traumático posible.

Es una pelea complicada y yo diría que eso depende mucho de las mismas universidades, es decir, en una universidad donde los profesores hayan trabajado en la empresa real, es más fácil acercar los currículos a las necesidades de las organizaciones; si las universidades se dedican mucho al ámbito teórico, es más difícil mover las fronteras (entrevista P2, 67:67).

La imagen del docente se difumina y en los relatos, encontramos que, efectivamente, la legitimidad se construye a partir del conocimiento profesional; incluso cuando la trayectoria profesional es corta, el docente debe generar discursos legitimadores, que justifiquen su presencia en los dos campos (empresarial/contable).

Creo que no me he alejado mucho de la empresa... (entrevista P5, 68:68).

Ante esta situación, la forma en que se asume la enseñanza está en función de una diferenciación problemática entre teoría/práctica, que los docentes tratan de modular en función de su propia trayectoria.

Yo sentía que había unos vacíos en mi formación relacionados con la parte teórica, conceptual y epistemológica. Yo lo sentía porque era muy bueno en lo técnico, pero en lo teórico no... (entrevista P4, 66:66).

La situación enunciada indica que se va generando una serie de tensiones y estas tensiones implican una posición ante la disciplina y la técnica de la contabilidad de gestión. Por un lado, la disciplina contable se entiende como un cuerpo de saber que requiere una epistemología y una consistencia teórica, pero al mismo tiempo, en la práctica docente, la difusión de las técnicas más demandadas por las señales del sistema productivo es la constante. En este contraste, subyace el proceso reflexivo que los docentes van elaborando frente a su situación en el espacio escolar en función de los campos contable/empresarial. En ese marco, una de las formas en las que se resuelve el conflicto, al menos desde lo que dejan observar los relatos, es destacar la posición que tiene la contabilidad de gestión en el sistema productivo, es decir, se apela a esta como saber estratégico. Cuando se genera esto, no solo se legitima el saber, también se legitima el docente.

No te estoy diciendo que otras tareas sean planas o no sirvan para nada, no pretendo ofender a otras áreas, pero creo que la contabilidad de gestión vuelve al contador una persona estratégica y puede cumplir otros roles; si nosotros queremos tener solo un contador, puede ser así, pero si queremos a un contador gerencial, puede ser gerente de una empresa o algo así. Creo que rompe muchos paradigmas, rompe muchos límites hechos por la empresa, por el estudiante, por imaginarios más bien que tenemos sobre el contador (entrevista P5, 78:78). (...) Por eso también estoy haciendo la maestría en gestión, porque yo soy consciente de que si uno está trabajando contabilidad de gestión es una relación disciplinar entre la contabilidad y la administración, no puedo concebir que se trabaje la contabilidad de gestión sin tener en cuenta el entronque de la administración (entrevista P4, 44:44).

De esta manera, se puede indicar que el docente de contabilidad de gestión es presa de una serie de lógicas que le subyacen y que le dicen que su saber es importante, pero sobre todo es fundamental para el sistema productivo (como lo anticipamos en la contextualización de este artículo). Su legitimidad, la del docente, se juega entre hacer visible su papel de intelectual propio del espacio escolar y la competencia técnica propia del campo empresarial. Es decir,

su lugar en el campo contable está signado por el lugar que ocupa en los otros campos. Se confirma, al menos en esta exploración empírica, que lo que otorga sentido a estas lógicas es la trayectoria, puesto que esta designa los saberes a los que se tiene acceso, los capitales que se pueden consolidar y la sobrevivencia a los espacios que a futuro son el referente de su saber para compartir. Pero los docentes no expresan estas lógicas de manera explícita en su discurso, sino que hacen parte de una compleja red de categorías que le dan sentido y dependen una de otras (ver figura 2).

Por último, el posicionamiento que tiene cada trayectoria y el conocimiento profesional que cada quien detenta hacen que cada docente tenga una mirada diferente frente a la investigación. Algunos consideran que el camino a seguir es la profundización de la técnica en contextos específicos, otros enfocan su interés en las exigencias del contexto internacional y otras respuestas ligan esto con la enseñanza. Esto revela diferentes preocupaciones y sentires sobre la práctica docente.

Yo pienso que debe ir acompañada la teoría con modelos que lleven a la práctica o que lleven a la técnica como podría tomarse esa decisión en las organizaciones (entrevista P1, 77:77).

Yo creo que las investigaciones deben ser las que determinen porque es que la práctica desafortunadamente termina volviendo a la gente con un modelo mental y en la práctica se queda en ese modelo mental, mientras que la investigación permite que la gente pueda cuestionar y evolucionar, si se dejara solo a la práctica yo pienso que el resultado sería un estancamiento en los modelos que se tengan implementados en el momento (entrevista P2, 65:65). La contaduría puede ser muy técnica si uno quiere y si uno no le apuesta a la investigación, pues seguramente será más técnica todavía y creo que además la investigación hace que la contabilidad gerencial se complemente o se abra a nuevos campos también (entrevista P5, 70:70).

Nota final

Este documento intentó hacer una interpretación comprensiva sobre la forma como la trayectoria de docente de contabilidad de gestión juega en la configuración de su práctica docente y del conocimiento profesional que en este proceso se forma. En el transcurso de nuestra investigación, identificamos la alta complejidad de las cosas que se encuentran tras la práctica docente en contabilidad de gestión. En particular, confirmamos de manera empírica que el principal elemento que da coherencia a la manera como se organiza y se dota de sentido a la práctica docente en contabilidad de gestión es la trayectoria de los docentes. Consideramos que esta es una primera aproximación empírica, que en sí reporta una amplia riqueza.

Encontramos también que, en el caso del docente de contabilidad de gestión, el conocimiento profesional se encuentra construido mediante la constante tensión que se produce al tender puentes entre el campo empresarial y las exigencias disciplinarias/profesionales del campo contable. Las estrategias de enseñanza, la didáctica y la pedagogía están en función de las expectativas y disposiciones que tienen los docentes frente a los campos que lo circundan. Sin embargo, es necesario anotar que se requieren otros tipos de ejercicios de indagación para poder reconocer la verdadera dimensión de la práctica docente (investigación en el aula, seguimientos curriculares y etnografías sobre la pedagogía vinculada a los objetivos curriculares, entre otros). En cuanto a la influencia de las lógicas del sistema productivo, es necesario señalar que si bien sí se perciben estas situaciones en las entrevistas, sería importante empezar a hacer un cuestionamiento más preciso sobre el diseño de los contenidos y las razones que se pueden estar estableciendo en la selección de temáticas, problema que no logramos dimensionar claramente.

Las entrevistas permiten concluir que el campo es rico y diverso. Al parecer, teniendo en cuenta nuestro contexto, la práctica docente de la contabilidad de gestión está a medio camino entre la identificación y recuperación de prácticas contables industriales y la asimilación y difusión de elementos postindustriales que aún se observan como foráneos. Aún quedan muchos elementos por profundizar en este tema (tienen importancia las diferencias regionales, las tradiciones de las instituciones o el género de los y las docentes). Consideramos que nuevos esfuerzos y abordajes metodológicos son necesarios para aumentar la comprensión de nuestra práctica docente y el significado de lo que transmitimos a nuestros estudiantes.

Así mismo, aunque significativos, nuestros resultados y discusiones deben confrontarse con otras realidades, ya que la forma como se viene asumiendo la enseñanza de la contabilidad de gestión y el papel que tiene la investigación en este campo están estrechamente relacionados con las necesidades contextuales, que son expresadas más allá de las necesidades del campo empresarial.


Pie de página

1Hay saberes contables extraescolares, que requieren trabajos futuros para su exploración y precisión.
2José Ignacio Zamudio-Franco también cita a Freema Elbaz, en relación con los tipos de conocimiento de los sujetos y se basa en su estudio sobre el conocimiento práctico del docente.


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