Introducción

Los estudios clásicos de ^{Labov (1972}, 1997, 2001; Labov y Waletzky, 1967) sobre la estructura narrativa de relatos de experiencia pasada, producidos por adultos en entrevistas, revelaron que las narrativas se componen no solo de una secuencia de eventos, sino también de distintos recursos evaluativos. Estos recursos permiten que los narradores den cuenta de la importancia de los eventos relatados y así justifiquen conservar, por un tiempo mayor, el turno de habla en el intercambio, que les posibilite desplegar la narrativa.

Los recursos evaluativos analizados por Labov suspenden o ralentizan la temporalidad de los sucesos, mediante la referencia a eventos que no ocurrieron o que podrían haber ocurrido (irrealis), el énfasis, las comparaciones, así como la inclusión de las voces de otros personajes (discurso referido). Estos recursos suelen concentrarse en una sección evaluativa, en la que se suspende la acción antes de la referencia a un evento crítico que, por medio de la evaluación, se establece como el punto central de la narrativa. Sin embargo, como señalan estos autores, la evaluación también puede aparecer a lo largo de la narrativa a través de cláusulas evaluativas (Labov, 1997, 2001).

Tanto ^{Polanyi (1988}) como ^{Wortham (2000}), en trabajos que recuperan los estudios de Labov, enfatizan el aspecto contextualizado de la evaluación. Así, los participantes en una interacción se apoyan en determinadas pistas que les permiten inferir el carácter evaluativo que asumen ciertos componentes dentro de una narrativa en un contexto determinado.

Desde el análisis de la conversación, C. ^{Goodwin (1984}, 2007) y M. H. Goodwin (1997) señalan la necesidad de considerar información de distintos campos semióticos para comprender cómo se construye interactivamente la evaluación en relación con un discurso elaborado en un marco compartido por diversos participantes. En esta línea, el estudio de disputas entre niños (^{M. H. Goodwin y C. Goodwin, 2000}), así como el análisis de las evaluaciones realizadas tanto por el narrador como por la audiencia durante una narrativa (C. Goodwin, 1984, 2007; M. H. Goodwin, 1997), muestran que los participantes se valen de la entonación, el volumen de la voz, los gestos, la dirección de la mirada y la posición corporal para dar cuenta de su punto de vista sobre los eventos.

En un sentido similar, ^{Wolfson (1977}) mostró que, en las narrativas, los hablantes se valen de una multiplicidad de recursos dramáticos que les permiten enfatizar determinados aspectos. Entre estos recursos destacó el uso de discurso directo, las repeticiones, los sonidos, la alternancia entre pasado y presente, y los movimientos cinésicos. Al analizar los distintos factores que pueden incidir en el empleo de los recursos dramáticos, encontró que en las situaciones en las que los hablantes tienen la misma edad que sus interlocutores, sus narrativas contienen mayor número de recursos dramáticos que cuando los interlocutores tienen una edad distinta.

Las investigaciones que se focalizaron en la producción de narrativas infantiles sostienen que es necesario adaptar las categorías propuestas por Labov a este tipo de producciones, en tanto que las mismas tienen características particulares que las distinguen de las narrativas adultas (^{Peterson y McCabe, 1983}; ^{Daiute y Nelson, 1997}). En particular, en el estudio de los recursos evaluativos, Daiute y Nelson (1997) señalan la necesidad de ampliar el concepto de evaluación para dar cuenta de este fenómeno en las narrativas de los niños. En efecto, la evaluación no aparece como un componente separado, sino que está implícito en el tono que emplean los niños para narrar. Asimismo, estos recursos tienen un fuerte carácter contextualizado, en tanto que los niños los incluyen dependiendo del tipo de narrativa y del contexto de producción.

Las primeras evaluaciones son introducidas en las narrativas infantiles a partir del andamiaje que prestan los adultos cuando colaboran con los niños para construir relatos (^{Daiute y Nelson, 1997}). Luego, como mostraron diversos trabajos enmarcados en la psicología y la psicolingüística, los niños pueden incluir distintos recursos evaluativos de forma autónoma (^{Peterson y McCabe, 1983}; ^{Bamberg y Damrad-Frye, 1991}; Peterson y Biggs, 2001; ^{Shiro, 2003}, entre otros). Así, por ejemplo, Peterson y McCabe (1983), siguiendo la estructura narrativa de ^{Labov y Waletzky (1967}), analizaron las narrativas de experiencia pasada producidas de forma individual, teniendo en cuenta tanto el orden secuencial como la inclusión de evaluaciones. El análisis longitudinal de las narrativas mostró un incremento en la cantidad, así como en la variedad de los recursos evaluativos.

En un estudio transversal, ^{Peterson y Biggs (2001}) analizaron el uso de recursos evaluativos en narrativas de experiencia personal pasada sobre eventos en los que niños de 3, 5 y 8 años de sectores medios habían sentido miedo, alegría o tristeza. Los resultados mostraron diferencias evolutivas en el empleo de los recursos evaluativos, dependiendo del tipo de narrativa solicitada. La comparación entre los distintos tipos de recursos empleados mostró que los niños mayores utilizaban más cantidad de discurso referido que los niños pequeños.

Por su parte, ^{Bamberg y Damrad-Frye (1991}) analizaron el uso de distintos tipos de recursos evaluativos en narrativas ficcionales, a partir de una secuencia de imágenes, por parte de niños de 5 y 9 años, y adultos de Estados Unidos. Los resultados mostraron que los adultos empleaban mayor cantidad de recursos evaluativos que los niños, en particular referencias a emociones.

Algunos de los estudios mencionados se han focalizado en las producciones de niños de habla hispana. Así, por ejemplo, Shiro

(2003) comparó el lenguaje evaluativo empleado en narrativas de ficción y de experiencia personal producidas por niños venezolanos de dos grupos socioeconómicos diferentes, sectores medios y poblaciones urbanomarginadas. El estudio contempló el uso de recursos lingüísticos para representar emociones, pensamientos y el discurso referido. Los resultados mostraron mayores diferencias entre los grupos en las narrativas de ficción que en los relatos de experiencia pasada.

Díaz y Mendoza (2012) analizaron las estructuras evaluativas en narrativas de ficción solicitadas, a partir de una secuencia de imágenes, a niños de 5, 6 y 7 años de sectores vulnerables en Chile. Los resultados no mostraron diferencias evolutivas significativas en la cantidad de recursos evaluativos empleados por los niños. La comparación de los tipos de recursos evaluativos empleados mostró que los niños de 5 años empleaban en mayor medida recursos que denotan percepción, en segundo lugar aquellos que muestran emoción, en tercer lugar discurso referido libre, y en menor medida discurso directo y referencias a la intención de los personajes. El empleo de discurso referido indirecto y de verbos cognitivos resultó proporcionalmente menor.

El uso infantil de este tipo de recursos también fue identificado en conversaciones con adultos. Así, por ejemplo, ^{Stein (2015}) analizó longitudinalmente la estructura y los recursos evaluativos que emplean niños de 2 y 4 años de sectores medios y sus cuidadores en conversaciones en torno a eventos pasados y futuros, y lecturas de cuentos. Consideró como recursos evaluativos los verbos referidos a eventos internos, los irrealis (^{Labov, 1972}), el discurso referido, los adverbios y adjetivos que denotan la actitud del hablante y los elementos paralingüísticos. Los resultados mostraron que los recursos evaluativos más usados por los niños son los verbos referidos a eventos internos y los irrealis (Labov, 1972). Asimismo, se encontraron diferencias en la cantidad de recursos evaluativos dependiendo del tipo de narrativa.

En esta misma línea, ^{Fernández y Melzi (2008}) se focalizaron en el uso de referencias a estados internos en conversaciones sobre eventos pasados y la lectura de cuentos entre madres y niños peruanos de 3 a 5 años. Los resultados mostraron que las díadas emplearon mayor cantidad de referencias a estados internos en la lectura de cuentos que en las conversaciones sobre eventos pasados.

Los estudios mencionados fueron llevados a cabo de forma individual (^{Peterson y McCabe, 1983}; ^{Bamberg y Damrad-Frye, 1991}; Peterson y Biggs, 2001; ^{Shiro, 2003}) o en interacciones entre niños y adultos (^{Fernández y Melzi, 2008}; ^{Stein, 2015}). Sin embargo, diversos estudios han señalado la frecuencia de las interacciones entre niños en poblaciones indígenas y urbanomarginadas (^{Rogoff, 1993}, 2003; Stein y Rosemberg, 2012; ^{Rosemberg, Stein y Alam, 2013}; entre otros). ^{Arrúe, Stein y Rosemberg (2012}), en un estudio comparativo de los entornos de crianza de sectores medios y urbano marginados, mostraron que mientras que en los sectores medios predominan las interacciones con adultos, en los entornos urbano-marginados las interacciones con niños son más frecuentes que aquellas en las que participan adultos. Aunque las interacciones entre pares han sido ampliamente estudiadas por la psicología social del desarrollo cognitivo (^{Doise y Mugny, 1981}; ^{Carugati y Mugny, 1988}; ^{Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1988}; ^{Roselli, 1999}; ^{Perret-Clermont, 2000}; ^{Roselli, Bruno y Evangelista, 2004}; entre otros), estos estudios no se han focalizado en las narrativas producidas en interacciones entre niños.

Desde otras perspectivas psicolingüísticas, los trabajos que atendieron a la producción narrativa entre niños son escasos (^{Umiker-Sebeok, 1977}; ^{Hayes y Casey, 2002}; ^{Nicolopoulou, 2002}, ²⁰⁰⁸; ^{Küntay y Senay, 2003}; ^{Küntay, 2009}; ^{Alam, 2015}; ^{Alam y Rosemberg, 2013}, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁵). Así, por ejemplo, ^{Umiker-Sebeok (1977)} analizó las narrativas producidas por niños de 3 a 5 años en interacción con otros niños y con la docente en el contexto escolar, tomando en cuenta los recursos evaluativos. Los resultados mostraron que mientras que los niños de 3 años empleaban en mayor medida comparaciones, los de 4 años incluían referencias a emociones, y los de 5, intensificadores. Asimismo, el análisis comparativo mostró que con la edad se incrementaba el empleo de estos recursos. Cabe señalar que, en muchos casos, los niños recurrían a elementos no verbales para evaluar sus relatos. Sin embargo, el tipo de registro empleado en la recolección de los datos no permitió estudiar cómo elementos de modos semióticos no verbales contribuían a la evaluación de la narrativa.

^{Küntay (2009}), en su estudio sobre las narrativas de experiencia personal producidas en situaciones escolares, mostró que, en muchas ocasiones, los niños se apoyan en los relatos de los otros niños para producir sus propias narrativas. En efecto, muchas veces, cuando los niños escuchan el relato de una experiencia relatada por otro niño, producen una narrativa propia sobre un evento similar. Las narrativas que los niños despliegan en estos casos suelen presentar una estructura más elaborada que la de la narrativa precedente (Küntay, 2009) y suelen apelar a recursos que les permiten diferenciar su relato del anterior (^{Rosemberg, Silva y Stein, 2011}).

^{Rosemberg, Silva y Stein (2011}) analizaron las narrativas de experiencia pasada por niños de 4 años de poblaciones urbanomarginadas en situaciones naturales en el hogar. Los resultados mostraron que, en muchos casos, las narrativas que los niños producían en interacción con otros niños funcionaban como evidencia factual en una argumentación. En estas situaciones, los niños desplegaban más cantidad de recursos lingüísticos. En consonancia con estos resultados, ^{Alam y Rosemberg (2013}), en su análisis del uso de conectores en narrativas de ficción producidas por niños de 4 años de poblaciones urbano-marginadas en tres condiciones de interacción -con un niño mayor, con uno de la misma edad y en una situación individual-, mostraron que el andamiaje que prestaban los niños mayores les permitía a los de 4 años incluir un mayor número de conectores causales. Por su parte, la interacción con un par daba lugar a disputas en las que los niños apelaban al uso de conectores adversativos para sostener su punto de vista. El empleo de recursos discursivos complejos, como los conectores adversativos, en situaciones de disputas entre pares, también fue señalado por ^{Migdalek, Rosemberg y Santibáñez (2014}) en un estudio sobre las argumentaciones en situaciones de juego en el jardín de infantes.

En el marco de estas investigaciones previas, el presente trabajo se centra en la elaboración de narraciones ficcionales producidas por niños de 4 años hablantes de español de poblaciones urbano-marginadas de Buenos Aires, Argentina. Se analizan específicamente las diferencias en los recursos evaluativos empleados por los niños según el contexto de producción: en interacción con un niño mayor, con un niño de la misma edad o solo con el entrevistador. En relación con este objeto, en el estudio se busca dar cuenta de cómo interactúan los niños en la producción de la narrativa, qué recursos evaluativos emplean y qué diferencias existen en el uso de estos recursos cuando interactúan con un niño mayor, con un par o cuando narran de forma individual.

Metodología

Materiales

Los relatos se solicitaron a partir de una secuencia de ilustraciones especialmente diseñada, que recuperaba el contexto de un evento al que los niños habían asistido en el marco del programa de niños tutores en alfabetización antes mencionado.

En la condición individual, la secuencia de ilustraciones cuenta la historia de una niña que va a una fiesta con una torta, la deja en la mesa y se retira. A continuación, un perro ve la torta y se la come. Cuando la niña vuelve y ve que el perro se comió la torta, comienza a llorar. Entonces, aparece una niña mayor con otra torta, se la ofrece a la niña pequeña y juntas la comparten.

En la condición de interacción con un niño de la misma edad, la secuencia de imágenes presenta a un niño que va a un zoológico. Allí se acerca a la jaula del mono. Cuando el niño se distrae, el mono le saca de la mochila una banana que aquel llevaba. Al darse cuenta, el niño se enoja y se mete en la jaula del mono para recuperar su banana. El mono trepa a un árbol y el niño lo sigue. Finalmente, se sientan en una rama del árbol a compartir la banana.

En la condición de interacción con un niño mayor, la secuencia de ilustraciones narra la historia de dos niños, uno grande y otro pequeño, que visitan un museo. Allí, los niños miran los objetos, el más grande observa una vasija y el pequeño una máscara. Luego, al niño pequeño se le ocurre utilizar la máscara del museo para asustar al mayor, se la pone y lo asusta. Después se saca la máscara y ambos se ríen. Finalmente llega una maestra y reprende al niño pequeño por tocar los objetos del museo.

Resultados

Los resultados del análisis cuantitativo mostraron diferencias tanto en la cantidad como en los tipos de recursos evaluativos empleados en las distintas condiciones de interacción estudiadas: con un niño mayor, con un par y solo con la investigadora.

En la Figura 1 se presentan los datos referidos a la cantidad total de recursos evaluativos incluidos en las narrativas producidas en las tres condiciones.

Como se observa en la figura, los niños emplearon mayor cantidad de recursos evaluativos cuando interactuaban con un niño de la misma edad (Media: 0,28; Desviación Estándar -DE-: 0,12); en segundo lugar, cuando narraban en interacción con un niño mayor (Media: 0,18; DE: 0,19), y en menor medida, cuando lo hacían de forma individual (Media: 0,08; DE: 0,09).

Con el fin de ponderar la significatividad de las diferencias, se realizó la prueba ANOVA de medidas relacionadas. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas (F(2,50) = 19,61, MSE = 0,20 p < 0,001). El análisis posthoc utilizando el contraste de Bonferroni puso de manifiesto diferencias estadísticamente significativas en todas las comparaciones. Así, se encontraron diferencias entre la condición de interacción con un par y la condición individual (p < 0,001), entre la interacción con un par y la interacción con un niño mayor (p < 0,05), así como también entre la condición de interacción con un niño mayor y la condición individual (p < 0,001).

En la Tabla 1 se presentan los datos referidos a los distintos tipos de recursos evaluativos empleados.

Como se observa en la tabla 1, en la condición individual los niños empleaban, en mayor medida, recursos para referir la intención de los personajes (46,15%); en segundo lugar, adjetivos y adverbios (19,23%) y frases causales (19,23%); en menor medida, recursos dramáticos (15,38%), y no se observaron usos referidos a acciones futuras, ni discurso indirecto, ni el empleo de codas.

Por su parte, cuando los niños narraban en interacción con un niño mayor, se encontró que los niños pequeños incluían, en sus relatos, mayor variedad de recursos evaluativos. Como se muestra en la tabla 1, los niños empleaban, en mayor medida, frases causales (21,67%) y discurso referido (21,67%); en segundo lugar, la referencia a intenciones (18,33%); luego el uso de frases que señalan acciones futuras (11,67%), seguido de adjetivos y adverbios (10%) y codas (10%), y en menor medida, recursos dramáticos (6,66%).

Por último, en la interacción con un par se encontró que los niños se valían, en mayor medida, de recursos dramáticos para evaluar sus narrativas (37,69%). Se observó también un elevado uso de referencias que denotaban la intención de los personajes (33,33%). En menor medida, los niños empleaban adjetivos y adverbios (15,94%), referencias a acciones futuras (8,7%) y frases causales (4,34%). No se observaron usos de discurso referido, ni de codas.

El análisis estadístico empleado (Chi cuadrado) sugiere una asociación estadísticamente significativa entre el tipo de recurso 2 evaluativo y la condición (X (12) = 62,22, p < 0,001).

A continuación se presenta el análisis cualitativo de las narrativas producidas por una misma niña en las tres condiciones estudiadas.

Ejemplo 1: narrativa producida por Gimena (4 años) en la condición individual

1. GIMENA: por ahí vino el perro y se comió la torta ((pasa la hoja))

2. [mira a imágenes]

3. INVESTIGADORA: muy bien

4. GIMENA: acá dejó la torta y después se jue [fue] (.) la dejó sola a la torta ((pasa la hoja))

5. pero después vio el perro y lo comió (pasa la hoja)

6. [mira a imágenes] [mira a Investigadora]

7. INVESTIGADORA: m:::

8. GIMENA: y acá vino y no vio la torta ((pasa la hoja)) acá la mamá le dio otra torta ((pasa

9. la hoja)) y acá comieron juntas

10. [mira a IMÁGENES] [mira a INVESTIGADORA]

El relato que produce Gimena en la condición individual se compone principalmente de acciones que realizan los personajes. La única evaluación se encuentra en la línea 4 (''la dejó sola a la torta''), en la que Gimena emplea un adjetivo para evaluar la acción realizada por el personaje del cuento.

Cabe señalar que la frase en la que la niña usa el adjetivo adopta una estructura sintáctica en la que repite el objeto, en tanto que antepone al verbo el pronombre acusativo (''la'') y luego nombra el objeto (''la torta''), enfatizando así el objeto. Se consideró que se trataba de una evaluación y no de una descripción, en tanto que la aclaración que realiza permite explicar y, por lo tanto, anticipar, el conflicto que se desencadena después: el perro se come la torta.

Gimena dirige la mirada principalmente a las imágenes. Los únicos dos momentos en los que mira a la investigadora son al final del relato, dando por terminado su turno, y en la línea 6. Si bien la dirección de la mirada se asumió como un recurso evaluativo, esta debía ser empleada en conjunto con otros indicadores, tales como pausas, para que pudiese funcionar como una evaluación.

En el ejemplo 2 se presenta el intercambio entre Gimena (4 años) y Camila en la condición de interacción con un niño mayor.

1. Investigadora: bueno (.) ahora me lo cuentan a mí/

2. GIMENA: ((asiente con la cabeza))

3. CAMILA: Gime (.) yo la ayudo un poquito

4. [mira a GIMENA] [mira a Investigadora]

5. GIMENA: subieron la escalera ((señala la escalera))

6. [mira a CAMILA]

7. CAMILA: quién↑

8. [mira a GIMENA]

9. GIMENA: y abrieron la puerta (.) éste ((señala al personaje)) estos dos ((señala a los10 personajes))

10. [mira a imágenes---------------------] [mira a CAMILA] [mira a imágenes]

11. CAMILA: y adónde entraban↑((señala el museo))

12. [mira a GIMENA]

13. GIMENA: al museo ((señala el museo))

14. [mira a imágenes]

15. CAMILA: ((pasa la hoja)) y acá te acordás que era (.) qué era acá↑

16. [mira a GIMENA]

17. GIMENA: [mira a CAMILA]

18. GIMENA: estaban mirando ((señala al personaje)) xxx y este ((señala a otro personaje))

19. se asustó

20. [mira a imágenes]

21. CAMILA: ((pasa la hoja)) no↓ acá era (.) te acordás está parte↑ qué pasó acá↑

22. ((señala al personaje)) (.) qué pasaba ((apoya la mano en su cara imitando el gesto del24 personaje))

23. [mira a imágenes] [a GIMENA]

24. GIMENA: pensaba

25. [mira a CAMILA]

26. CAMILA: muy bien (.) y éste↑ ((señala al personaje))

27. [mira a GIMENA]

28. GIMENA: se quedó distraído

29. [mira a imágenes] [a CAMILA]

30. CAMILA: ((pasa la hoja)) y acá↑

31. [mira a GIMENA]

32. GIMENA: se quería poner la máscara

33. [mira a imágenes]

34. CAMILA: ((pasa la hoja)) y acá que pasó↑

35. [mira a GIMENA]

36. GIMENA: le asustó

37. [mira a imágenes]

38. CAMILA: quién↑ ((señala al personaje)) a quién↑

39. [mira a imágenes] [a GIMENA]

40. GIMENA: al nene grande ((señala al personaje))

41. [mira a imágenes]

42. CAMILA: al grande ((pasa la hoja)) y acá↑

43. [mira a imágenes] [a GIMENA]

44. GIMENA: se sacó la máscara y se rieron

45. [mira a CAMILA]

46. CAMILA: muy bien ((pasa la hoja)) y acá↑ te acordás que pasó↑

47. [mira a GIMENA----------] [mira a imágenes]

48. GIMENA: sí (.) lo retó (.) =la señorita=

49. [mira a CAMILA-------------] [mira a imágenes]

50. CAMILA: =((señala al personaje))= (.) a quién↑

51. [mira a imágenes] [mira a GIMENA]

52. GIMENA: ((señala al personaje)) al nene

53. [mira a imágenes] [mira a CAMILA]

54. CAMILA: por qué lo retó↑ ((señala la máscara))

55. [mira a GIMENA]

56. GIMENA: porque tocó

57. [mira a CAMILA]

58. CAMILA: la máscara ((señala la máscara)) no↑ (.) tenía que tocar la máscara↑

59. [mira a GIMENA]

60. GIMENA: no ((niega con la cabeza))

61. [mira a CAMILA]

62. CAMILA: y terminó

63. [mira a GIMENA] [mira a INVESTIGADORA]

GIMENA: [mira a INVESTIGADORA]

Como se observa en el intercambio entre Gimena y Camila, las intervenciones de la niña mayor se focalizan en generar un relato coherente. En efecto, Camila busca, mediante preguntas -línea 7, ''quién↑''-, movimientos cinésicos -línea 23, ''qué pasaba ((apoya la mano en su cara imitando el gesto del personaje))''y retroalimentaciones -línea 28, ''muy bien''andamiar la producción de Gimena, dando lugar a un relato comprensible y bien estructurado.

Es recién al final del relato, una vez que la secuencia de acciones ha concluido, que Camila elicita una secuencia evaluativa, preguntando primero por la causa de la acción del personaje -línea 56, ''por qué lo retó↑''y luego dando lugar a una coda líneas 60-62-. En este sentido, cabe señalar que, entre las líneas 1 y 56, el único recurso evaluativo empleado por Gimena línea 34, ''se quería poner la máscara''no es solicitado de forma explícita por Camila, ya que si bien la niña pequeña emplea el recurso en respuesta a una pregunta formulada por la niña mayor -línea 32, ''y acá↑''-, esta pregunta es general y no parecería tener por objetivo la producción de un recurso específico.

En el ejemplo 3 se presenta el intercambio entre Gimena (4 años) y Tiago (niño de la misma edad) en la condición de interacción con un par.

{La investigadora les pide a los niños que narren. Tiago toma la secuencia de imágenes y narra. Al comienzo Gimena se acerca y se aleja de Tiago, le susurra, se mueve en la silla. Luego, se queda quieta y dirige la mirada a las imágenes. Una vez que Tiago termina de contar, la investigadora le pregunta a Gimena si ella quiere narrar. Se transcribe a partir de ese momento}

1. INVESTIGADORA: Gime, lo querés contar vos↑

2. GIMENA: ((asiente y agarra el libro))

3. TIAGO: contá bien eh↑

4. GIMENA: el nene abrió la puerta se quería salir el elefante m::: la jirafa y el mono

5. [mira a imágenes]

6. TIAGO: eh::↑ por qué te copiaste del mío↑ (.) no te copié eh:::↑

7. [mira a GIMENA]

8. GIMENA: yo escuché

9. [mira a TIAGO]

10. TIAGO: y por qué te copias↑

11. [mira a GIMENA]

12. GIMENA: y vos↑

13. [mira a TIAGO]

14. TIAGO: y yo no me copié lo tuyo (.) ah::: parece que se va a caer ((señala la silla de

15. GIMENA))

16. [mira a GIMENA]

{la silla de GIMENA no apoya bien y se tambalea}

17. GIMENA: no ((extiende el brazo hacia TIAGO))

18. [mira a TIAGO]

19. TIAGO: sí

20. [mira a GIMENA]

21. GIMENA: xxx

22. [mira a TIAGO]

23. TIAGO: xxx

24. [mira a GIMENA]

25. Investigadora: bueno entonces (.) cómo sigue el cuento↑

26. GIMENA: ((pasa la hoja)) y después el chico le vio al mono ((pasa la hoja)) y le sacó

27. la banana ((pasa la hoja))

28. [mira a imágenes ---------------------------------] [a INVESTIGADORA]

29. TIAGO: ((se da vuelta quedando de espaldas a GIMENA))

30. GIMENA: y se subió al árbol solito

31. [mira a imágenes]

32. TIAGO: ((se da vuelta hacia Gimena))

33. [mira a GIMENA]

34. GIMENA: y y le vio le hizo (.) EY por qué te robas mi manzana ((levanta un hombro))^{fotograma 1}

35. [mira a TIAGO]

36. TIAGO: ((ríe)) mi manzana

37. [mira a INVESTIGADORA]

38. GIMENA: digo mi banana ((extiende el brazo y lo toca a TIago))

39. [mira a TIAGO]

40. INVESTIGADORA: qué le dijo↑

41. TIAGO: por qué te robaste mi manzana

42. [mira a INVESTIGADORA]

43. INVESTIGADORA: muy bien

44. GIMENA: ((pasa la hoja)) y después se subió (.) se metió a la jaula del mono (0.1)

45. [mira a INVESTIGADORA]

46. TIAGO: [mira a IMÁGENES] [mira a la mesa------------] [mira a IMÁGENES---------------------]

47. INVESTIGADORA: ah:↑::↓

48. TIAGO: [mira a INVESTIGADORA]

49. GIMENA: y después se subiy después el mono se subió solito (0.1)^{fotograma 2}

50. [mira a INVESTIGADORA ((sonríe))]

51. TIAGO: [mira a IMÁGENES]

52. INVESTIGADORA: a:↑::↓

53. TIAGO: [mira a INVESTIGADORA]

54. GIMENA: ((pasa la hoja))

55. [mira a IMÁGENES]

56. TIAGO: ((se acerca a GIMENA)) y dale (.) cómo sigue↓ (.) esto {tono desafiante} 57 [mira a GIMENA]

57. GIMENA: ((cierra el libro)) no sé

58. [mira a imágenes--------]

59. INVESTIGADORA: dale dale

60. TIAGO: ahí te lo cuento yo ((agarra el libro))

62. GIMENA: ((cruza los brazos a la altura del pecho)) no sé

63. TIAGO: ya lo pasaste eso ((pasa la hoja)), está en la jaula ((pasa la hoja)), después se

64. subió al árbol solo ((pasa la hoja)), compartieron la banana y terminó este cuento

[mira a IMÁGENES]

Como se señala al comienzo del ejemplo, Tiago narra primero y lo hace de forma individual. Gimena realiza acciones, como acercarse y alejarse, susurrarle, que parecerían tener por objeto interrumpir el relato. Sin embargo, el niño continúa narrando. Luego la investigadora le pregunta a Gimena si ella quiere contar el cuento. Gimena acepta y Tiago la desafía -línea 3, ''contá bien eh:''-.

La niña comienza su relato empleando una frase similar a una utilizada por Tiago previamente en su relato -línea 4, ''el nene abrió la puerta se quería salir el elefante m::: la jirafa y el mono''-, en la que se incluye un recurso evaluativo. El niño lo advierte y la provoca -línea 6, ''eh::↑ por qué te copiaste del mío↑ (.) no te copié eh:::↑''-, dando lugar a una disputa entre los niños líneas 6 a 24-. La disputa se termina a partir de una intervención de la investigadora para que continúen con el relato.

Tiago se da vuelta, dando la espalda a Gimena. La niña continúa narrando la secuencia de acciones. En la línea 30, Gimena vuelve a emplear un recurso evaluativo, en este caso un adjetivo. Tiago se da vuelta y vuelve a dirigir la mirada a la niña. A continuación, Gimena apela nuevamente a un recurso evaluativo de tipo dramático, en el que yuxtapone diversos campos semióticos. En efecto, como se muestra en el Fotograma 1, emplea un movimiento corporal -levanta un hombro-, la dirección de la mirada -mira a Tiago-, el uso de pausas -realiza una pausa antes de introducir la voz del personajey el cambio en el tono de voz -enfatiza el comienzo del discurso referido-.

En la línea 30 -''y después se subió (.) se metió a la jaula del mono (0.1)''emplea nuevamente un recurso evaluativo dramático que consiste en la dirección de la mirada a la investigadora, acompañada de una pausa prolongada al final de la emisión. La yuxtaposición de la mirada y la pausa prolongada permiten considerar que se trata de un recurso evaluativo. Cabe señalar una diferencia con la línea 26 -''le sacó la banana''-, en la que si bien Gimena dirige la mirada a la investigadora, no realiza una pausa, sino que continúa con el pasaje de la hoja. Estos indicadores permiten pensar que en este último caso la dirección de la mirada no constituye un recurso evaluativo.

A continuación, Gimena vuelve a evaluar su narrativa, pero en esta circunstancia complejiza aún más el movimiento, ya que, como se muestra en el Fotograma 2, emplea de forma yuxtapuesta recursos dramáticos -dirección de la mirada, pausa y sonrisa y el adjetivo ''solito''. Tiago, por su parte, dirige la mirada a la investigadora cuando esta interviene y luego se acerca a Gimena y con un tono desafiante parece buscar desestabilizar el relato de la niña -línea 46, ''y dale (.) cómo sigue↓ (.) esto {tono desafiante}''-. La intervención de Tiago tiene efecto, ya que Gimena deja de narrar, y el niño logra obtener el turno de habla y terminar la narrativa.

Discusión

Los resultados de este estudio ponen de manifiesto diferencias en el uso de recursos evaluativos en las narrativas de ficción producidas por niños de 4 años cuando varía el contexto e interactúan con un par, un niño mayor o producen la narrativa de modo individual ante la sola presencia de la investigadora.

El análisis comparativo mostró que los niños empleaban mayor cantidad de recursos evaluativos cuando interactuaban con un par, que cuando lo hacían con un niño mayor o cuando narraban en la condición individual. El análisis cualitativo de las narrativas producidas por una misma niña en las tres condiciones permite comprender esta diferencia, atendiendo de modo particular a las características que adopta la interacción con un niño de igual edad. En efecto, la mayor simetría entre los niños daba lugar a disputas por el rol de narrador. Si consideramos, siguiendo a ^{Labov (1997}, ²⁰⁰¹), que los narradores emplean recursos evaluativos para mostrar la importancia de los hechos relatados, cabe pensar que en el contexto de estas disputas los niños podían apelar, como hace Gimena, al uso de evaluaciones para mostrar la importancia de su relato y así buscar sostener el rol de narrador. Estudios previos (^{Küntay, 2009}; ^{Alam y Rosemberg, 2013}; Rosemberg, Silva y Stein, 2011; Migdalek, Rosemberg y Santibáñez, 2015) también encontraron que los contextos de disputas entre niños pueden dar lugar al empleo de recursos discursivos complejos.

Cabe caracterizar a los recursos evaluativos como recursos complejos, en la medida en que, como encontraron ^{Stein, Rosemberg, Migdalek, Alam y Batiuk} (aceptado), el uso de recursos evaluativos se halla asociado a la posibilidad de producir narrativas extensas y a la amplitud de vocabulario receptivo y productivo infantil.

Por su parte, los resultados cuantitativos mostraron que, en la interacción con un niño mayor, los niños pequeños empleaban mayor cantidad de recursos evaluativos que cuando narraban de forma individual y que recurrían especialmente a cierto tipo de recursos. El análisis de la narrativa que Gimena produjo en la interacción con la niña mayor mostró que esta diferencia se podía comprender en función del andamiaje (^{Bruner, 1986}) que construía la niña mayor. Este andamiaje daba, asimismo, lugar a que se emplearan algunos recursos evaluativos en particular. En este sentido, cabe señalar que el análisis cuantitativo de los tipos distintos de recursos empleados mostró que, en la condición de interacción con un niño mayor, los niños de 4 años usaban mayor variedad de recursos, así como recursos más complejos, como discurso indirecto y codas. Es posible pensar que en la interacción con un niño de 12 años se genera una zona de desarrollo potencial (^{Vygotski, 1978}), en la que los pequeños pueden incluir recursos evaluativos que no emplean cuando narran de forma individual o en interacción con un par. La zona de desarrollo potencial es el resultado de una construcción situada que tiene lugar interaccionalmente, con base en la información verbal y no verbal que el niño mayor le proporciona al pequeño a partir de observar su respuesta en la realización de la tarea, como también de otros aspectos del contexto. Esta noción no es un atributo del niño, sino del suceso. Constituye un área dinámica del desarrollo que se modifica mediante la intervención externa. Se asume que el desarrollo se construye a través de la interiorización que el niño hace de los procesos compartidos con el experto, apropiándose de lo que ambos hacen en colaboración.

Estudios previos también mostraron que, en la interacción con un niño mayor, los niños producían relatos más complejos gracias al andamiaje prestado por los niños mayores (^{Alam y Rosemberg, 2013}; Alam, 2015). En consonancia con los resultados del presente trabajo, otras investigaciones que analizaron los recursos evaluativos de forma evolutiva mostraron, además, diferencias en los tipos de recursos empleados de acuerdo con la edad, siendo el discurso indirecto uno de los usados por niños mayores (^{Peterson y Biggs, 2001}; Díaz y Mendoza, 2012).

En la interacción con un par se observó una predominancia de recursos dramáticos en relación con los otros tipos de recursos. Estos resultados coinciden con los del estudio de ^{Wolfson (1977}), que mostró que los recursos dramáticos eran empleados en mayor medida en narrativas producidas entre pares. ^{Umiker-Sebeok (1977)} observó que los niños apelaban a distintos campos semióticos para evaluar sus narrativas. Sin embargo, su estudio no contempló el uso de videofilmaciones, por lo que no pudo analizar el uso de este tipo de recursos, como sí fue posible en el presente trabajo. En este sentido, en consonancia con las investigaciones enmarcadas en el análisis de la conversación (M. H. ^{Goodwin, 1997}; C. Goodwin, 2007), los resultados del presente estudio muestran la importancia de atender a la multiplicidad de campos semióticos en la construcción narrativa.

Las diferencias encontradas en la comparación de los recursos evaluativos entre las distintas condiciones de interacción analizadas pone de manifiesto la relevancia de estudiar el carácter contextualizado de estos recursos (^{Polanyi, 1988}; ^{Daiute y Nelson, 1997}; ^{Wortham, 2000}). Algunos estudios han analizado comparativamente el uso de las evaluaciones por parte de niños en distintos tipos de narrativas y han encontrado diferencias (^{Peterson y Biggs, 2001}; ^{Shiro, 2003}; ^{Fernández y Melzi, 2008}; ^{Stein, 2015}). Sin embargo, en ningún caso se ha realizado el análisis comparativo de las narrativas en función del contexto de interacción, como en el presente trabajo.

Dados los resultados de las investigaciones antecedentes, en estudios futuros interesa ampliar el análisis, con el objetivo de identificar si las diferencias encontradas también se producen cuando los niños narran otro tipo de relatos, tales como narrativas sobre un evento futuro o relatos de experiencia pasada.

Conclusiones

Las diferencias halladas en las narrativas producidas en interacción con un niño mayor y con un par pueden ponderarse apropiadamente si se asumen en el marco de investigaciones antecedentes que destacaron la importancia de la interacción para el desarrollo narrativo (^{Eisenberg, 1985}; ^{Nelson, 1996}, ²⁰⁰⁷; entre muchos otros). En efecto, estos trabajos, realizados en situaciones de interacción niño-adulto, mostraron que los adultos ayudan a los niños a organizar causal y temporalmente sus narrativas, así como a incluir mayor cantidad de información, y a producir relatos descontextualizados.

En el presente estudio, los niños no interactuaban con un adulto, como en las investigaciones mencionadas, sino con un niño mayor y con un niño de igual edad. La importancia de estudiar los relatos producidos por niños pequeños en interacción con niños de distintas edades cobra especial relevancia en el marco de investigaciones previas (^{Rogoff, 1993}, ²⁰⁰³; ^{Arrúe, Stein y Rosemberg, 2012}; Rosemberg, Stein y ^{Alam, 2013}) que mostraron que, en poblaciones urbano-marginadas y en comunidades indígenas, las interacciones entre niños de distintas edades son muy frecuentes. Los resultados del presente estudio ponen de manifiesto que las interacciones entre niños de distintas edades pueden dar lugar también a un mejor desempeño narrativo por parte de los niños de 4 años.

La relevancia de las interacciones entre niños de distintas edades para el desempeño narrativo de los niños pequeños puede ser capitalizada en el diseño de situaciones de enseñanza en el contexto escolar. El diseño de estrategias pedagógicas que recuperen y capitalicen las formas de interacción entre niños de igual y de distinta edad, que caracterizan los entornos en los que tempranamente se socializan los niños de poblaciones urbano-marginadas, permite generar un ''anclaje sociocultural'' al aprendizaje y al desarrollo discursivo.