Metodologías activas para la enseñanza de las Normas Internacionales de Información Financiera en un ambiente virtual de aprendizaje^*

Active methodologies for teaching International Financial Reporting Standards in a virtual learning environment

Metodologias ativas para o ensino das Normas Internacionais de Informação Financeira em um ambiente virtual de aprendizagem

Nydia Marcela Reyes-Maldonado, PhD^**
Fernando Chaparro-García, PhD^***

^*Artículo derivado del proyecto de convocatoria interna 2011-2012, código I12003: Diseño de un modelo pedagógico para la enseñanza de las Normas Internacionales de Información Financiera dirigido a los docentes y estudiantes del programa de contaduría pública de la UNAB.
^**Contador público, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Especialización en educación con nuevas tecnologías, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Máster en contabilidad y finanzas de las organizaciones, doctora en contabilidad y finanzas de las organizaciones, Universidad de Zaragoza, España. Docente titular, programa de contaduría pública, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Correo electrónico: nreyes@unab.edu.co
^***Contador público, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Especialización en revisoría fiscal y auditoría externa, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Maestría (MBA) en administración, Instituto Técnico de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, México. Máster en contabilidad internacional, Universidad de Zaragoza, España. Doctor en ciencias económicas, Universidad de Zaragoza, España. Decano Facultad de Ciencias Económicas y Contables, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Correo electrónico vigente: fchaparr@unab.edu.co

Fecha de recepción: 10 de junio de 2013 Fecha de aceptación: 8 de agosto de 2013

Para citar este artículo

Reyes-Maldonado, Nydia Marcela & Chaparro-García, Fernando (2013). Metodologías activas para la enseñanza de las Normas Internacionales de Información Financiera en un ambiente virtual de aprendizaje [número especial: Cuatro años de convergencia contable: resultados, transformaciones y retos]. Cuadernos de Contabilidad, 14 (36), 1147-1182.

Resumen

La profesión contable en Colombia está viviendo cambios conceptuales de importancia, debido a la implementación de las Normas Internacionales de Información Financiera en el país, hecho que les genera a las universidades la oportunidad y el reto de proponer nuevas metodologías de enseñanza y asumir la responsabilidad de llevar este conocimiento a todos los actores de la profesión que necesitan volver al aula y retomar sus procesos de aprendizaje. En ese sentido, el programa de Contaduría Pública de la UNAB inició un proyecto en 2011 con el objetivo de diseñar un modelo pedagógico para la enseñanza—con el enfoque de competencias— de las Normas Internacionales de Información Financiera. Al respecto, se partió del modelo pedagógico empleado por el programa de Contaduría Pública modalidad virtual, el cual se complementó con la incorporación de metodologías activas para la enseñanza, que obedecen a los nuevos modelos pedagógicos con enfoque de competencias. El resultado de esta investigación se resume en una propuesta metodológica aplicada en el diseño y estructuración de la asignatura Sistemas contables, impartida en la modalidad virtual del programa, cuyo objetivo principal es la enseñanza de la Norma Internacional de Información Financiera para Pymes.

Palabras clave autor Contabilidad, formación contable, tecnología, competencias, Normas Internacionales de Información Financiera. Área de desarrollo temático Formación profesional contable.

Palabras claves descriptor Contabilidad -enseñanza, formación profesional de contadores, normas internacionales de contabilidad, competencias profesinales.

Códigos JEL M41

Abstract

The accounting profession in Colombia is experiencing important conceptual changes due to the implementation of the International Financial Reporting Standards in the country. This change generates in the universities the opportunity and the challenge of proposing new teaching methodologies and taking the responsibility of offering this knowledge to all the profession actors who need to return to classrooms and resume their learning processes. On this point, the UNAB Public Accounting Program initiated a project in 2011 with the goal of designing a pedagogical model for teaching -with a competency-based approach-the International Financial Reporting Standards. In this regard, the departure point was the pedagogical model used by the Virtual Public Accounting Program, which was complemented by the addition of active teaching methodologies that comply with the new pedagogical models with a competency-based approach. The result of this research is summarized in a methodological approach applied in the design and structuring of the subject Accounting systems, taught in the virtual mode of the program and whose main objective is the teaching of the International Financial Reporting Standard for SMEs.

Key words author Accounting, accounting education, technology, skills, International Financial Reporting Standards.

Key words plus Accounting-teaching, professional formation of accountants, international accounting standards, professional skills.

Resumo

A profissão contábil na Colômbia está vivendo mudanças conceituais de importância, devido à implementação das Normas Internacionais de Informação Financeira no país, fato que gera nas universidades a oportunidade e o desafio de propor novas metodologias de ensino e assumir a responsabilidade de levar este conhecimento a todos os atores da profissão que necessitam tornar as aulas e retomar seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, o programa de Contabilidade Pública da UNAB iniciou um projeto em 2011 com o objetivo de desenhar um modelo pedagógico para o ensino —com o enfoque de competências— das Normas Internacionais de Informação Financeira. Ao respeito, se partiu do modelo pedagógico usado pelo programa de Contabilidade Pública modalidade virtual, o qual foi complementado côa incorporação de metodologias ativas para o ensino, que obedecem aos novos modelos pedagógicos com enfoque de competências. O resultado desta pesquisa resume-se em uma proposta metodológica aplicada no desenho e estruturação da matéria Sistemas contábeis, transmitida na modalidade virtual do programa, cujo objetivo principal é o ensino da Norma Internacional de Informação Financeira para MPEs.

Palavras-chave autor Contabilidade, formação contábil, tecnologia, competências, Normas Internacionais de Informação Financeira.

Palavras-chave descritor Contabilidade -ensino, formação profissional dos contabilistas, normas internacionais de contabilidade, competências profissionais da informação.

Introducción

La profesión contable en Colombia está pasando por momentos trascendentales en su historia, en relación con su propia esencia y las formas de apropiar los conocimientos dentro de la disciplina. El primer cambio trascendental vino dado por la dinámica de la globalización, que llevó a la profesión a buscar la armonía con los estándares internacionales de contabilidad, auditoría y aseguramiento, en consonancia con la mayoría de países del mundo y atendiendo a las nuevas necesidades de información de los negocios. Lo anterior trajo a su vez la necesidad de pensar de qué modo se apropiarían los nuevos marcos conceptuales y cuál es la manera apropiada de enseñar este nuevo conocimiento, que está cambiando totalmente la forma de ver, entender, practicar y ejercer la contaduría pública en los nuevos contextos.

En esta línea de ideas, surge la necesidad de buscar los mecanismos para que estudiantes, docentes y egresados apropien las normas internacionales. Al respecto, Alcides Avellaneda-Bautista (2010, p. 212) afirma que la aprobación de la Ley 1314 de 2009 impactó tres aspectos fundamentales de la profesión contable: conceptual, institucional y disciplinar y por tal motivo, "la enseñanza de la contabilidad tiene que ajustarse a los requerimientos que serán regulados como desarrollo de la Ley 1314, cuyo direccionamiento debe ser hacia la formación de contadores para el mundo y no solamente para el desempeño local". En este análisis, Avellaneda (2010, p. 219) argumenta que dicha Ley incide en varios factores de la educación contable en el país, lo cual crea nuevas necesidades, tales como:

1. Internacionalizar la educación contable, en el sentido de que las universidades colombianas tengan en cuenta los estándares internacionales de educación y orienten sus programas con un enfoque internacional.
2. Tener en cuenta que el nuevo profesional contable demanda un conocimiento en cultura internacional, que le permita desempeñarse en diferentes escenarios económicos y culturales.
3. Preparar al contador para que interprete y entienda los negocios bajo estándares internacionales, es decir, no se trata de que algunos contadores se especialicen en NIIF sino que estas normas deben estar en la formación básica de todos los contadores.
4. Aplicar las NIIF mediante el uso de metodologías especiales, que generen la capacidad de entenderlas, comprenderlas, aplicarlas y mejorarlas.
5. Identificar el nuevo perfil del contador, que incluya la tecnología, la transparencia y la responsabilidad social en su quehacer, lo cual compete a las universidades, mediante la incorporación de un mayor componente tecnológico como soporte en la formación del nuevo contador.
6. Desarrollar mayor conocimiento en los formadores, ya que en Colombia es urgente que los profesores de los programas de contaduría pública tengan conocimiento sobre estas normas, de tal manera que puedan enseñarlas.
7. Formar un nuevo pensamiento en el contador, ya que la disciplina pasó de tener un enfoque técnico, a ser más conceptual, aspecto que en la actualidad presenta serias debilidades en los estudios contables.
8. Enfocar la formación del contador hacia el desarrollo de competencias de manera integral, en consonancia con las necesidades de la economía mundial.

Respecto a este último factor, es indispensable incorporar nuevos modelos pedagógicos en este proceso, es decir, enseñar las NIIF mediante el enfoque por competencias, las cuales pueden entenderse como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y destrezas adquiridas, que dan lugar a un buen nivel de desarrollo y actuación personal y profesional. Al respecto, Carlos Alberto Pastor-Carrasco (2008, p. 66) pone de manifiesto que la convergencia a normas internacionales genera impactos en el área de educación, pues las universidades deberán enfocarse en el desarrollo de las competencias requeridas por la profesión, para lo cual tendrán que trabajar en los siguientes aspectos:

1. Desarrollo de temarios integrales, con enfoque en la educación general y el desarrollo de habilidades y competencias.
2. Técnicas enfocadas en lograr un aprendizaje continuo.
3. Uso de casos, proyectos, simulaciones y grupos de trabajo.
4. Entorno de clases con recreación de ambientes de trabajo.
5. Uso intensivo de tecnología.
6. Intercambio de profesores entre países desarrollados y en desarrollo.

No obstante, es importante aclarar que el trabajo por competencias no termina con su sola inclusión en el currículo, sino que implica "la reflexión en torno al papel de las competencias en la formación de un profesional de la contaduría pública y las incidencias del trabajo por competencias en la definición de estrategias pedagógicas" (Noy-Sánchez & Maldonado-García, 2011, p. 11).

Respecto a las estrategias pedagógicas, Elkin Horacio Quirós-Lizarazo (2006, p. 148), Juan Carlos Seltzer (2011, p. 99), Coloníbol Torres-Bardales y Augusto Lam-Wong (2012) coinciden en afirmar, que es evidente en la educación contable el énfasis en la reproducción de un discurso normativo, cuyo método de trabajo tiende a ser rígido, poco flexible y a priorizar mecánicas de trabajo en consonancia con las características normativas de la disciplina, en vez de ser de tipo más reflexivo y crítico. En otras palabras, actualmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la contabilidad se realiza transmitiendo conocimientos sobre su procedimiento o sobre la norma contable y se está más interesado por el proceso contable (muchas veces mecánico) que por su fundamento conceptual, orientándose más al hacer, que al saber.

Lo anterior, de acuerdo con Alfredo O. Zgaib (2008, p. 17), trae enormes fallas en el aprendizaje, ya que "sin el saber intuitivo de la contabilidad como disciplina viva ni el conocimiento de sus fundamentos, el aprendizaje de las normas se reducirá a la mera repetición de resoluciones técnicas y a la búsqueda de soluciones prácticas con ausencia total de juicio crítico, lo que les dificultará interpretar las consecuencias de un cambio normativo, analizar los efectos de reglas inapropiadas, o resolver situaciones típicas de prescripciones ambiguas".

Por todo lo anterior, la formación basada en el enfoque de competencias del contador público debe estructurarse y analizarse teniendo en cuenta una serie de instrumentos, sistemas de aprendizaje y evaluación, que articulados de manera correcta, formen profesionales que realmente se puedan insertar de manera adecuada en las empresas (Torres & Lam, 2012). En este sentido, la educación contable debe incorporar en sus programas la pedagogía, la didáctica y las estrategias de aprendizaje significativo, mediante métodos de enseñanza basados en el que aprende. En palabras de Juan Carlos Seltzer (2011, p. 91): "según este método, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto o de otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende". Precisamente, el modelo educativo basado en competencias y soportado por las metodologías activas de aprendizaje, se convierte en un modelo eficaz —según Amparo Fernández-March (2006, p. 39)—, para responder a los desafíos de enseñar en este nuevo paradigma, que se caracteriza por:

1. Estar centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar a aprender y, principalmente, enseñar a aprender y aprender a lo largo de la vida.
2. Estar centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorado por los profesores.
3. Estar centrado en los resultados de aprendizaje, expresados en términos de competencias genéricas y específicas.
4. Estar enfocado en el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.
5. Exigir una nueva definición de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
6. Proponer una nueva organización del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global (plan de estudios).
7. Utilizar la evaluación estratégicamente y de modo integrado con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y una revisión de la evaluación final-certificativa.
8. Tener un modelo educativo en el que adquieren importancia las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

En el caso de España, de acuerdo con David Pascual-Ezama, María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y Alexander Müller (2011, p. 68), "el profesor de contabilidad ha tenido que hacer frente a los siguientes retos: por un lado, aplicar la metodología docente activa adecuada para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que involucra la aplicación del modelo por competencias; y por otro lado, ajustar la enseñanza de la contabilidad a la convergencia contable europea (International Financial Reporting Standards, IFRS) junto con la norteamericana (Statements of Financial Accounting Standards, SFAS)".

Actualmente, Colombia está en la misma situación en la que estuvo España, ya que por un lado, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2011), en la búsqueda por armonizar la educación colombiana con las nuevas tendencias en educación en el ámbito nacional e internacional, vio la necesidad de discutir la educación basada en el enfoque por competencias y emitió el documento Lineamientos para la formación por competencias en educación superior, con el propósito de que sirva a las universidades como base para orientar el análisis, la evaluación y los conocimientos, habilidades o capacidades que se deben desarrollar en los estudiantes, lo cual da una clara directriz de hacia dónde se dirige la educación en el país. Adicionalmente, con la reglamentación de la Ley 1314 de 2009, la convergencia a NIC-NIIF en Colombia es un hecho ante el cual se debe preparar, al ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje de tal manera que respondan a las necesidades actuales del entorno.

En efecto, estos dos eventos anteriores —formación profesional por competencias y convergencia a NIIF-NIC en Colombia— crearon la necesidad de diseñar para el programa de contaduría pública de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, una metodología pedagógica que atendiera a ambas situaciones y la aplicara en la enseñanza de la NIIF para Pymes, pero con un componente adicional, su entorno virtual, ya que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza en la plataforma Blackboard del programa impartido bajo la modalidad virtual. Este proceso de transformación pedagógica en la virtualidad obedece a que "el aprendizaje por medios virtuales considera todas las características de un aprendizaje constructivo, donde el alumno debe con los medios suministrados, los aportes de sus compañeros en grupos de discusión, su labor investigativa y la conducción e instrucción de su docente, crear su propio conocimiento a partir de sus propios racionalismos, junto con las conclusiones que realice de su proceso educativo virtual" (Reyes & Chaparro, 2011, p. 163). Lo anterior permite inferir que el modelo de enseñanza-aprendizaje por medios virtuales tiene aspectos equivalentes con lo que pretende el modelo pedagógico basado en el enfoque de competencias y, en consecuencia, llevar los resultados del nuevo modelo ajustado —tanto al programa presencial, como al virtual— se hará relativamente más fácil y rápido, partiendo de la experiencia ya adquirida.

1. Metodología

Para poder proponer una solución que atendiera al problema de investigación identificado sobre ¿qué modelo pedagógico se debería diseñar para la formación competente de los contadores públicos en Normas Internacionales de Información Financiera?, se partió de tomar el modelo de formación bajo el enfoque de competencias, puesto que este constituye la base de formación profesional de los programas académicos en la UNAB; lo anterior está en consonancia con las recomendaciones dadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2011); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO; el Banco Mundial (2000) y la Declaración de Bolonia (1999).

En este sentido, siguiendo la directriz institucional, el programa de contaduría pública adoptó el modelo de formación por competencias, el cual requiere que "el diseño curricular de un plan de estudios y de sus correspondientes asignaturas parta del establecimiento de las competencias de cada carrera, o dicho de otra forma, del perfil del graduado" (Riesco-González, 2008, p. 93). Por lo anterior, el primer paso de esta investigación fue hacer una revisión de la literatura en torno a si se ha dado en la profesión contable la discusión sobre cuáles son las competencias profesionales requeridas para el ejercicio profesional, además de identificar las competencias más específicas en torno al manejo de la contabilidad financiera que fueran aplicables al aprendizaje de las NIIF.

Seguidamente, se hizo necesario establecer de qué manera se haría llegar el conocimiento de las NIIF a los estudiantes, para lo cual se investigaron las principales metodologías de aprendizaje activas existentes, que pudieran aplicarse en el ámbito de la enseñanza contable. Al respecto y con el ánimo de profundizar y entender esas metodologías, se realizó una revisión de la literatura en búsqueda de situaciones o casos, en los cuales se hayan aplicado en la enseñanza específica de la contabilidad, teniendo como criterio de selección aquellas experiencias basadas en el modelo por competencias, debidamente documentadas y publicadas en revistas académicas indexadas, eventos de carácter pedagógico o profesional.

Adicionalmente y con base en los resultados de las indagaciones anteriores, se diseñó un modelo propio de enseñanza de las NIIF para el programa de contaduría pública de la UNAB, aplicado en el diseño de la asignatura sistemas contables, para lo cual se articularon las competencias específicas profesionales, las metodologías de aprendizaje activas y la virtualidad, esta última, tomando en consideración la experiencia ya ganada en la enseñanza de la contabilidad que tiene el programa de contaduría pública bajo esta modalidad.

A continuación, se detalla cada uno de los anteriores pasos de manera más estructurada y profunda.

2. Competencias requeridas en la profesión contable

En el mundo económico, la figura del contador público es muy importante y su papel en el desarrollo, crecimiento y evolución de las empresas es innegable. Además, el ambiente cambiante y la internacionalización de los entes económicos demandan contadores con competencias cognitivas en áreas de economía globalizada y negocios internacionales, capaces de liderar procesos comunicativos de información financiera comparable, transparente, de alta calidad y siendo además generadores de confianza pública (Avellaneda-Bautista, Avellaneda-Rojas & Bermúdez-Gómez, 2008). El debate en torno a las capacidades y competencias que deben tener los futuros profesionales contables, de acuerdo con Bernabé Escobar-Pérez y Sergio Manuel Jiménez-Cardoso (2009, p. 296), inició a mediados de los ochenta, cuando la profesión contable estadounidense comenzó a preocuparse por la formación de los contadores públicos. A partir de esta inquietud, la American Accounting Association (AAA) —con el apoyo de las grandes firmas de auditoría— constituyó la Accounting Education Change Commission (AECC), que ha publicado una serie de documentos como el Informe Bedford (AAA, 1986) y el Position Statement Number One (AECC, 1990), en los cuales se concluía que no puede esperarse que un recién graduado disponga de los conocimientos y habilidades necesarias para un correcto desempeño profesional, y que el correcto desempeño requiere, además de conocimientos técnicos en contabilidad y administración de empresas, conocimientos generales, habilidades intelectuales, interpersonales y de comunicación.

Respecto de las competencias generales y específicas que debe tener un profesional contable, diversos organismos profesionales han generado grandes avances en torno a esta discusión. La International Federation of Accountants (IFAC, 2009), por medio de su órgano adscrito, el International Accounting Education Standards Board (IAESB) ha desarrollado normas profesionales relacionadas con la formación de contadores y auditores. Estas normas reciben el nombre de International Education Standards (IES) e International Education Practice Statements (IEPS).

En este sentido, la IFAC (2009) emitió el Handbook for International Education Pronouncements, en el que distingue entre capacidades y competencias. Las capacidades son los atributos del individuo que le permiten mostrarse competente en el desempeño profesional o, dicho en otras palabras, las capacidades poseídas por un individuo permiten estimar sus competencias. De acuerdo con Bernabé Escobar-Pérez y Sergio Manuel Jiménez-Cardoso (2009, p. 300): "El IAESB clasifica las capacidades en conocimientos, habilidades, valores y actitudes profesionales. Cada una de estas capacidades se detalla en los IES. Así, por ejemplo, entre los conocimientos profesionales se identifican contenidos de contabilidad, finanzas, administración y tecnología de la información. Las habilidades profesionales se agrupan en habilidades intelectuales, técnicas, funcionales, personales, de comunicación y organizacionales. Los IEPS proporcionan métodos para organizar, desarrollar y controlar estas capacidades".

En esta misma línea de ideas, la IFAC (2008) emitió el Manual de pronunciamientos internacionales de educación, en el que expone una a una las Normas Internacionales de Educación (NIE). Al respecto, Carlos Alberto Pastor-Carrasco (2008) y Juan Carlos Seltzer (2008) mencionan que la NIE 3 describe que las personas que deseen desenvolverse como contadores profesionales deben desarrollar habilidades personales, como el escepticismo profesional; habilidades interpersonales y de comunicación, como trabajar en equipo y negociar; y habilidades organizacionales y de administración de negocios.

En forma similar, Escobar y Jiménez (2009, p. 301) mencionan que el "AICPA ha desarrollado lo que denomina Core Competency Framework, que es un conjunto de habilidades (que el AICPA denomina competencias) que deben dominar los futuros aspirantes a la profesión contable y de forma similar a la IAESB de IFAC, clasifican estas habilidades en tres categorías: competencias funcionales, personales y relacionadas con los negocios". Además, el AICPA también ha conformado su comité de educación, denominado Education Competency Assessment (ECA), que pretende facilitar la integración de las habilidades en los programas académicos de Contabilidad al identificar recursos, estrategias educativas y métodos para valorar tanto a alumnos como a programas.

Otro esfuerzo por armonizar las competencias requeridas por los contadores, se viene dando en Europa, por ocho asociaciones profesionales reunidas alrededor de The Common Content Project (2011), cuyo objetivo es unificar los requisitos que deben reunir los candidatos a entrar en la profesión. Este proyecto identifica áreas en las cuales un profesional ejercerá la profesión contable y establece competencias específicas dependiendo del área seleccionada.

En este sentido, y de cara a formular la propuesta metodológica, la profesión contable viene promulgando la educación con el enfoque por competencias desde muchos años atrás, por lo cual es acertada la posición de Bernabé Escobar-Pérez y Sergio Manuel Jiménez-Cardoso (2009), en cuanto a que es mucho más que razonable que en una práctica tan profesionalizada como la contabilidad y las finanzas, este proceso sea más fácil de llevar a cabo. En otras palabras, la profesión contable tiene directrices claras y bastante avanzadas acerca de las competencias que se requieren para ejercer la profesión contable, por lo cual se tienen suficientes puntos de partida para los cambios que en materia de educación contable se deben realizar.

2.1. Competencias específicas para el aprendizaje y aplicación de las Normas Internacionales de Información Financiera

Entrando en materia respecto a la investigación realizada, para poder diseñar un modelo pedagógico basado en competencias aplicable a la enseñanza de las NIIF, fue necesario en primer lugar, identificar las competencias específicas relacionadas con las habilidades y destrezas que los estudiantes necesitan desarrollar para comprender, analizar, interpretar y aplicar correctamente estas normas.

Para la IFAC (2008, p. 14), competencia implica "ser capaz de realizar una tarea con un estándar de calidad definido en entornos reales de trabajo", es decir, la competencia se refiere a la aptitud demostrada para cumplir los papeles o las tareas pertinentes a los estándares definidos, lo cual demuestra efectivamente el desempeño. Al respecto, Alcides Avellaneda-Bautista, Sara Beatriz Avellaneda-Rojas y José Vicente Bermúdez-Gómez (2008, p. 233) enfatizan en la importancia de que el contador conozca más al destinatario de sus servicios, hable su idioma, conozca su economía, la moneda funcional y hasta sus costumbres de inversión. En este sentido, los autores argumentan que "el nuevo contador debe poder comunicarse en al menos dos o tres idiomas de los más usados en el mundo, debe profundizar su conocimiento sobre economía, administración y leyes y haber desarrollado competencias en TIC's".

Para ser más concretos, se indagó sobre qué competencias específicas se requieren para el aprendizaje de la contabilidad como tal, buscando pronunciamientos hechos por organismos profesionales sobre la materia y artículos que hablasen específicamente sobre las competencias requeridas para el aprendizaje de las NIIF. En el hilo de esta búsqueda, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, UNCTAD (1998, p. 32), propuso un plan de estudios mundial para la formación de contables profesionales, en el cual definió un módulo sobre contabilidad básica y preparación de estados financieros, que incluía la profesión contable y las normas internacionales de contabilidad y "cuyo propósito es proporcionar a los candidatos una comprensión básica de los principios y conceptos de la contabilidad así como de su aplicabilidad e importancia en el contexto nacional y capacitarles para que apliquen estos principios y conceptos a la preparación de información financiera y relacionada con las finanzas para cumplir obligaciones internas y externas". Las competencias que la UNCTAD (1998, p. 32) relaciona son las siguientes:

1. Esbozar la función y los principios de la contabilidad y la presentación de informes.
2. Registrar, manejar y resumir datos contables.
3. Preparar estados financieros para empresas colectivas o por acciones.
4. Comentar la contabilidad de activos a largo plazo, activos a corto plazo (circulantes), pasivos, plusvalías, costos de investigación y desarrollo, contingencias y sucesos acaecidos después del más reciente balance general (estado de situación financiera).
5. Evaluar críticamente la función de la Comisión de Normas Internacionales de Contabilidad.
6. Comprender algunas de las normas internacionales de contabilidad establecidas por la Comisión de Normas Internacionales de Contabilidad.
7. Interpretar y utilizar estados financieros, una vez preparados.

De igual forma, la IFAC (2003, p. 33) emitió el International Education Paper IEP 2: Towards Competent Professional Accountants, que da directrices sobre las competencias que requieren los contadores profesionales, pero con la característica particular de dividir la profesión en cuatro áreas clave y estas a su vez en roles clave así:

1. Manejo financiero y contable
2. Manejo de activos
3. Manejo del negocio y planeación
4. Administración de recursos

En cuanto a la primera área, establece cinco roles claves, de los cuales interesan dos, por estar relacionados con la parte contable específicamente: información financiera y análisis del negocio y medición, en las cuales se determinan competencias específicas así:

Información financiera

1. Preparación de estados financieros y cuentas para propósitos externos.
2. Preparación de estados financieros para la administración.
3. Soporte a los clientes en el cumplimiento de las regulaciones.
4. Asistencia en el desarrollo e implementación de sistemas de información.

Análisis del negocio y medición

1. Asistencia en la planificación y monitoreo del desempeño empresarial.
2. Identificar y analizar los costos asociados con productos y servicios.
3. Control de gastos y monitorización del presupuesto.

En esta misma línea de ideas, la IFAC (2008, pp. 59-60) emitió la Norma Internacional de Educación 6: Evaluación de las capacidades y competencias profesionales, con el argumento de que los aspirantes a la profesión contable deben ser capaces de demostrar que:

1. Tienen un conocimiento técnico sólido de los temas específicos del programa de estudio.
2. Pueden aplicar ese conocimiento de una manera analítica y práctica.
3. Pueden extraer de diversas fuentes los conocimientos necesarios para resolver problemas complejos o multifacéticos.
4. Pueden resolver un problema en particular distinguiendo la información pertinente de la no pertinente en un conjunto de datos.
5. En situaciones en las cuales se presentan al mismo tiempo una serie de problemas, pueden identificar los más importantes y clasificarlos en el orden en el cual necesitan ser abordados.
6. Entienden que puede haber soluciones alternativas y el papel del criterio profesional en la elección del camino a seguir.
7. Pueden integrar y utilizar diversos conocimientos y habilidades.
8. Pueden comunicarse eficazmente con los usuarios, para formular recomendaciones realistas de un modo conciso y lógico.
9. Pueden identificar dilemas éticos.

Por lo anterior, la IFAC (2008) hace el llamado a poner mayor énfasis en un conjunto de conocimientos, destrezas y valores, ética y actitud profesionales, todo ello de una manera amplia que permita al contador adaptarse al cambio constante. Además, aquellos que llegan a ser contadores profesionales deben tener un deseo permanente de aprendizaje y aplicación de lo nuevo, pues la dinámica cambiante de la profesión así lo demanda.

En este sentido, Raquel Flórez y Esther Albeda (2012, p. 71) sugieren unas competencias específicas aplicadas en el área contable, como "dominio de terminología y lenguaje contable, comprensión de conceptos fundamentales de la contabilidad, adquisición de habilidades para el desarrollo y diseño de instrumentos, herramientas y técnicas contables básicas, lo anterior, por medio de la búsqueda de información, el análisis de datos, la discusión, trabajo en equipo y la resolución dinámica de problemas".

Así mismo, Carlos Gutiérrez-Zurita (2008, p. 48) argumenta que "al realizar una lectura y revisión detallada de las principales NIC/NIIF se advierte que las personas que trabajen con esta información deberán complementar su formación tradicional con conocimientos y competencias asociadas a matemáticas financieras, conocimientos de negocios, finanzas, ética profesional y por supuesto contabilidad" y respecto a estas últimas, esboza una lista de competencias específicas, así:

1. Habilidad para aplicar la técnica contable.
2. Habilidad de calcular flujos futuros descontados.
3. Capacidad de analizar e interpretar información contable.
4. Capacidad de analizar e interpretar las NIIF.
5. Capacidad de manejar el idioma inglés técnico en forma oral y escrita.
6. Capacidad de analizar y evaluar el sistema contable de la empresa.
7. Capacidad de analizar e interpretar estados financieros.
8. Capacidad para administrar recursos y optimizar su uso.

En cuanto a esta recopilación de competencias relacionadas con el aprendizaje específico de la contabilidad, se puede afirmar que su mera incorporación en la programación de una asignatura, no garantiza el éxito de su apropiación. Para que los futuros profesionales desarrollen estas competencias, se hace necesario repensar las metodologías docentes hasta ahora aplicadas y revisar los nuevos enfoques de enseñanza basados en métodos activos, como la IFAC (2008, p. 23) lo recomienda, al afirmar que "un programa de formación en contaduría y experiencia práctica necesita ir más allá del enfoque tradicional. Este enfoque daba énfasis a la transferencia de conocimiento, con aprendizaje definido y medido estrictamente sobre la base del conocimiento de principios, normas, conceptos, hechos y procedimientos en un momento dado", por lo cual la forma de enseñar la contabilidad debe ajustarse conforme a los nuevos paradigmas pedagógicos centrados en el alumno.

En este sentido y de cara al diseño metodológico para la enseñanza de las NIIF para el programa de contaduría pública de la UNAB, se tomaron en cuenta las competencias dadas por la IFAC (2008), por estar más acordes con el modelo pedagógico elegido, el cual se basa en la generación de pensamiento crítico en los estudiantes, más que en la mera transmisión de conocimiento a los mismos.

2.2. Metodologías activas de enseñanza con el enfoque de competencias: aplicación a la didáctica contable

A partir de la definición de las competencias a desarrollar, fue necesario analizar qué metodologías docentes se deben utilizar para lograr el objetivo de apropiación de conocimientos que realmente se traduzcan en competencias eficaces. De acuerdo con Luz Amparo Fernández-March (2006, p. 41), "las competencias hablan de conocimiento aplicado. En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario".

Este método de aprendizaje requiere la ejecución de un plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor y los objetivos de los alumnos y, según Fernández-March (2006), este plan tiene que tomar en consideración variables como número y características de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje y variables sociales y culturales.

Para que este plan funcione, es indispensable que el profesor conozca, maneje, aplique y evalúe sus métodos de enseñanza. Al respecto, la IFAC (2008, p. 27) menciona que "los profesores tienen que ser capacitados e inducidos a utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza centrados en los futuros contadores, entre los cuales pueden incluirse:

1. Estudio de casos prácticos, proyectos y otros medios para simular situaciones en el trabajo.
2. Trabajo en grupo.
3. Adaptación de los métodos y material de enseñanza al entorno siempre cambiante en el cual trabaja el contador.
4. Aplicación de un plan de estudios que induzca al autoaprendizaje para que los futuros contadores aprendan a aprender y lleven esta habilidad con ellos después de la calificación.
5. Utilización de la tecnología de la información y aprendizaje electrónico.
6. Motivación a los estudiantes para que participen activamente en los procesos de formación.
7. Uso de métodos de medición y evaluación que reflejen los cambios de contenido del conocimiento, habilidades, valores, ética y actitud profesionales que se requieren a los contadores.
8. Integración del conocimiento, habilidades, valores, ética y actitud profesionales cubriendo los diversos temas y disciplinas para poder enfrentar situaciones complejas típicas del trabajo profesional.
9. Énfasis en la identificación y resolución de problemas, lo que significa reconocer qué información es relevante, evaluarla lógicamente y comunicar conclusiones claras; interpretación de resultados de investigaciones.
10. Estímulo a los estudiantes para desarrollar escepticismo y criterio profesionales.

Precisamente, la justificación de las razones metodológicas proviene de dos fuentes, según Fernández-March (2006, p. 41): "Los resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vinculadas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje eficaz vinculadas a los modelos socio-constructivistas", lo cual permite identificar "las dos grandes tareas de los profesores en este terreno metodológico:

1. ...Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
2. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje".

Lo anterior deja en evidencia la necesidad de replantear la estrategia de clase magistral utilizada por los docentes de contabilidad, para iniciar la aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje centradas en el estudiante, por lo cual los cambios de roles del profesor y del alumno resultan especialmente interesantes; esto deja en evidencia el papel activo del estudiante en la construcción de su conocimiento, mientras el docente pasa a segundo plano, pero con un papel fundamental en el diseño y selección de metodologías como el aprendizaje cooperativo, la orientado a proyectos, la basada en problemas, los contratos de aprendizaje, el estudio de casos, la simulación y los juegos, entre otras.

Además de las metodologías mencionadas, para el caso que compete, es importante analizar el aprendizaje basado en TIC. De acuerdo con Carlos Enrique Pino-Ramos (2012, p. 50) "una de las TICs más utilizadas son los Sistemas de Administración de Aprendizaje (LMS), los cuales no son otra cosa que herramientas computacionales, casi siempre basadas en la web, que ofrecen la interacción entre institución, docentes y estudiantes. Estas plataformas permiten diversas modalidades educativas de gestión de contenidos sin restricciones de tiempo y espacio físico".

Las ventajas que ofrecen este tipo de plataformas son variadas: el docente tiene control de sus contenidos, puede asignar tareas, aplicar evaluaciones, revisarlas y calificarlas en tiempo real, además de ofrecer al estudiante un espacio para acceder al material de clase, recibir retroalimentación de sus trabajos y consultar dudas, sin límites de tiempo ni espacio. Además, estas plataformas permiten llevar un control estadístico del desempeño de los estudiantes, lo cual facilita la evaluación continua del aprendizaje.

Al respecto del uso de TIC, Pastor-Carrasco (2008, p. 59) menciona que "no se trata simplemente de tener tecnología y condiciones tecnológicas adecuadas, es necesario contar con individuos que puedan darle un uso inteligente e innovador a esa tecnología, permitiendo mejorar y potenciar su uso". A lo anterior le sumamos que es un error mirar la tecnología como algo aislado. En otras palabras, apoyarse en la tecnología y mirar lo que se tiene que lograr con ella, debe apuntar al desarrollo de unas competencias, por lo cual la tecnología no se debe ver aislada, sino que debe incorporarse a un plan detallado, junto con una o varias metodologías que realmente permitan una verdadera generación de competencias. Así lo afirma Pastor-Carrasco (2008, p. 62): "el uso que se asigne a las nuevas tecnologías de información y comunicación puede concretar nuevas formas de mediación, posibilitando cambios en la enseñanza, en las condiciones de aprendizaje y en las situaciones evaluativas. Ellas deben modificar los roles del que aprende, del que enseña y del ambiente de trabajo universitario".

En consecuencia y en pro de la búsqueda del entendimiento de lo anterior, se indagaron situaciones reales en las que las metodologías activas de aprendizaje, el modelo de competencias y el uso de TIC se hayan articulado en asignaturas del área contable, con el ánimo de obtener una mayor comprensión de los nuevos roles, estrategias y aplicaciones, para facilitar la implementación de un modelo propio en el programa. Estas experiencias de aplicación se presentan en el siguiente apartado.

2.2.1. Metodologías activas empleadas en la enseñanza de la contabilidad

Para identificar experiencias de aplicación real de metodologías de enseñanza activa en asignaturas del área contable, en revistas académicas, papeles de trabajo y actas de congreso, se buscó la reseña de procesos en los que se hubieran aplicado estas nuevas metodologías, para intentar identificar el tipo empleado, la estrategia y el grado de satisfacción de los estudiantes.

El primer trabajo encontrado fue el de Amalia Carrasco-Gallego, José Antonio Donoso-Anés, Teresa Duarte-Atoche, José Julián Hernández-Borreguero, Rosario López-Gavira y Carmen Núñez-García (2009), quienes pusieron en marcha dos metodologías activas de aprendizaje: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPrj) y Aprendizaje Basado en Actividades (ABA) en dos asignaturas, contabilidad financiera III y análisis contable de cuarto curso de la licenciatura de administración de empresas, en la Universidad de Sevilla. Los autores aclaran que el ABA es de corta duración (una semana) y pone el énfasis en el contraste de opiniones, mientras que el ABPrj es de larga duración (un cuatrimestre) y su objetivo es el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en grupo.

El método ABPrj fue usado en ambas asignaturas y se partió de información real (estados financieros) generada por las empresas. En contabilidad financiera III, el objetivo es que el alumno no solo conozca el diseño o contenido de los estados financieros; sino que con la aplicación del ABPrj el alumno se enfrenta a la elaboración de los mismos. En la asignatura de análisis contable, el alumno cuenta con la información real obtenida de la entidad (estados financieros y otra información complementaria), con la cual va a realizar todo el proceso de evaluación de la situación económica y financiera. El método de ABA lo emplearon en análisis contable y al ser una metodología más tradicional, supuso la resolución de un caso práctico presentado de forma elaborada y preparado para su resolución. Los autores afirman que al parecer, ambos métodos de aprendizaje son buenos; sin embargo, el ABPrj —además de conseguir mejores resultados— implica más al alumno en su propio aprendizaje. No obstante, los alumnos valoran más positivamente el ABA al realizar actividades más limitadas en el tiempo y muy esquematizadas por el tutor.

En forma similar, José Antonio Donoso-Anés y Rosario López-Gavira (2010) utilizaron la metodología ABA, con el uso de casos reales de estudio. El método consistió en la elección y el uso de la información contable de una empresa real como herramienta pedagógica, que les permitiera contrastar lo aprendido en el aula con la realidad. En este caso, el alumno asume un papel activo en vez de mantener una actitud de observador y, por tanto, esto le ayuda a salvar la distancia entre teoría y práctica. De acuerdo con los autores, los alumnos tuvieron una percepción positiva de la metodología en relación con el desarrollo de sus competencias técnicas; la valoración media del conjunto de sus ítems ha sido 3,4 y destacaron el hecho de que les está ayudando a avanzar en el conocimiento de la contabilidad y a tener una actitud más participativa en clase, además de desarrollar su capacidad de aprendizaje autónomo. Igualmente, los alumnos expresaron que al ponerlos en contacto con situaciones reales, les está ayudando a desarrollar habilidades propias vinculadas con las actividades que van a desarrollar en su futuro profesional. De acuerdo con José Antonio Donoso-Anés y Rosario López-Gavira (2010, p. 12), "la metodología está siendo bien aceptada ya que el 95% de los alumnos ha optado de forma voluntaria por la realización de las actividades y el 67% estaría dispuesto a repetir la experiencia".

La siguiente experiencia, aunque no fue propiamente con estudiantes de contabilidad, pero sí en temas contables, llama la atención por la metodología empleada. En este caso, Bernabé Escobar-Pérez y Antonio Lobo-Gallardo (2005) emplearon juegos de simulación empresarial en la asignatura control de gestión en la empresa hotelera, por medio de la cual consiguieron que 35 alumnos se acercaran a la problemática empresarial que deberán gestionar cuando se incorporen al mundo laboral. El objetivo consistía en que los alumnos asumieran el máximo puesto ejecutivo de una cadena hotelera, en el que tomarían decisiones en busca de aumentar los beneficios y el valor en bolsa de las acciones. Los autores constataron el impacto de la experiencia desarrollada en los alumnos, quienes opinaron por medio de encuestas, que aumentó su interés y participación en la asignatura, asimilaron mejor los contenidos abordados y mejoraron sus habilidades de búsqueda de información, entre otros resultados.

Por otra parte, Beatriz García-Osma, Ana Gisbert-Clemente, Elena de las Heras-Cristóbal y José Luis Ucieda-Blanco (2010) describen su experiencia tras la implantación de metodologías de enseñanza online en el curso de introducción a la contabilidad, análisis de la información financiera, que fue desarrollado por los autores con el objetivo de acercar el lenguaje de los negocios a otros colectivos potencialmente interesados en reforzar sus conocimientos en el área económico-financiera. Para ello, utilizaron una metodología eminentemente práctica, centrada en el aprendizaje mediante el uso de la información publicada por las empresas españolas. El curso sigue un enfoque utilitarista, pensando en acercar el lenguaje contable y más concretamente la información económico-financiera y sus técnicas de análisis a estudiantes de estudios distintos a la economía. La experiencia, de acuerdo con los autores, fue muy satisfactoria, pues los resultados de encuestas mostraron un alto grado de satisfacción del alumnado. Los autores argumentan su éxito, gracias al cambio de énfasis dado en la materia, pues el curso se enfocó en el aprendizaje de la información financiera desde la perspectiva de un usuario que la utiliza para tomar decisiones y la técnica contable se mantuvo, pero como una parte del curso en lugar de ser la piedra angular.

La siguiente experiencia se llevó a cabo por María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y David Pascual-Ezama (2012) en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid, en donde la docencia se reestructuró para añadir una hora adicional a los "seminarios activos". El objetivo de estos es doble: por un lado, que el profesor pueda aplicar una metodología de enseñanza activa y, por otro, integrar los contenidos teóricos del programa a la práctica de la realidad empresarial. Además, la enseñanza impartida en los seminarios se apoyó en un entorno virtual de aprendizaje, utilizando la plataforma Moodle. La estructura de la plataforma que usaron se dividió en tantos capítulos como clases a impartir y, al final, un apartado para los seminarios, que iban desarrollando en paralelo a la docencia teórico práctica de las clases. Cada sección —denominada "capítulo"— se estructuró en cuatro apartados: una introducción, la documentación de referencia, unos ejercicios prácticos y unos recursos adicionales. En el apartado "introducción" ubicaron los objetivos de aprendizaje para el alumno. En el apartado de "documentación", colgaron la nota técnica, la presentación en PowerPoint que el profesor desarrolló en clase y un glosario de los términos contables específicos. En el apartado de "ejercicios" añadieron los supuestos prácticos que pertenecían a ese marco teórico. Finalmente, en el epígrafe "recursos" insertaron vínculos con páginas Web interesantes que el alumno debía consultar para complementar el tema, noticias de prensa relacionadas con la materia y bibliografía complementaria.

En cuanto a la dinámica de los seminarios, la dividieron en dos partes: un trabajo individual en el aula de informática, en el que el alumno tenía que rellenar un cuestionario, preguntas breves o tipo test, y un trabajo fuera del aula, para realizar un trabajo en grupo y enviar el ejercicio por medio de Moodle. En cuanto a la satisfacción de los estudiantes, Camacho, Urquía y Pascual (2012, p. 102) afirman que "en primer lugar, hay que destacar que un 79% de los alumnos está satisfecho con lo aprendido en los seminarios y un 72% del alumnado ha cubierto sus expectativas iniciales para el primer curso de la materia. Además, hay que resaltar que el 95% de los alumnos utilizaron el campus virtual para el desarrollo de los seminarios, valorando muy positivamente el uso de esta herramienta virtual". Así mismo, los autores afirman que es de resaltar que aquellos seminarios más activos, en los que se entrelazan más TIC, son los mejor valorados por los alumnos y en los que más han usado el campus virtual.

En cuanto a la incorporación de herramientas específicas de Web 2.0, está la experiencia de Esteban Romero-Frías (2010), quien aplicó un wiki a la enseñanza de la contabilidad internacional con los siguientes objetivos: articular un temario, proporcionar a los alumnos un espacio abierto para publicar sus trabajos y aportaciones y difundir conocimiento a otros interesados en la materia fuera del aula. En este caso, el autor concluyó que "los esfuerzos pedagógicos no deben centrarse en la adopción de tecnologías de internet per se, sino en su apropiada integración dentro del proceso educativo, de manera que contribuya a la consecución de unos objetivos", y su análisis se derivó en que la plataforma se utilizó principalmente como un espacio para la publicación de los trabajos de los alumnos y no como un espacio de trabajo colaborativo. En efecto, el autor argumenta que lo ocurrido pudo deberse a una falta de incentivos adecuados ligados al sistema de evaluación, ya que, en relación con el wiki, solo se tuvo en cuenta la publicación del trabajo voluntario que se ha elaborado y presentado en clase. En efecto, la experiencia anterior permite dilucidar que al utilizar metodologías de enseñanza activa es necesario pensar las estrategias de evaluación, ya que estas son parte esencial del proceso de aprendizaje y no únicamente verificadoras del conocimiento adquirido, por lo cual su enfoque y propósito cambia radicalmente.

Para exponer esto, se evidencia la experiencia de Miriam Gandarillas-Iglesias, Francisco M. Somohano-Rodríguez y Francisco Javier Martínez-García (2011), quienes implementaron una experiencia piloto para mejorar la estrategia de evaluación, ya que según los autores "la evaluación debe orientarse hacia el aprendizaje, en vez de la tradicional evaluación de lo aprendido" (Gandarillas, Somohano & Martínez, 2011, p. 89). El objetivo de los autores fue diseñar un sistema que permitiera el seguimiento de la evolución del aprendizaje de los alumnos y alumnas durante el cuatrimestre y evaluar el resultado de la acción formativa al final del mismo. Esta evaluación final, según los autores, no puede suprimirse, "puesto que de otra forma no se estaría ante un sistema fiable de evaluación de lo aprendido, particularmente si se quiere que el conocimiento adquirido sea certificado".

Para lo anterior, los autores siguieron una estrategia basada en aumentar el número de Operaciones de Seguimiento y Evaluación (OSE) e informar de ello al estudiante, de manera que el ciclo de aprendizaje se cerrase. Específicamente, los autores hicieron los siguientes cambios en su método de evaluación (Gandarillas, Somohano & Martínez, 2011, p. 92): (1) Nueve test de opción múltiple de tipo teórico práctico, a los que los alumnos acceden de manera voluntaria a cualquier hora del día en el blog de la asignatura (http://analisiscontableunican.blogspot.com). (2) Cuatro pruebas parciales presenciales también consistentes en test con preguntas de opción múltiple teóricas y prácticas. (3) Tres prácticas de estudios de caso. (4) Tres informes breves a realizar en clase basados en casos y (5) El examen final. Todas estas OSE fueron realizándose en consonancia con el progreso de las tres líneas de desarrollo de la asignatura: el análisis de la situación económica y financiera de las empresas, la elaboración del estado de cambios en el patrimonio neto y la elaboración del estado de flujos de efectivo. A la vista de los resultados, Gandarillas, Somohano & Martínez (2011, p. 106) concluyeron que la evaluación continua tuvo un efecto positivo en la actitud del alumnado frente a la asignatura, lo cual pudieron constatar con la participación de los alumnos en las actividades voluntarias, como los test propuestos en el blog, que fueron un elemento de captación para el alumnado desde principio del cuatrimestre. Otro elemento clave en esa motivación "fueron los parciales, ya que siguiendo la filosofía de evaluar para aprender, permitieron el seguimiento continuo y el refuerzo de aquellos conceptos que resultaban más problemáticos".

Otra experiencia similar fue la llevada a cabo por David Pascual-Ezama, María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y Alexander Müller (2011, p. 69) profesores de la asignatura contabilidad financiera de primer curso, quienes aplicaron una metodología de enseñanza activa utilizando diferentes herramientas y su consecuente método de evaluación: la evaluación acumulativa por actividades. De acuerdo con los autores, "esta evaluación consiste en calificar cada actividad (participación activa en el aula y en seminarios, resolución de casos y/o ejercicios, realización y presentación de trabajos individuales o en grupo, exámenes parciales, examen final) con un porcentaje para cada actividad hasta llegar al 100% de la nota final". Algo interesante que aportan estos autores al debate, es que "el método de evaluación más adecuado, será aquel que evalúe el desarrollo de las competencias generales, transversales y específicas adquiridas durante el proceso formativo en cada herramienta de metodología activa utilizada. Al finalizar el proceso de aprendizaje, se debe calificar al estudiante y valorar la adquisición de competencias y conocimientos previamente programados al inicio del curso" (Pascual, Camacho, Urquía & Müller 2011, p. 61). Además, los autores coinciden con Miriam Gandarillas-Iglesias, Francisco M. Somohano-Rodríguez y Francisco Javier Martínez-García (2011), al afirmar que no se debe olvidar la existencia de un examen final que englobe todos los conocimientos adquiridos y sostener que ese examen final debería poder superarse si la evaluación de las actividades está bien diseñada, por lo cual los resultados del examen final deberían coincidir con los resultados de la evaluación acumulativa por actividades realizada durante el curso.

La metodología de enseñanza activa empleada por Pascual, Camacho, Urquía y Müller (2011, pp. 72-73) se describe en términos más amplios a continuación:

Las clases consisten en una breve introducción y discusión de los conceptos teóricos de cada tema previamente publicados en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA). Esto se complementa con la realización de supuestos prácticos donde los alumnos deben participar activamente resolviéndolos colectivamente en el aula. Adicionalmente deberán resolver supuestos prácticos similares individualmente fuera del aula y entregarlos al profesor para recibir un feedback. Para complementar la metodología activa han utilizado PowerPoint, internet, la base de datos SABI y los mandos interactivos (EduClick). En cuanto al sistema de evaluación acumulativa, la nota del examen final supone el 50% de la nota total de la asignatura. El contenido del examen final incluyó toda la materia impartida en clase, centrándose en la contabilización de las transacciones empresariales en los libros Diarios, Mayor y de Inventario y cuentas anuales, la elaboración de los estados financieros y los aspectos teórico-prácticos básicos de contabilidad financiera a nivel introductorio.

Otra experiencia en la que las TIC son protagonistas para el proceso de evaluación continua, fue la desarrollada por Carmen Pilar Martí-Ballester y Neus Orgaz-Guerrero (2011, p. 52), pero en este caso, el objetivo fue analizar la incidencia del uso de cuestionarios formativos sobre los rendimientos obtenidos por los alumnos de la asignatura de contabilidad financiera y analítica, impartida en la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB. Los cuestionarios se diseñaron utilizando la plataforma digital Moodle que ofrece la misma universidad, como apoyo a la docencia presencial que se realiza en la asignatura. El objetivo de usar estos cuestionarios fue el de desarrollar la capacidad lógica y mecánica de los estudiantes para la realización de pruebas tipo test, que tendrán que realizar en la evaluación de la parte teórica de la asignatura. De acuerdo con los autores, para el profesor, el uso de cuestionarios supone ventajas, ya que puede evaluar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes, detectar los errores más frecuentes y de esta forma seleccionar los temas y aspectos que requieren un tratamiento más intenso. La implantación de la herramienta de cuestionarios —de acuerdo con Martí y Orgaz (2011, p. 54)— "invita al alumno a leer y/o repasar el material de clase al finalizar cada tema lo que repercute en una mejor comprensión del contenido de temas posteriores que normalmente están relacionados entre sí, permite que el alumno adquiera la capacidad para organizar y planificar su trabajo de forma autónoma, mide en cada momento el progreso en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso, y aumenta su motivación hacia la asignatura, pues al dedicarle más tiempo tiene menos incentivo para abandonarla". Los autores exponen que los resultados obtenidos les permiten afirmar que la incorporación de cuestionarios contribuye a mejorar los resultados promedio obtenidos por los alumnos en asignaturas de carácter introductorio. No obstante, también afirman que a medida que aumenta la complejidad de la asignatura, el uso de cuestionarios interactivos pierde eficacia, por lo cual su principal conclusión es que "el cuestionario se configura como una herramienta efectiva en el proceso de aprendizaje en asignaturas introductorias o conceptuales" (Martí & Orgaz, 2011, p. 63).

En esta misma línea de ideas, Ángel Rodríguez-López, Esther Fidalgo-Cerviño y Mercedes Rodríguez-Paredes (2012, p. 247), al igual que Gandarillas, Somohano & Martínez (2011), Martí y Orgaz (2011) y Pascual-Ezama, Camacho, Urquía y Müller (2011), desarrollaron metodologías innovadoras como estrategia docente para la asignatura Financial Reporting Abilities, para lo cual utilizaron el campus virtual como apoyo a sus clases, pero haciendo énfasis en la evaluación, ya que según los autores "esta bondad de las evaluaciones, es donde realmente toma fuerza el proyecto que presentamos, ya que nuestra intención es la utilización de instrumentos de evaluación de los aprendizajes, mediante la aplicación de pruebas diagnósticas y pruebas formativas y de esta forma ir monitoreando el proceso de enseñanza-aprendizaje". En este sentido, los autores concluyen que el uso de TIC para la evaluación, facilita al docente el proceso de evaluación de los aprendizajes, mediante la simplificación de tareas administrativas relacionadas con la corrección y, a su vez, brinda al estudiante la oportunidad de revisar si ha logrado captar los conocimientos antes de someterse a la evaluación final que define la superación o no de la asignatura cursada.

Otra metodología de aprendizaje activo consiste en valorar la viabilidad de realizar trabajos en equipo. Al respecto, Raquel Flórez y Esther Albeda (2012) diseñaron una experiencia de innovación docente basada en la utilización del trabajo en equipo, complementado con tutorías obligatorias y el empleo de recursos informáticos, para el registro contable y la elaboración de información financiera a partir de documentación administrativa real. Los objetivos que los autores perseguían con esta experiencia fueron (1) incrementar la implicación de los alumnos en el proceso de aprendizaje; (2) facilitar el desarrollo de competencias específicas —comprensión y dominio de los conceptos básicos y la técnica contable, y habilidades para el manejo de la documentación administrativa inherente a la práctica profesional y el diseño de sistemas contables para su registro—; y (3) fomentar el desarrollo de determinadas competencias genéricas necesarias en la formación de los futuros profesionales en el ámbito contable —como la capacidad de comunicación oral y escrita, de trabajo en equipo y de resolución de problemas—. Los autores concluyeron que hubo un efecto positivo de la experiencia sobre las calificaciones del alumno y su implicación con la asignatura; esto se reflejó en la mejora de las calificaciones obtenidas y la asistencia a clases.

Otra experiencia en la misma línea de trabajo en equipo, fue la llevada a cabo por Javier Márquez, Laura Lazcano-Benito, Aurora García-Domonte y Rafael Muñoz-Orcera (2011), quienes realizaron una investigación de las metodologías aplicadas en la licenciatura de administración y dirección de empresas de la Universidad Pontificia Comillas. Lo interesante de este caso es que los autores desarrollaron varias actividades docentes siguiendo la misma estructura en cada módulo de conocimiento, de forma que en cada uno se cumple un ciclo completo: clase magistral, desarrollo de conceptos en el trabajo dirigido, actividades tutoriales, realización del trabajo global en grupo y examen del módulo. Los autores concluyen que el trabajo en grupo y los ejercicios hechos en clase son, según la percepción de los alumnos, los modos más valorados, lo que refleja que el aprendizaje cooperativo contribuye de forma positiva a apropiar los conocimientos.

Además de los casos anteriores, hay una situación particular relacionada con la inclusión de prácticas profesionales como tal. En este sentido, Estíbaliz Biedma-López, Nieves Gómez-Aguilar y Emiliano Ruiz-Barbadillo (2011) proponen una práctica en empresa real como herramienta de evaluación de las competencias profesionales, pero en un máster de contabilidad y auditoría. Los autores exponen que el módulo de aplicación de la práctica requirió dos módulos iniciales de educación formal de trabajo en el aula con el profesor, durante el cual se impartieron diversas materias en relación con los conocimientos básicos que debe adquirir un profesional contable. El tercer módulo lo compone un "módulo de aplicación" constituido por el practicum (prácticas en empresas o instituciones). Si tomamos esta experiencia y la llevamos al pregrado, se observan dos cosas: por un lado, previo a la inserción de los alumnos a una práctica, fue necesario impartir módulos de teoría, lo que refuerza la idea de que la apropiación teórica de los conceptos de la NIIF es muy importante, antes de llevarlos a la práctica; lo segundo, es que para el caso del pregrado, esta práctica podría darse por medio del trabajo en empresas, o utilizando otras estrategias como el diseño de talleres simulados, o método de casos, que es en últimas lo que proponen las metodologías de enseñanza activa. Podría creerse que los profesionales de un nivel superior como maestría, aprovecharán mucho mejor una práctica real, mientras que los alumnos de un pregrado, necesitan herramientas para tener una primera aproximación con el mundo real, que no necesariamente debe darse en una práctica profesional como tal.

Otra metodología interesante encontrada fue la expuesta por María Aracelli Casasola-Balsells, Vicente Antonio Pérez Chamorro y Juan García-Álvarez de Perea (2012), quienes implementaron un software de contabilidad para pyme en la asignatura sistemas contables informatizados, con el que realizan las actividades propias de la contabilidad financiera. De acuerdo con los autores, la asignatura pretende que el alumno quede capacitado para llevar libros de contabilidad, elaborar los principales estados contables y los documentos legales a depositar ante Hacienda, Registro Mercantil y Seguridad Social. En este sentido, la asignatura tiene un carácter esencialmente práctico, por lo cual la docencia se desarrolla en un aula de informática.

La metodología combina clases magistrales, en las que deben realizarse actividades individuales y un proyecto de trabajo en equipo. En las clases magistrales, el estudiante se forma en el manejo de herramientas informáticas en el área contable y financiera. Así mismo, los estudiantes trabajan en equipos en la simulación de la llevanza de la contabilidad de una pyme. Adicionalmente, los autores complementan su método de enseñanza con un espacio virtual (WebCT), que incluye información general sobre el programa de la asignatura, un calendario con las fechas próximas más importantes y las notas de los diferentes exámenes realizados. En cuanto al trabajo individual, el alumno debe resolver un caso práctico en clase utilizando el software contable y, por otro lado, resolver y entregar en el aula virtual otro caso realizado de forma autónoma. Los casos son elaborados y entregados por el profesor y son los mismos para todos los alumnos. Para que esta metodología funcione, los alumnos deben contar con una formación básica de contabilidad que ya han obtenido sobre gestión empresarial, por lo cual recomiendan su uso para asignaturas avanzadas.

Finalmente, se quiso identificar si había experiencias de aplicación de metodologías de aprendizaje activo para enseñar específicamente NIIF y se encontró una experiencia muy reciente llevada a cabo por Billy Portillo y Alonso Huerta (2013), quienes propusieron un Software Educativo (SE) o aula virtual para la formación del profesional en contaduría pública aplicada a la Norma Internacional de Información Financiera para Pymes. La metodología de los autores consistió en digitalizar los contenidos desarrollados en la metodología de enseñanza por instrucción, es decir, digitalizar lo que se presentaba en las clases presenciales, además de consultar por medio de encuestas, las necesidades de aprendizaje del medio. De acuerdo con Portillo y Huerta (2013, p. 5) "se creó la versión inicial, el prototipo, incorporando los contenidos, combinando las actividades, los recursos y las tareas respectivas, para generar los primeros avances digitales del SE, el cual se encuentra en período de prueba por parte de los usuarios, de tal manera que permita analizar y rectificar aspectos que lo requieran y que no cumplan con las especificaciones técnicas ya definidas en respuesta a las necesidades educativas planteadas".

3. Resultados

Diseño del curso virtual de NIIF para Pymes

Para el caso específico de esta investigación, diseñar una metodología para la enseñanza de la NIIF para Pymes en el programa de contaduría pública virtual tiene más implicaciones que las experiencias vistas anteriormente. Al ser un programa eminentemente virtual, es evidente que la clase magistral —que se mantiene en la mayoría de situaciones indagadas— no aplica en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), en el cual todo el proceso de apropiación del conocimiento está mediado por la tecnología. "Se debe recordar que en las clases presenciales, se tiene la certeza relativa de que el estudiante ha escuchado el discurso docente sobre el tema específico de estudio. Los alumnos escuchan, toman apuntes, preguntan esporádicamente y luego son evaluados para determinar si lo que el docente les contó fue adecuadamente apropiado. En un Ambiente Virtual de Aprendizaje las cosas cambian. El aprendizaje presencial ya no tiene cabida aquí, puesto que la interacción se realiza por medio de las tecnologías y de los ambientes virtuales diseñados para ello, por lo cual la metodología de enseñanza por instrucción cambia radicalmente. En este sentido, el docente pasa de explicar un tema en forma oral, a diseñar cursos completos en ambientes virtuales, estructurar contenidos, preparar materiales y elaborar componentes de evaluación que promuevan el aprendizaje colaborativo y que realmente permitan evaluar el conocimiento construido por el estudiante" (Reyes & Chaparro, 2011, p. 8).

Adicionalmente, el éxito de la enseñanza por medio de Ambientes Virtuales de Aprendizaje radica en las actividades de trabajo propuestas por el docente para los temas de estudio. Al respecto, Elena Barberà-Gregori y Antoni Badia-Garanté (2005) establecen seis tipos de actividades virtuales de enseñanza-aprendizaje:

1. Aprender independientemente por medio de recursos digitales.
2. Impartir la instrucción virtual mediante el ordenador.
3. Aprender virtualmente elaborando proyectos de trabajo.
4. Aprender mediante cooperación virtual.
5. Aprender mediante discusiones virtuales.
6. Aprender mediante la resolución virtual de problemas.

Elena Barberà-Gregori y Antoni Badia-Garanté (2005) explican que el "aprendizaje independiente por medio de recursos digitales" se organiza sin necesidad de que el docente participe directamente en el desarrollo de la actividad, pues el alumno simplemente accede a los recursos y los estudia por su cuenta; en segundo lugar, en "la instrucción virtual impartida mediante el ordenador" el profesor se convierte principalmente en un transmisor de información, ya sea mediante participación sincrónica por chat o asincrónica en los foros; en el "aprendizaje virtual elaborando proyectos de trabajo", cada estudiante va elaborando un proyecto de trabajo con la ayuda directa del docente que lo orienta y le suministra material de apoyo y ayuda didáctica en su proceso; en el "aprendizaje mediante cooperación virtual", el núcleo de la actividad está situado en la interacción colaboradora virtual entre los estudiantes, como sucede con el aprendizaje mediante discusiones virtuales, pero en este caso la actividad nuclear consiste en el debate virtual, y, por último, el "aprendizaje mediante la resolución virtual de problemas" se centra en la resolución de problemas, definidos o abiertos, bien sea de manera individual o bien colaboradora.

Si se observa detenidamente los seis tipos de actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje propuestos por Barberà y Badia (2005), se puede identificar que no son otra cosa que las metodologías de aprendizaje activas, propuestas por Amparo Fernández-March (2006), relacionadas en la Tabla 1 de este artículo. Lo anterior significa que en materia de actividades, el programa de contaduría púbica virtual de la UNAB tiene una amplia experiencia ganada, ya que viene aplicándolas desde hace 11 años, en concordancia con el modelo pedagógico virtual vigente en la universidad y en el programa, lo cual está documentado por Nydia Marcela Reyes-Maldonado (2010) en otra investigación previa. Al respecto, Reyes (2010, p. 171) afirma que "a pesar de que el aprendizaje mediado por ambientes virtuales posee grandes beneficios para el aprendizaje constructivo, si no se posee la suficiente destreza para diseñar actividades que propendan a la creación de pensamiento crítico, se corre el riesgo de trasportar la metodología presencial de transmisión de información a las aulas virtuales". Por tal razón, no se puede desconocer que hubo la necesidad de entrar a ajustar aspectos muy importantes de diseño y contenidos, identificar la manera más lógica de presentar la NIIF para Pymes, diseñar actividades que favorecieran el aprendizaje conceptual por encima de las actividades meramente técnicas, definir las estrategias de aplicación de estas actividades y analizar de qué manera hacer una evaluación continua del aprendizaje logrado, todo apuntando lógicamente al desarrollo de unas competencias específicas que los estudiantes deben alcanzar para poder hacer una apropiación real de conocimiento, que les permita hacer una aplicación práctica de lo aprendido cuando así se justifique.

3.1. Estructura metodológica de la asignatura virtual NIIF para Pymes

Estructurar una asignatura que atienda a los nuevos modelos de aprendizaje activo, requiere una programación de tareas concretas, como lo proponen Liliana Freire y Graciela Neira (2008, pp. 9-10), así:

1. Formular los objetivos de la asignatura que indique en términos de resultados de aprendizaje las competencias a adquirir.
2. Diseñar la metodología, incluyendo estrategias y actividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos.
3. Seleccionar los contenidos adecuados para favorecer el logro de los objetivos propuestos.
4. Seleccionar los recursos de apoyo, fuentes documentales, bibliografía.
5. Diseñar el plan de evaluación y los procedimientos para llevarlo a cabo.

En este sentido, y atendiendo a la propuesta de Freire y Neira (2008), el modelo definido, actualizado y ajustado por el programa de contaduría pública virtual de la UNAB para cualquier asignatura, parte de identificar en primer lugar las competencias que se pretende desarrollar en los estudiantes. Una vez definidas esas competencias, se determinan los contenidos de la asignatura, el orden lógico de enseñanza, el estilo, los medios y formatos en los que se elaborarán y las fuentes de las que se obtendrá esa información, de tal manera que motive a los estudiantes a su consulta, lectura y profundización. Luego de identificar los contenidos, se procede a seleccionar las metodologías de enseñanza activa que sean más acordes con el tema de estudio tratado, teniendo en cuenta todos los factores que afectan su selección, como la complejidad del tema, los conocimientos previos requeridos en los alumnos, el número de estudiantes del aula virtual, el número de horas establecido y las tecnologías disponibles, entre otros detalles. Una vez seleccionada la metodología, esta deriva en una estrategia en el ambiente virtual de aprendizaje, por medio de las actividades virtuales de enseñanza-aprendizaje. Transversalmente, se determinan los métodos de evaluación que mejor se adapten a los contenidos y actividades planteadas, teniendo cuidado de que este proceso evaluativo se haga de manera continua, y pase de ser un mecanismo de verificación de conocimiento adquirido, a una metodología de aprendizaje activo continuo.

El modelo como tal se puede apreciar en la figura 1.

Para el caso concreto de la NIIF para Pymes, la norma se desarrolla en la asignatura de segundo nivel sistemas contables, por lo cual se hace énfasis en la enseñanza de la teoría contable por medio del desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el razonamiento lógico, sin desconocer que la aplicación práctica de la norma es fundamental, pero no el eje de la asignatura. Inicialmente, partimos de identificar las competencias específicas a desarrollar por los estudiantes en la asignatura, teniendo en cuenta principalmente los pronunciamientos de la IFAC (2003, 2008, 2009).

Una vez seleccionadas las competencias, se identifican los contenidos que deberían hacer parte de la asignatura, atendiendo a que es una materia de segundo nivel y en este sentido, Carlos Gutiérrez-Zurita (2008) argumenta que los cursos de contabilidad deben iniciar enfocados hacia el manejo del Marco conceptual de NIIF y también hacia el aprendizaje de la técnica contable y los respectivos estados financieros. Adicionalmente, de acuerdo con Gutiérrez-Zurita (2008), los cursos de contabilidad deben abordar las distintas NIC/NIIF para agruparlas según un criterio definido por los expertos curriculares contables y da como ejemplos la agrupación por activos, pasivos y actividades operacionales. Los autores recomiendan brindar unos conocimientos previos al inicio del estudio de la contabilidad, como el concepto de empresa y su estructura, aspectos preliminares de derecho civil y comercial y matemáticas financieras básicas que, para el caso, se cubren en la asignatura de primer nivel. La distribución de las temáticas, en el caso del programa, obedece a un estudio del comité curricular del programa y a un análisis de los conocimientos lógicos que se deben ir desarrollando a medida que se avanza en la parte conceptual teórica de la NIIF para Pymes.

Una vez seleccionados los contenidos y distribuidos por temáticas, se analizó cuáles de las metodologías de aprendizaje activas se adecuaban más a las necesidades de cada uno de los conjuntos temáticos determinados. En los temas con un nivel de dificultad elevado, se optó por lecciones magistrales o videos, utilizando la herramienta Blackboard Collaborate, y en los temas más sencillos, se optó por dejar lecturas de recursos digitales diseñados con herramientas Web 2.0. De igual forma, se optó por el método de casos, puesto que podría jugar un papel relevante y resultaría apto para montar escenarios para articular teoría con práctica y por consiguiente, conectar el mundo económico-financiero con la disciplina contable, desde la simulación de problemas (Zgaib, 2007). En cada tema, se entregaron casos ya resueltos, para que los estudiantes los analicen y desde la teoría expliquen el porqué de la respuesta dada y justifiquen otras alternativas de solución. Este debate se da en los foros virtuales de la plataforma por grupos de trabajo.

También se empleó la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de manera transversal en toda la asignatura, para que los estudiantes a medida que ven cada uno de los contenidos temáticos, vayan resolviendo en grupos de trabajo (aprendizaje cooperativo) y de manera autónoma un problema integrador, que se va articulando a medida que los temas se van estudiando y cuyo propósito final es que los estudiantes realicen los estados financieros, producto de todos los problemas que han ido resolviendo en el curso.

En cuanto a las actividades estratégicas, se manejan la instrucción virtual mediante el ordenador, según la cual los alumnos deben acceder a los contenidos interactivos y estudiarlos, luego participar en las discusiones virtuales en los foros respecto a los casos propuestos, e ir ejecutando el ejercicio integrador en un wiki colaborativo. Todas estas actividades constituyen en sí mismas la evaluación, pero adicionalmente cada módulo cuenta con dos tipos de cuestionario: tipo test, el primero (tipo I) con preguntas y respuestas dadas, con el ánimo de que les sirva de material de estudio y el segundo cuestionario (tipo II) viene a ser la evaluación en sí que determina la apropiación del conocimiento y vale el 50% de la nota total.

En efecto, la metodología utilizada para la enseñanza de la NIIF es muy semejante a la empleada por David Pascual-Ezama, María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y Alexander Müller (2011), con la diferencia de que sus clases fueron magistrales, para lo cual usaron diapositivas con preguntas tipo test como complemento a los contenidos teóricos; también emplearon métodos de casos, al entregar a los alumnos la problemática de una empresa real con información desestructurada y utilizando además la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con una orientación hacia problemas de la vida real en los que convergen las diferentes áreas del conocimiento. De igual forma, agruparon a los alumnos en su aprendizaje, para fomentar el aprendizaje colaborativo.

El resultado final del curso diseñado se puede apreciar en la tabla 2.

Conclusiones

El propósito de esta investigación fue el diseño de un modelo pedagógico para la enseñanza con el enfoque de competencias, de las Normas Internacionales de Información Financiera, para el programa de contaduría pública de la UNAB. La metodología utilizada para ello se estructuró con base en los dos problemas identificados: establecer cuáles eran las competencias requeridas por los futuros profesionales para la apropiación de la NIIF para Pymes, analizando el estado del debate de la profesión en torno a esta dinámica y en segundo lugar, de qué manera las metodologías activas de aprendizaje se podrían aplicar a la enseñanza de la contabilidad con este nuevo enfoque por competencias.

Los hallazgos revelan varias cosas. Por un lado, la profesión ha realizado grandes avances en torno a la identificación de las competencias generales y específicas que requieren los aspirantes a la profesión contable y el papel protagónico en este debate lo han tenido los organismos profesionales como la American Accounting Association (AAA), IFAC, AICPA y organismos económicos internacionales como la UNCTAD, entre otros. En este sentido, las universidades tienen muchos referentes de dónde partir para hacer una identificación plena de las competencias profesionales contables, de tal manera que incluso se puedan subdividir por temas específicos y asignaturas, como se realizó en esta investigación.

Por otro lado, una metodología de enseñanza que pretenda desarrollar competencias en los alumnos, no puede soportarse en las metodologías tradicionales de transmisión de conocimiento. Lograr que los futuros profesionales incorporen los conocimientos y tengan luego la habilidad de llevarlos a la práctica real, implica que la docencia contable como tal debe replantearse para alcanzar este objetivo. Para solucionar este problema, han surgido las metodologías de enseñanza activas centradas en el estudiante, que pasa a ser el constructor de su propio conocimiento, mediante el análisis, la solución de problemas, el debate, el trabajo colaborativo, la investigación y el pensamiento crítico. Los docentes —de acuerdo con Jordi Adell y Auxi Sales (1999, p. 2), citados por Florentino Blázquez-En-tonado y Laura Alonso-Díaz (2004)— cambian de rol y pasan a ejecutar un papel de organizadores, líderes de discusión, generadores de ambientes agradables de aprendizaje, dinamizadores intelectuales y retroalimentadores de las cuestiones que los alumnos elaboren, presenten, discutan y propongan.

En esta línea de ideas, las metodologías de aprendizaje activo plantean retos importantes a los docentes, ya que su éxito radica en el correcto diseño de actividades enmarcadas en un plan pedagógico previamente pensado, que involucre el uso de tecnologías de información, no como soporte, sino como elementos integradores de toda una red de creación de conocimiento, cuya traducción final será la generación de una serie de competencias previamente determinadas. Además, bien lo dicen Pascual-Ezama, Camacho, Urquía & Müller (2011, p. 78), "el alumno va a estudiar en función de cómo y qué evalúa el profesor", por lo cual la evaluación cambia radicalmente en este nuevo modelo y pasa de ser un objeto meramente verificador de apropiación de saberes, a ser un agente activo y una metodología más de aprendizaje continuo.

Así, en el programa de contaduría pública virtual de la UNAB, se definió la estructura metodológica de una asignatura, que parte de identificar las competencias específicas a desarrollar en los estudiantes, para luego seleccionar unos contenidos a impartir, los cuales deben ser estructurados, diseñados y presentados de forma agradable al estudiante, de tal manera que motive su lectura, indagación, crítica y profundización; además, esta motivación se logra con la selección adecuada de metodologías de aprendizaje activas, cuya aplicación se deriva del diseño de actividades estratégicas adecuadas, que finalmente vendrán siendo los mecanismos de evaluación continuos de la apropiación de las competencias iniciales definidas. Esta estructura metodológica se aplicó para el diseño de la materia sistemas contables, cuyo eje temático es la NIIF para Pymes.

Aunque no se cuenta con evidencia que respalde la efectividad de la estructura metodológica diseñada (será materia de futuras investigaciones), el solo ejercicio de diseñarla planteó varias cuestiones. Por un lado, es innegable el papel protagónico que las TIC tienen para que este proceso funcione adecuadamente. Gracias a las tecnologías educativas, se pueden gestionar los contenidos, plantear las actividades, realizar un monitoreo permanente, comunicarse de forma sincrónica y asincrónica y generar espacios de discusión y generación de conocimiento. No obstante, la tecnología por sí misma no logrará el objetivo de desarrollo de competencias si su uso no está amarrado a un plan pedagógico debidamente estructurado, en el cual cada actividad haya sido planeada con un propósito claramente definido.

Por otro lado, el papel del docente en este nuevo paradigma educativo es importante, ya que de su diseño y estructuración de actividades depende el éxito del modelo de aprendizaje activo. En consecuencia, es imprescindible que el docente esté constantemente investigando sobre nuevas tecnologías susceptibles de usar en las aulas de clase y que estas se incorporen en los planes de diseño pedagógico para su futura utilización. Adicional a esto, los docentes deben estar al día respecto de estrategias pedagógicas utilizadas, ya de acuerdo con un informe de investigación de Marcelo Cabrol y Eugenio Severin (2010), de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, BID, denominado TICs en la educación una innovación disruptiva, nuevos retos pedagógicos se avecinan, por cuanto este mismo estudio muestra cómo la investigación reciente da cuenta de cómo cada estudiante es diferente: tiene diversos intereses, condiciones, características de personalidad, estrategias para crear o adquirir conocimiento, ritmos de aprendizaje, que deben empezar a considerarse por separado, es decir, se presenta un paradigma de la educación mucho más personalizada con el uso de TIC, lo cual implicará el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos que permitan generar estrategias a medida de cada estudiante, de sus habilidades y sus intereses (Reyes & Chaparro, 2011).

Responder a los cambios pedagógicos y conceptuales por los cuales está pasando la contaduría plantea todo un reto para las universidades, pero también devela una oportunidad de hacer bien las cosas desde un comienzo, cuyos principales beneficiarios son los estudiantes competentes y las empresas en las que se termine aplicando todo el conocimiento aprendido en las aulas.

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