Nussbaum: la pedagogía socrática y el cultivo de la empatía

Para Nussbaum, la crisis en la educación es manifiesta, así como sus implicaciones políticas para la estabilidad de la democracia:

Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia (^{Nussbaum, 2010}, p. 20).

Las aptitudes a las que alude Nussbaum están relacionadas con los contenidos que se enseñan en las ciencias sociales, y en las artes y las lenguas, es decir, en el área global que se denomina comúnmente humanidades en el contexto anglosajón. Según su

tesis, en particular en Estados Unidos de América y en la India², las instituciones de educación superior están dejando de lado de manera progresiva la enseñanza de estas disciplinas, lo cual implicaría un riesgo para los valores democráticos. Siguiendo la argumentación de Nussbaum, el énfasis en una educación para el desarrollo exclusivamente económico se centra en la enseñanza de la ciencia y la tecnología, pero corre el riesgo de dejar de lado

[...] la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las realidades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como ''ciudadanos del mundo''; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo (^{Nussbaum, 2010}, p. 26).

Según la autora, estas capacidades se desarrollan de manera privilegiada en las humanidades. En efecto, la incapacidad de desarrollar un pensamiento crítico, así como una conciencia ética y respetuosa de las diferencias culturales puede comprometer las democracias. La falta de autonomía y de un pensamiento propio puede generar ciudadanos fácilmente manipulables, decisiones políticas poco razonadas y sumisión a figuras autoritarias poco respetuosas de la diferencia y de la multiplicidad. Además, hoy en día es evidente que ''producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales'' (^{Nussbaum, 2010}, p. 36). De ser así, la situación de muchos países desarrollados y emergentes en términos de igualdad social sería diferente. Por esta razón, un modelo educativo basado en el crecimiento económico probablemente necesita más una formación técnica y tecnológica de futuros empleados obedientes y operativos, que de personas con un pensamiento crítico desarrollado o con espíritu realmente emprendedor e innovador. Frente a este panorama, el papel que pueden desempeñar las humanidades, según la filósofa estadounidense, es justamente el de cultivar ese pensamiento crítico en los estudiantes; y no porque sea un recurso económico útil e inmediato para los futuros profesionales, sino porque favorece la formación de ciudadanos propensos a la democracia.

Con respecto a esta problemática, podemos enunciar brevemente que la preocupación fundamental de Nussbaum -además del componente político de una democracia en riesgo- se centra en el cultivo de una ética, entendida como la comprensión y la empatía por los otros. Su análisis parte, desde una perspectiva de la filosofía y de la psicología del desarrollo, de una suerte de relato primigenio que sería común a la infancia de los seres humanos:

Si bien las estructuras políticas y sociales de cada caso en particular ejercen una gran influencia en el resultado de estas luchas [de civilizaciones], sería aconsejable que trabajáramos, al menos tentativamente, con un relato compartido de la infancia a fin de ubicar en él los problemas y recursos que las normas sociales y las instituciones pueden inhibir o desarrollar (^{Nussbaum, 2010}, p. 54).

En este relato, el narcisismo inicial del niño y los sentimientos de vergüenza y repugnancia por su propia impotencia y fragilidad pueden ser encauzados por ciertas normas sociales que se relacionan directamente con la educación. El fin de ese direccionamiento educativo podría evitar que esos sentimientos ''primitivos'' desemboquen y se desplacen hacia la jerarquización social y, sobre todo, hacia la estigmatización de los que se consideran diferentes al grupo propio. En palabras de Nussbaum:

De este modo, el deseo original de esclavizar a los padres que aparece en el niño narcisista encuentra satisfacción en la creación de jerarquías sociales, dinámica esta que representa una amenaza constante para la igualdad democrática (^{Nussbaum, 2010}, p. 59).

La jerarquía y la exclusión social tendrían, siguiendo este relato primitivo común, una explicación en la reacción psicológica ante la propia vulnerabilidad, reforzada por la transmisión social de ese miedo y esa repugnancia ante lo desconocido:

Así, las fuentes de la jerarquía social residen en lo más profundo de la vida humana, y el ''choque interno'' no puede resolverse solo en el terreno de la escuela o de la universidad, sino que deben participar también la familia y la sociedad en general (^{Nussbaum, 2010}, p. 61).

La educación tiene entonces, para esta autora, un papel fundamental -aunque no exclusivo- frente a aquella tendencia antidemocrática de jerarquización social. De esa forma, ante aquella orientación que busca segregar, la reflexión de Nussbaum se centra en un interés determinado: el cultivo de la comprensión y la empatía por los otros individuos.

Para ella, el aporte de las humanidades al pensamiento crítico y a la formación de ciudadanos democráticos es observable principalmente a partir de dos elementos: los métodos pedagógicos de ciertas disciplinas, por un lado, y el cultivo de la empatía a través de las artes, por otro. Por esta razón, no nos detendremos en este relato ''primigenio'' proveniente de la psicología del desarrollo, ni en sus consecuencias para una ética general. Empero, sí nos interesa mantener por ahora, con respecto al primer elemento, la idea de un pensamiento crítico ligado a la enseñanza de las humanidades y a métodos provenientes de estas disciplinas, como la pedagogía socrática, a la que la autora le dedica un capítulo específico. En particular, el lugar central de la argumentación en áreas como la filosofía podría instaurarse en otros campos de la educación. Nussbaum señala que la vinculación de la pedagogía socrática a la educación podría darse por medio de la incorporación del

[...] pensamiento crítico a la metodología pedagógica de distintos cursos, enseñando a los estudiantes a indagar, a evaluar las pruebas, a escribir sus propios trabajos con argumentos bien estructurados y a analizar los argumentos que se exponen en los textos (^{Nussbaum, 2010}, p. 84).

Si bien estas formas de trabajo relacionadas con el análisis y la producción de argumentos son usuales en disciplinas como la filosofía, la historia y los estudios literarios, por ejemplo, no parecen estar extendidas en otras áreas del saber. De ahí la sugerencia de la autora estadounidense que consiste en retomar ese tipo de métodos para acercar el estudiante a un pensamiento crítico y, a la vez, a una actitud respetuosa frente a lo desconocido, a la multiplicidad y a la diferencia.

Con relación al segundo elemento, Nussbaum ve dos ventajas específicas en la enseñanza de las artes:

En otras palabras, las artes cumplen una función doble en las escuelas y las universidades: por un lado, cultivan la capacidad de juego y de empatía en modo general y, por el otro, se enfocan en los puntos ciegos específicos de cada cultura. La primera función pueden cumplirla las obras de arte que se alejen de la época y el lugar de los lectores [...]. La segunda función requiere un olfato más aguzado para detectar las áreas de malestar social (^{Nussbaum, 2010}, p. 147).

Por ''puntos ciegos'', Nussbaum se refiere a las situaciones de malestar social que, según su idea, las artes identifican, muestran, representan y retrabajan, de manera que habría una función de reelaboración del conflicto social en la música, la danza o la literatura, por ejemplo. Además del desarrollo de la empatía, las artes se ven atribuida entonces la función de señalar ciertos malestares propios de cada cultura.

Con relación a este último punto, cabe hacer una salvedad: aunque la postura de Nussbaum defiende ese papel del arte, lo anterior no implica que pensemos que el simple acercamiento a las artes y las humanidades sea garante de la educación de seres éticos y respetuosos de la diferencia. Esa educación ética depende también de otros principios irreductibles al ámbito estético o al del estudio de los fenómenos que se da en las ciencias sociales. En otras palabras, y desde nuestro punto de vista, el solo énfasis en las artes y las humanidades no necesariamente garantiza una educación de seres éticos o, siquiera, democráticos; no obstante, nos interesa señalar que la educación en estas disciplinas sí puede implicar un acercamiento a un pensamiento crítico y autónomo que, aunque necesario, puede no ser suficiente para el desarrollo de un comportamiento ético. Las artes pueden contribuir a la formación de una ética de la empatía, aunque no garantizan que esta tenga lugar ni se reducen a esa función social de señalar malestares.

Hasta aquí el esbozo general del texto de Nussbaum en cuanto al papel de las humanidades en la construcción de un pensamiento crítico que, en el contexto de la universidad que nos interesa, es indisociable de la lectura y de la producción escrita de los estudiantes. Pasemos ahora a una segunda perspectiva sobre la misma problemática.

Rastier: ¿formar o educar?

Por su parte, el lingüista francés François Rastier expone sus preocupaciones identificando un aspecto aún más concreto de esa crisis de la educación que, según él, está ocurriendo también en Europa. Desde su lectura, el fenómeno es incluso más explícito: la ideología de la gestión de las empresas está invadiendo progresivamente los modelos educativos. En palabras de Rastier:

Entenderemos acá por ideología de la gestión de empresas una concepción general del universo social, con objetivos exclusivamente económicos, basada en el beneficio máximo a corto plazo, y cuyos métodos administrativos, calcados de las grandes empresas, son usados a la manera coercitiva de lo que se conoce como soft power (^{Rastier, 2013}, p. 11).

Como se puede ver, aquello que Nussbaum denomina una educación para el desarrollo económico, para Rastier corresponde con una ideología de la gestión empresarial (idéologie managériale), según la cual todas las dimensiones de la vida social, incluyendo la educación, pueden entenderse en función de objetivos estrictamente económicos y a corto plazo. Ahora bien, frente a esta omnipresencia del discurso de la gestión, Rastier alude también a las ciencias sociales como un campo del saber que no solo es incompatible con esta ideología, sino que le opone resistencia. En estas ciencias hay una concepción del conocimiento y de la cultura que discrepa del discurso administrativo: ''es una cierta concepción del conocimiento y de la cultura la que está en juego: restringida, instrumentalizada, se opone principalmente tanto a lo adquirido como a los objetivos de las ciencias sociales'' (Rastier,

2013, p. 24). El conocimiento, tal y como se entiende en las ciencias sociales, no es compatible con la concepción instrumentalizada proveniente de la ideología de la gestión: es de otro orden.

A diferencia de Nussbaum, no es tanto que las nociones de cultura y de conocimiento de las humanidades estén siendo marginadas por la preponderancia de la ciencia y de la tecnología, sino que lo que se entiende por conocimiento en las ciencias sociales, las artes y las lenguas es incompatible con lo que la ideología de la gestión entiende por ''formación''.

En este punto, ^{Rastier (2013}, p. 26) hace una distinción entre la formación y la educación que resulta pertinente para esclarecer este cambio de concepciones de aquello que significa conocer y, por lo tanto, de aquello que debe ser enseñado en el ámbito universitario.

En cuanto a la formación, se trata de adquirir procedimientos en los cuales no hay necesariamente una autonomía integral: es la formación en el sentido de la ''capacitación'' que se le da a un empleado en cualquier industria o empresa, es decir, se enseña una serie de procedimientos para llevar a cabo alguna acción específica. La educación, por el contrario, requiere un conocimiento que se retrabaja y contextualiza permanentemente; es la transmisión de un conocimiento que implica autonomía, crítica y adaptabilidad por parte de quien aprende. Según Rastier, en el caso de la formación, ''se forman operadores inculcándoles normas que deben interiorizar y poner en práctica, pero no se trata, de ninguna manera, de desarrollar una mente crítica'' (Rastier, 2013, p. 27). Para el lingüista francés, la educación obedece, en cambio, a otro tipo de trabajo con el conocimiento y la autonomía, así como con la posibilidad de un pensamiento crítico propio: ''para presentar un tema, debemos descentrar nuestro punto de vista, tratar de objetivarlo, encontrar nuevos argumentos, y percibimos que creíamos saber, como un ignorante más letrado que otros'' (Rastier, 2013, p. 36). De ahí que el autor vea como incompatibles la ideología de la gestión empresarial y la educación: mientras la formación enseña procedimientos específicos y determinados que se aprenden de una vez y para siempre, la educación implica una autonomía general y el fomento de un pensamiento crítico, adaptativo y creativo.

Según este autor, ''Aprender es, de esta forma, afrontar la alteridad: el esfuerzo de adaptación impone un descentramiento crítico, una salida del prejuicio, que va en contra de la experiencia cotidiana de los alumnos'' (^{Rastier, 2013}, p. 55). Esta salida del prejuicio propio y la capacidad de adaptación implican que la educación no consiste en contenidos fijos que se puedan replicar, sino en un proceso que involucra la toma de distancia frente al pensamiento propio. La mera enseñanza de contenidos o de procedimientos específicos puede facilitar tareas prácticas y mecánicas en el mundo de la gestión, mas no el desarrollo de un pensamiento crítico y complejo.

Esta distinción entre formación y educación tal vez dé cuenta de un punto neurálgico en la transformación de la concepción del conocimiento en la universidad. Probablemente el énfasis en la formación esté dejando de lado la preocupación por la autonomía y la capacidad crítica del estudiante, característica de la educación en un sentido más amplio. De ser así, el escenario en el que tanto los estudiantes como los docentes están más enfocados en el aprendizaje de procedimientos prácticos que en el crecimiento de un pensamiento individual podría explicar parcialmente las dificultades de lectura y escritura actuales.

Ahora bien, la crisis de la educación adquiere, para Rastier, una dimensión mayor que para Nussbaum. Si bien ambos coinciden en advertir el riesgo para la democracia, ''Si nos contentamos con formar consumidores y contribuyentes, ponemos en peligro la democracia, porque despojamos a los ciudadanos de la capacidad de gobernar y de ser gobernados'' (Rastier, 2013, p. 31). Rastier ve en las dificultades de alfabetización un problema aún más serio. El autor afirma que las dificultades de lectura y escritura, así como las de cálculo, implican no tanto conocimientos en sí, sino condiciones básicas para aprender otros conocimientos: ''las habilidades básicas (leer, escribir, contar) no pasan del nivel de la primaria: no son conocimientos propiamente hablando, sino condiciones de su adquisición'' (Rastier, 2013, p. 31).

De esta manera, las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes no son solo una falla en un área del conocimiento que tendría que ver exclusivamente con la lengua y las humanidades, sino que implican problemas generales de aprendizaje. De ahí que esta problemática de la alfabetización universitaria no sea solo un aspecto aislado que se pueda solucionar con un curso intensivo de redacción; se trata de dificultades relacionadas con el aprendizaje en general, y con el desarrollo de un pensamiento autónomo y crítico.

En este contexto, las humanidades cumplen no solo un papel fundamental en la educación en cuanto a los contenidos que trabajan -como el acercamiento a una noción dada de sociedad o de cultura, por ejemplo-, sino también con relación al desarrollo del pensamiento que generan sus formas de trabajo y sus métodos. Esto se debe a que sus objetos de estudio tienen que ver con la configuración del sentido: ''Se ha podido decir con razón que eran las ciencias del sentido, sin duda para subrayar su dimensión interpretativa y reflexiva. Pero el sentido está hecho de diferencias y no de referencias a ontologías preconcebidas'' (^{Rastier, 2013}, p. 136). Al trabajar a partir del sentido y al exigir tareas interpretativas irreductibles a la simple comunicación de contenidos, las artes, las letras y las ciencias sociales han desarrollado metodologías que podrían ser indispensables para la mejora del aprendizaje en general, así como de las habilidades específicas de lectura y escritura en la universidad.

Por esta razón, la defensa del ámbito de las humanidades resulta crucial para Rastier, en la medida en que son estas disciplinas las que fomentan tanto el pensamiento como el desarrollo de esas habilidades indispensables para aprender. De esta manera, el problema no es solamente que se estén marginalizando las humanidades y que vayan a desaparecer; lo más problemático es que estas disciplinas estimulan habilidades de lectura y escritura que son indispensables para cualquier aprendizaje. Al verse desplazadas, tal vez también lo sea el estímulo de esas habilidades. Este desplazamiento y el predominio de la formación, por encima de la educación, están relacionados, desde la perspectiva de Rastier, con un creciente analfabetismo en la cultura contemporánea.

Cabe preguntarse entonces si la pérdida de un lugar determinado de las humanidades en las universidades, así como una progresiva adopción de principios administrativos en el discurso educativo -en detrimento de métodos interpretativos y reflexivos característicos de las disciplinas que trabajan con el sentido- pueden dar algunas luces acerca de las dificultades recurrentes en lectura y escritura de los estudiantes.