Introducción

La integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta de apoyo al aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera (L2), requiere de docentes que integren los conocimientos tecnológicos, didáctico y del saber específico. Sin embargo, recientes estudios muestran que los docentes, a menudo, carecen del conocimiento suficiente que les permita integrar efectivamente la tecnología a sus prácticas de enseñanza (^{Koehler, Mishra, Kereluik, Shin y Graham, 2014}).

La utilización de las TIC en la enseñanza de L2 es actualmente un gran reto en la formación de futuros docentes, así como en el desarrollo profesional de quienes están en ejercicio, pues en la medida en que surgen paradigmas de interacción y de aprendizaje colaborativo, pierde vigencia la imagen del docente como transmisor de conocimiento ^{(Elliot, 2009)}. En este sentido, la participación en comunidades de práctica (CP) se presenta como una alternativa de formación y de aprendizaje colaborativo que permite a sus miembros generar y compartir conocimiento sobre un tema específico.

Este artículo da cuenta de los procesos de conformación y dinamización de una CP de docentes de L2, interesados en compartir y construir conocimiento acerca de los aspectos didácticos y tecnológicos de la integración de las TIC a la enseñanza de L2.

Comunidades de práctica

El término “comunidad de práctica” fue propuesto por Étienne ^{Wenger (1998)}, quien, al observar la manera en que las comunidades científicas construyen y difunden conocimiento, quiso llevar esta metodología de trabajo al campo corporativo para facilitar y dinamizar los procesos de construcción e intercambio de conocimiento. Para ^{Bozu e Imbernon (2009)}, una CP no aplica solamente para comunidades científicas, “ya que su planteamiento no es la ciencia sino la experiencia de la práctica y la gestión compartida del conocimiento” (p. 3). Estas características hacen que las CP sean una alternativa de desarrollo profesional que se viene implementando para incentivar la formación de grupos en ámbitos como la educación.

^{Wenger, McDermott y Snyder (2002)} definen las CP como

[…] un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y su pericia en esta área a través de una interacción continua (p. 7).

^{Rodríguez (2008)} agrega que “las comunidades de práctica son organizaciones que mantienen una continuidad temporal, pero que sobre todo están definidas por compartir una práctica entre sus diferentes miembros” (p. 14).

En su trabajo sobre la implementación de una CP para la educación superior, ^{Bozu e Imbernon (2009)} plantean que una CP creada por y para docentes universitarios es

Un grupo de personas (docentes e investigadores) unidas por intereses comunes para compartir y construir de forma colaborativa conocimientos especializados, intercambiar información y experiencias sobre la propia práctica profesional, interactuar para seguir aprendiendo y relacionarse entre sí, de tal manera que se desarrolla un repertorio común de pensamiento y acción y se constituyen así espacios para la mejora de la formación docente y el desarrollo profesional (p. 5).

Con base en las definiciones anteriores y en la experiencia fruto de este proyecto, definimos una comunidad de práctica como un grupo de docentes que, motivados por el interés compartido de mejorar sus prácticas profesionales, interactúan virtual o personalmente para la búsqueda y la construcción de conocimiento.

^{Wenger (1998)} establece tres dimensiones para el desarrollo de una CP: el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido. El compromiso mutuo alude al intercambio de conocimiento que realiza cada miembro de la CP. La empresa conjunta hace referencia a los objetivos y las necesidades comunes. El repertorio compartido son las “rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos que la CP ha producido o adoptado en el curso de su existencia y que han formado parte de su práctica” (^{Sanz, 2005}, p. 27).

^{Wenger et al. (2002)}, en el capítulo 3 de su libro Cultivating Communities of Practice, definen los siguientes siete principios sobre los que se fundamentan la implementación y la dinámica de una CP:

Estos principios sirvieron como marco de referencia durante todo el proceso de creación, implementación y dinamización de la CP, lo que se refleja en la creación de los videotutoriales y de las actividades dinamizadoras que se explican más adelante.

Roles de los miembros de una comunidad de práctica

Existen tres niveles de participación que se constituyen en grupos al interior de las CP:

En el siguiente apartado se da cuenta de los tipos de CP y se presenta, brevemente, un estado del arte sobre el uso de las CP en al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de L2.

Tipos de comunidades de práctica

La literatura ofrece varias tipologías de CP. En este proyecto abordamos la propuesta de ^{Riel y Polin (2004)}, quienes las clasifican en función de su intención o finalidad, es decir, el interés común y específico que congrega a los miembros de la CP. Tenemos entonces comunidades centradas en la realización de una tarea, en la mejora de una práctica y en la producción del conocimiento. Las comunidades centradas en la realización de una tarea tienen como objetivo final llevar a cabo un proyecto o producto. Las comunidades centradas en la mejora de una práctica son aquellas que se conforman para mejorar una práctica académica o laboral; estos grupos tienen un lenguaje común (saber específico), y logran el aprendizaje por medio de las interacciones y de la experimentación. Por último, están las comunidades centradas en la producción del conocimiento, que se caracterizan por tener una estrecha relación con el objeto de estudio; sus actividades y organización están dadas en función de la producción intelectual y evolucionan en la medida en que el conocimiento es producido y acumulado.

De acuerdo con la anterior clasificación, la CP aquí descrita se enmarca en el segundo tipo, pues sus acciones estuvieron encaminadas hacia la mejora de la práctica docente, por medio de la construcción de conocimiento tecnológico y didáctico que permitiera a sus miembros enseñar mejor su saber disciplinar.

El impacto de las CP en la formación de docentes en L2 ha sido escasamente estudiado. Sin embargo, algunos estudios evidencian resultados prometedores. Tal es el caso del trabajo presentado por ^{Gómez y Silas (2016)}, quienes crearon una CP virtual, cuyo objetivo es el mejoramiento de las prácticas de enseñanza de las matemáticas en el contexto de las escuelas públicas en México. Mediante el uso de la plataforma Moodle, los docentes interactuaron durante un año, compartiendo sus experiencias y planes de clase mediante los foros. Los resultados del análisis cualitativo de las interacciones indican que los docentes participantes expresaron haber mejorado notoriamente sus conocimientos teóricos y didácticos sobre la enseñanza de las matemáticas.

^{White, Leon-Urrutia, Borthwick y White (2015)} realizaron un estudio en el que desarrollaron cursos masivos en línea para conectar a docentes de L2 y fomentar la creación de CP entre ellos. Los resultados preliminares dejan ver que hubo una participación activa de los docentes en las discusiones del curso y en las redes sociales utilizadas para complementarlo. Esta activa participación, según los autores, sería un indicador inicial de un posible impacto de las CP en los docentes participantes.

^{Nishino (2012)} indagó por el efecto que en un docente de inglés como segunda lengua tuvo la participación en varias CP. Los hallazgos demuestran que el sujeto del estudio amplió sus conocimientos pedagógicos y lingüísticos gracias a la interacción con dichas comunidades. En las conclusiones, la autora sugiere que la participación de docentes en múltiples CP puede tener un impacto positivo en aspectos como la formación de futuros docentes, la innovación curricular y la construcción de metodologías acordes con las necesidades particulares del contexto educativo.

Dos estudios de caso descritos por ^{Hanewald (2012)}, en los que se implementaron CP en línea, demuestran cómo estas pueden tener éxito o fracasar debido a diferentes condiciones. La primera CP en línea, creada para estudiantes que se formaban como docentes, pretendía ayudarles a vencer barreras geográficas en la extensa Australia. La segunda, para docentes en ejercicio, del mismo país, buscaba formarlos en las lenguas y las culturas asiáticas. La primera CP fracasó debido a la falta de interacción persona a persona y a la carencia de conocimiento tecnológico en los participantes. La segunda CP fue exitosa, ya que sus miembros tenían el conocimiento tecnológico y el acompañamiento permanente, además de la oportunidad de interactuar cara a cara.

En un trabajo efectuado por las investigadoras ^{Acosta y Poveda (2014)} se creó una CP de docentes de inglés como lengua extranjera para compartir experiencias y construir conocimiento a partir de sus prácticas de enseñanza. Las autoras concluyen que la CP permitió a los miembros comprender y utilizar los distintos recursos web 2.0 y compartir sus experiencias de aula. El trabajo en la CP implicó, entre otras cosas, el adaptarse a la disponibilidad de tiempo y a las diferencias individuales de los participantes.

Una vez explorados los aspectos teóricos que sustentan el concepto de CP, abordamos el enfoque que orientó las acciones del grupo núcleo de la CP hacia la búsqueda de un desarrollo del conocimiento tecnológico y del conocimiento didáctico que, en interacción con el conocimiento disciplinar, facilitara la integración de las TIC a los procesos de enseñanza de una L2.

Enfoque didáctico de la integración de las TIC a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Siendo el interés de este proyecto la formación de docentes en la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje y enseñanza de L2, se adoptó el TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge), modelo de conocimiento en el que interactúan los saberes didáctico, tecnológico y disciplinar para lograr un proceso de aprendizaje y enseñanza más efectivo (^{Koehler et al., 2014}).

El conocimiento didáctico consiste en el repertorio de estrategias que el docente utiliza para hacer enseñable su saber específico. Dicho conocimiento, en palabras de ^{Koehler et al. (2014)}, se refiere “al conocimiento que el docente tiene acerca de una variedad de prácticas de enseñanza, estrategias y métodos para promover el aprendizaje de los estudiantes” (p. 102). El conocimiento disciplinar alude a aquellos aspectos del saber específico que un docente tiene a su cargo enseñar. Finalmente, el conocimiento tecnológico se define como el uso instrumental de las herramientas, tradicionales y nuevas, que el docente integra día a día al currículo de lenguas para hacer enseñable su saber específico. En la figura 1 se muestran los componentes del modelo TPACK.

Estos tres tipos de conocimiento se relacionan entre sí, creando cuatro espacios de confluencia o intersección, como lo muestra la figura 1. El primero comprende el conocimiento didáctico-disciplinar, centrándose en las estrategias didáctica que el docente utiliza para hacerlo enseñable. El segundo hace referencia al conocimiento tecno-disciplinar. Es el conocimiento que el docente tiene para elegir las tecnologías más adecuadas para la enseñanza de ciertos contenidos. El tercer espacio de confluencia está constituido por el conocimiento tecno-didáctico, que tiene que ver con el conocimiento sobre el impacto de la tecnología como facilitador o limitante de las prácticas didácticas. Por último, el conocimiento disciplinar-tecno-didáctico del contenido alude a las intrincadas relaciones que existen entre los tres tipos de conocimiento y a cómo estas empoderan al docente para tomar decisiones teniendo en cuenta las características propias del contexto.

Fuente: Tomado de ^{Koehler et al. (2014)}

Figura 1: Componentes del modelo TPACK 

La elección del TPACK como referente teórico obedece a la convicción de los miembros del grupo de que la interacción dialógica entre los tres tipos de conocimiento mencionados es un enfoque apropiado para la integración efectiva de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje de L2. Esta convicción encuentra asidero en el creciente interés de docentes e investigadores por explorar el impacto del TPACK en los programas de desarrollo profesional de docentes en ejercicio y de formación de formadores en L2 (^{Hunter, 2015}; ^{Liu y Kleinsasser, 2015}; ^{Reinders, 2009}; ^{Tai 2015}). Estos estudios confirman la efectividad del enfoque y abren nuevas posibilidades de investigación en el área.

^{Liu y Kleinsasser (2015)} estudiaron las percepciones de un grupo de docentes de lenguas sobre las competencias, los conocimientos de contenido didáctico y tecnológico adquiridos en programas de desarrollo profesional fundamentados en el TPACK, y concluyeron que el análisis de estas perspectivas ofrece un gran potencial para los profesionales interesados en integrar la tecnología a su quehacer docente.

En la misma línea de investigación, ^{Tai (2015)} analizó cómo los participantes en un programa de formación de docentes de L2, bajo el TPACK en acción, desarrollaron conocimiento tecnológico y cómo lo integraron a sus prácticas docentes. Los hallazgos dan cuenta de un impacto positivo en los participantes, quienes demostraron mejores competencias en la preparación de sus clases, la elección de materiales digitales y un cambio positivo en la manera en que sus percepciones sobre la tecnología se ajustaron a sus conocimientos didácticos.

Aunque aún se requiere de más estudios para ampliar el conocimiento en el área, es evidente que la capacitación de los formadores de docentes en la integración de los componentes del TPACK cobra cada vez mayor importancia, pues como lo reportan las investigaciones arriba mencionadas, la participación en programas y talleres bien fundamentados ayuda a los docentes a integrar efectivamente las TIC a su quehacer pedagógico. ^{Cox y Graham (2009)} afirman que la premisa básica del TPACK es que “el conocimiento de los docentes sobre la tecnología tiene múltiples facetas y que la mezcla óptima para el salón de clase es una combinación balanceada entre tecnología, didáctica y contenido” (p. 4042).

En suma, al adoptar este modelo, la CP le apostó a que la enseñanza de un saber particular requiere del manejo adecuado que el docente haga de estos conocimientos y de la manera en que logre relacionarlos y hacerlos interactuar para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes, a través de estrategias didácticas apropiadas y de la mediación efectiva de las herramientas tecnológicas. Es en este sentido que se orientó la planeación y posterior creación de las acciones de la comunidad, buscando una integración armónica entre los usos tecnológicos y didácticos de las herramientas web 2.0 exploradas.

Metodología

Para esta investigación de corte cualitativo se utilizó el estudio de caso como estrategia metodológica, ya que, como indica ^{Galeano (2004)}, aquel “busca comprender el significado de una experiencia, e implica el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo fenómeno” (p. 66). Con base en esta metodología se pueden estudiar diferentes situaciones, como prácticas, interacciones, actitudes de un individuo o de una comunidad en un espacio o tiempo definidos. Para recoger los datos de estudio se utilizaron una encuesta, una entrevista, un grupo focal y las transcripciones de los videos realizados por algunos miembros de la CP.

La encuesta fue aplicada al grupo periférico, para conocer las motivaciones que los llevaron a suscribirse a ella, el uso que hacían del espacio virtual de la comunidad y el tiempo dedicado a las actividades propuestas. La entrevista semiestructurada, efectuada por un investigador externo, pretendió recoger las experiencias vividas en la CP por cada uno de los miembros del grupo núcleo y por un miembro del grupo activo. Se realizó, además, un grupo focal, moderado por el mismo investigador externo, para conocer, mediante la interacción de los participantes, la experiencia del colectivo en la CP. Se optó por un investigador externo, para facilitar la participación de todos los miembros en la recolección de datos y para garantizar la objetividad de las respuestas. Finalmente, los videos referenciados más adelante presentan las reflexiones y experiencias de algunos miembros de la CP en cuanto a la utilización de las TIC como herramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje y enseñanza de L2 (anexo 1). Estos videos fueron creados por algunos de los participantes para narrar sus experiencias en la utilización e integración de las TIC a su práctica docente. Se tomaron aquellos en los que se hicieron reflexiones personales sobre el impacto que las TIC han tenido en su formación profesional.

Conformación de la comunidad de práctica

La CP surgió del interés de dos docentes por crear un programa de formación continua en el que ellos y otros colegas pudieran profundizar en los conocimientos didáctico y tecnológico de la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje y enseñanza de L2. La idea se concretó en un proyecto de investigación que obtuvo apoyo financiero de la universidad pública en la que se realizó este trabajo (Universidad de Antioquia, Comité para el Desarrollo de la Investigación -CODI-: acta 754 de 2013). Días después, se vincularon tres docentes más y se contó con la colaboración de un estudiante en formación en investigación.

Luego de varias reuniones preliminares, se desarrolló el siguiente cronograma:

1. Fundamentación teórica del proyecto.

2. Producción de los videotutoriales y creación del sitio web.

3. Presentación y promoción de la comunidad a los colegas.

4. Realización de las actividades dinamizadoras.

5. Presentación de los resultados a la comunidad académica.

Durante los primeros meses, el grupo núcleo trabajó intensamente en la exploración de literatura especializada, con el fin de profundizar en sus conocimientos didáctico y tecnológico sobre la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje y enseñanza de una L2. Evidencia de estas exploraciones son los conceptos que se despliegan en el marco teórico de este artículo.

En cuanto a la exploración del conocimiento tecnológico, el grupo núcleo revisó un sinnúmero de videotutoriales para aprender a crear y utilizar diversas herramientas web 2.0, como wikis, blogs, sitios web, y para la creación de videos, podcast, ejercicios interactivos, entre otros. Fue, a la vez, un proceso de descubrimiento para aquellos miembros del grupo núcleo que incursionaban apenas en el tema, y de profundización para quienes ya habían trabajado con algunas de las herramientas a nivel personal o profesional.

Una vez realizada la fundamentación teórica, el grupo núcleo consideró diversas alternativas para sistematizar lo aprendido y poder así compartirlo con los nuevos miembros que se integrarían cuando la comunidad se abriera a los demás colegas de la universidad. Se decidió entonces que los miembros del grupo núcleo producirían sus propios videotutoriales, para luego alojarlos en un canal de YouTube y en un sitio web creado en la plataforma Moodle institucional.

La razón principal por la que el grupo núcleo decidió embarcarse en esta tarea fue el deseo de crear materiales hechos por docentes para docentes, en los que se combinaran los elementos didácticos y tecnológicos fruto de las exploraciones teóricas y de la experiencia adquirida con la práctica. Otra razón de peso es que la mayoría de los videotutoriales revisados ofrecían instrucción instrumental, es decir, cómo operar la herramienta, pero no se encontraron materiales que suministraran información sobre sus usos didácticos para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas.

Se inició entonces un proceso de exploración de la literatura, de aprestamiento en el manejo de herramientas de edición de audio y video, y de planeación de los guiones, que tuvo como resultado la creación de cincuenta videos tutoriales, en los que se explica tanto el uso tecnológico como el didáctico de cada una de las herramientas web 2.0.

El siguiente paso fue la creación del punto de encuentro virtual para los miembros de la comunidad en el Moodle institucional.¹ El sitio está dividido en seis módulos: “Presentación”, “Herramientas Web 2.0”, “Producción de audiovisuales”, “Materiales Interactivos”, “Otros Recursos” y “Experiencias TIC”. Los módulos contienen videotutoriales, sección de actividades dinamizadoras para practicar lo aprendido, y una sección de recursos, en la que se sugieren enlaces a otros sitios y materiales de interés.

El primer módulo, de “Presentación”, contiene dos secciones: la información general sobre la CP y herramientas de comunicación, como foros de discusión y de noticias, chat y mensajes (véase figura 2).

Fuente: Aprende en línea (s. f. 1).

Figura 2: Módulo de presentación de la comunidad de práctica 

El segundo módulo está dedicado a la creación y los usos didácticos de algunas herramientas web 2.0, como blogs, wikis y sitios web (véase figura 3). Los videotutoriales demuestran paso a paso el proceso de creación y proponen posibles usos didácticos de estas herramientas para apoyar el aprendizaje y la enseñanza de L2.

Fuente: Aprende en línea (s. f. 3).

Figura 3: Módulo de herramientas web 2.0 

El tercer módulo se ocupa de la producción y los usos didácticos de materiales audiovisuales. Se explora aquí el potencial didáctico de herramientas de autor gratuitas, como Audacity, software para la creación y la edición de podcast, y de Movie Maker, herramienta para la producción de videos (véase figura 4).

Fuente: Aprende en línea (s. f. 5).

Figura 4: Módulo de producción de recursos audiovisuales 

En los videotutoriales del cuarto módulo se demuestran el uso tecnológico y el potencial didáctico de herramientas gratuitas para la creación de ejercicios y exámenes interactivos. Algunas de esas herramientas son Cuadernia, Hot Potatoes y formularios de Google (véase figura 5).

Fuente: Aprende en línea (s. f. 4).

Figura 5: Módulo de materiales interactivos 

En el quinto módulo, dedicado a otros recursos web, se demuestran los beneficios que docentes y estudiantes de una L2 pueden obtener con herramientas como: sistemas de administración del aprendizaje, servicios de almacenamiento en la nube, utilidades de comunicación sincrónica, como Skype, y de comunicación asincrónica, como grupos o foros de discusión (véase figura 6).

Fuente: Aprende en línea (s. f. 6).

Figura 6: Módulo de utilización de otros recursos web 

En el último módulo se habilitó un espacio para que los miembros de la comunidad compartan, a través de videos, sus experiencias con la integración de las TIC a sus prácticas docentes. Los miembros del grupo núcleo ofrecieron asesoría técnica para que cualquier docente de la CP pudiera crear y contar su vivencia (véase figura 7).

Fuente: Aprende en línea (s. f. 2).

Figura 7: Módulo de experiencias TIC 

Una vez creados los tutoriales y el sitio web en Moodle, la comunidad estaba lista para involucrar a más colegas que quisieran construir y compartir conocimiento sobre la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de una L2.

Atendiendo al principio de Wenger de mantener el ritmo en la comunidad y para atraer a los nuevos miembros, el grupo núcleo diseñó una serie de actividades a las que llamaron dinamizadoras, que consistían en:

1. El ofrecimiento a los docentes miembros de la comunidad de práctica de talleres presenciales sobre la utilización de herramientas web 2.0 como apoyo al aprendizaje de lenguas. Estos talleres fueron servidos en horarios flexibles, aprovechando las salas de computadores de la dependencia.

2. El envío periódico, a través del correo electrónico, de enlaces a los tutoriales creados por la comunidad o a sitios web relacionados con las TIC.

3. El ofrecimiento, a los profesores inscritos en la comunidad, de asesorías personalizadas sobre el funcionamiento de una herramienta tecnológica.

4. La creación de un video tutorial en el que se enseñaba a los docentes inscritos a la CP a utilizar el foro para incentivar su uso.

Finalmente, como parte de los compromisos con el CODI de la universidad, la CP socializó sus avances e hizo demostración de sus materiales en dos eventos de carácter nacional: en el X Encuentro de Universidades Formadoras de Licenciados en Idiomas y II Encuentro Nacional de Lenguas Formación en Lenguas: Políticas y Horizontes Educativos, Universidad de la Salle, realizado en Bogotá el 10 y 11 de abril de 2014, y en el 5.º Seminario Internacional de Desarrollo Profesional de los Docentes de L2, Universidad de Antioquia, realizado en Medellín entre el 4 y el 6 de agosto de 2014, y además en un encuentro de carácter internacional: Simposio Internacional de Bilingüismo y Educación Bilingüe en América Latina, Lima, Perú, realizado entre el 13 y el 15 de agosto de 2015.

Resultados

Los resultados que aquí se presentan surgen del análisis textual de las respuestas dadas por los miembros de la CP en la entrevista, el grupo focal, la encuesta electrónica, y de las transcripciones de los videos anteriormente mencionados. La lectura de los textos arrojó ocurrencias comunes que se organizaron en tres categorías, de acuerdo con las respuestas dadas por los participantes: motivaciones para vincularse a una CP, aprendizaje colaborativo al interior de una CP y el desarrollo profesional alcanzado por los miembros de la CP.

La dependencia en la que se llevó a cabo esta investigación no ha consolidado aún un programa de desarrollo profesional que incluya la integración de las TIC en la agenda de formación de sus docentes. Esta carencia fue el factor que congregó a los miembros del grupo núcleo para postular la CP como un proyecto de investigación, cuyos resultados pudieran cristalizarse en una alternativa de formación profesoral para la dependencia. Con esta propuesta, se intentaba salir al paso a las iniciativas institucionales de formación profesional que, como lo manifestara ^{Imbernón (2011)}, en muchos casos tratan de resolver problemas genéricos (el bajo nivel de integración de las TIC en las clases de lenguas extranjera), partiendo de supuestos generales sobre las necesidades de capacitación de los docentes (por ejemplo, el supuesto de que todos los docentes de L2 necesitan capacitación en la integración de las TIC). Además, se trataba de una invitación hecha por docentes para docentes, con el ánimo de trabajar juntos alrededor de un interés común.

Este proyecto era muy importante, porque confiábamos en que con él podríamos iniciar una reacción en cadena en nuestra dependencia e invitar a muchos más docentes a emprender la aventura de integrar las TIC a sus prácticas docentes (M1, entrevista, 26 de abril de 2014).

Además de esta motivación general, el análisis de los datos arrojó otras razones que llevaron a los miembros del grupo núcleo a formar parte de la CP, entre las que se destacan: el interés por la investigación y el deseo de aprender o profundizar en sus conocimientos sobre los procesos de integración de las tecnologías al currículo de L2.

Fabio Villa cuenta en su video:

Debo admitir que mi relación con la tecnología no era la mejor. Tenía un correo electrónico casi a regañadientes, y mis conocimientos tecnológicos se limitaban a encender el computador, acceder a Word y apagar el computador. Podía prescindir del resto, hecho que como docente no me había causado mayor inconveniente. Todo lo hacía con mis papelitos y mis flash cards [tarjetas didácticas]. [...] ¿Qué me llevó a hacerlo? Recurriré para simplificar las cosas a este lugar común pero cierto: el ser humano tiene esta tendencia natural al aprendizaje (^{Villa, 2013}).

En cuanto al grupo periférico, la encuesta revela que los miembros tenían dos grandes intereses: profundizar sus conocimientos en el uso de las tecnologías, y llevarla a sus prácticas de clase, como lo expresan en los siguientes testimonios dos de los participantes: “La oportunidad de aprender cómo utilizar las herramientas web 2.0 para enseñar lengua extranjera” (M7, 17 de febrero de 2014, encuesta) y “Aprender sobre nuevas tecnologías e implementarlas en mis clases” (M8, 17 de febrero de 2014, encuesta).

Podemos ver entonces que el interés común para la mayoría de los miembros de la comunidad, independientemente de la filiación a la CP, era aprender más sobre cómo integrar las TIC al currículo de L2, lo cual corresponde con el postulado de ^{Wenger (1998)}, en el sentido de que la conformación de una CP gira en torno a un interés común y es este el que facilita la creación y la cohesión del grupo de trabajo. Tal como lo corrobora ^{Enríquez (2014)} en su artículo, los profesores que se unieron a su CP tenían como motivación principal mejorar su formación.

Conclusiones

La construcción colectiva de conocimiento que se logra en una CP de docentes tiene un impacto positivo en las prácticas profesionales de los mismos. Como lo demuestran los testimonios arriba presentados, la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos en la exploración teórica así como la creación de los videotutoriales son los logros más valorados por los miembros de la CP. Esto demuestra que las CP pueden ser una estrategia de desarrollo profesional que empodera a los participantes para construir y utilizar conocimiento útil para el desarrollo de sus prácticas docentes.

Este estudio confirma los resultados de anteriores investigaciones (^{Hunter, 2015}; ^{Liu y Kleinsasser, 2015}; ^{Reinders, 2009}; ^{Tai 2015}), en el sentido de que los programas de desarrollo profesional, inspirados en el fomento de la interacción entre los conocimientos didáctico, tecnológico y disciplinar (modelo TPACK), tienen gran potencial para formar docentes que sepan integrar eficazmente las TIC en sus prácticas de enseñanza. A través de la CP, los participantes obtuvieron una formación que partió de sus propios intereses y deseo de aprender, y no desde sus supuestas carencias didácticas o tecnológicas, como ha sido el enfoque tradicional de la formación de docentes en nuestro contexto.

La empresa de creación de los videotutoriales es una muestra de cómo el trabajo colaborativo en una CP puede beneficiar a sus miembros. El aprender haciendo sobre los aspectos tecnológicos y didácticos de las herramientas web 2.0 fue un trabajo colectivo que enriqueció profesionalmente a cada uno de los participantes, y que les permitió, como grupo, producir un gran número de objetos virtuales de aprendizaje, tarea que demandó miles de horas de trabajo y el esfuerzo mancomunado de sus cinco miembros.

Hacer CP requiere no solo compartir el interés por el conocimiento específico, sino también el compromiso de sus miembros para participar activamente en las tareas y actividades propuestas. En el caso de esta comunidad, en la que se trabajó con docentes universitarios, el gran reto fue vencer las limitaciones de tiempo disponible para involucrarse en este tipo de proyectos. Futuros intentos para crear nuevas CP deberán incluir estrategias de participación mucho más amplias, como la utilización de herramientas de comunicación sincrónica, como Skype y Google Hangouts, e incluso promover la participación de los docentes mediante incentivos institucionales, como la posibilidad de incluir las horas dedicadas a la comunidad en el plan de trabajo u otorgar certificaciones de cualificación docente.

La experiencia de participación en la CP tuvo un impacto positivo sobre los miembros del grupo núcleo, ya que les permitió enriquecer sus conocimientos en el área de interés que los congregó, mejorar y diversificar sus prácticas docentes, y procurar seguir ampliando el conocimiento construido conjuntamente. Esperamos que esta propuesta motive a otros grupos de colegas a conformar CP similares sobre temas relacionados con sus prácticas docentes, teniendo en cuenta los resultados positivos y las debilidades que nuestra comunidad experimentó.