Valoración

Este primer objetivo se refiere a promover conciencia y apreciación de la variación y la diversidad lingüística de todos los tipos, y a comprender la sistematicidad, complejidad y valor cultural de las formas y prácticas lingüísticas tanto de uno mismo como de los otros (^{Bucholtz et al., 2014}). Esto implica la conciencia y apreciación sobre diferentes formas asociadas a lenguas y variedades a nivel gramatical y abstracto,⁴ pero también sobre diferentes prácticas lingüísticas en diferentes tipos de contextos. Aquí se incluyen, por ejemplo, las formas orales de socialización con el lenguaje que aprenden muchos niños de diversos contextos culturales y que entran en conflicto con la cultura escolar (^{De León, 2010}), así como muchas prácticas vernáculas de leer y escribir que tampoco se alinean con las maneras de leer y escribir de la escuela, pero que cumplen propósitos importantes en la vida de las personas y las comunidades (^{Zavala et al., 2004}).

Me gustaría empezar llamando la atención sobre lo que los maestros suelen enseñar cuando se hace referencia a la lengua. Ya desde hace varios años los enfoques sociolingüísticos han pasado de analizar la lengua como un sistema abstracto al lenguaje como práctica y como usos situados en contextos específicos y en el marco de propósitos particulares. Esto último nos lleva a mirar la lengua desde la noción de repertorio comunicativo, entendido como el conjunto de recursos que tienen los individuos para funcionar efectivamente en las múltiples comunidades en las que participan (^{Rymes, 2014}). Un repertorio puede incluir múltiples “lenguas”, “variedades” y formas de hablar, pero también gestos, formas de vestir, posturas, rutinas comunicativas y patrones de entonación reconocibles. La lengua -en términos de recursos gramaticales y léxicos- sería solo una parte de un repertorio comunicativo, pues siempre se usa en el marco de acciones y actividades situadas, y del despliegue de una diversidad de posicionamientos identitarios. Es precisamente este uso de elementos del repertorio en contextos específicos (aquello que estoy denominando ‘lenguaje’) lo que termina generando la asociación entre recursos lingüísticos y significados sociales particulares.

El desarrollo individual a lo largo de la vida consiste -en parte- en la creciente acumulación de recursos comunicativos y en la toma de conciencia sobre sus significados sociales (o lo que estos indexan) en diferentes situaciones. Es importante que los estudiantes sean concientes de su propio repertorio comunicativo y de sus efectos en diversos contextos. Esta toma de conciencia puede realizarse, por ejemplo, con relación a las diferentes formas de usar nombres, apodos y fórmulas de tratamiento, referencias a la cultura popular, gestos, patrones de alternancia de turnos, narraciones, formas asociadas a diferentes “lenguas” en una misma situación comunicativa, saludos, chistes, tipos de pronunciación, arreglos para integrar lo verbal con otros modos comunicativos (como fotos, emoticones y música), etc. Uno de los objetivos de la escuela sería que los estudiantes expandan y enriquezcan su repertorio comunicativo para vivir con otros (^{Rymes, 2014}).

No obstante, si bien los repertorios de los estudiantes deben acomodarse a las rutinas y repertorios escolares, la acomodación tendría que ser bidireccional, en el sentido de que los docentes también deberían acomodarse a los repertorios que traen los estudiantes de su socialización primaria y aquellos que van aprendiendo fuera de la escuela como parte de su contacto con diferentes comunidades de práctica. Esto implica dejar de enfocarnos solamente en la forma correcta y “apropiada” del lenguaje e intentar movernos a través de las fronteras discursivas, para que así la conexión humana y el aprendizaje relevante puedan ocurrir (^{Rymes, 2014}). Si los docentes aprenden que los repertorios de los estudiantes son valiosos, estos comienzan a verse a sí mismos como más capaces académicamente, en el sentido de más capaces también de expandir su propio repertorio y de construir algo nuevo sobre la base de él. Por lo tanto, la conciencia en torno a la diversidad de repertorios comunicativos no sería un medio para llegar al uso “correcto” del lenguaje, sino un fin en sí mismo, que sirve a los estudiantes para darse cuenta de que deben contar con un conjunto de recursos comunicativos para desarrollar un sentido de pertenencia compartida en más comunidades.

Este primer objetivo también incluye el derecho que tienen las personas a valorar, tomar conciencia y aprender (o reaprender) una “lengua de herencia” que se ha perdido o está en vías de desaparición y que remite a la historia y experiencias de los estudiantes (^{Bale, 2010}; ^{Leeman y King, 2013}; ^{Van Deusen-Scholl, 2003}). Lo importante de estos estudiantes -o de estos hablantes de una “lengua de herencia”- es que a pesar de que pueden no manejar la lengua involucrada con fluidez (o quizás ni siquiera comprenderla) mantienen vínculos familiares, étnicos o identitarios con la lengua y la cultura en cuestión, y han crecido en hogares donde la lengua ha estado presente de una forma u otra en la comunicación familiar. Este es el caso de muchísimos niños y niñas que viven en nuestro continente. A pesar de que la oficialidad generalmente los identifica como hablantes de la lengua originaria como segunda lengua y sin derecho a aprenderla en el proceso escolar, muchos estudiantes “la entienden pero no la hablan” y se sienten conectados a ella culturalmente. La escuela debería socializar a estas nuevas generaciones en las tradiciones lingüísticas y culturales de generaciones previas.

Los estudiantes pueden “reconectarse” con esta lengua, aunque esto no implique dominarla totalmente, sino echar mano de ella de manera selectiva. De hecho, aunque los educandos solo desarrollen un compromiso parcial con una lengua o variedad que se asume como parte de la herencia, esta reconexión puede impactar poderosamente en su identidad lingüística y cultural. Después de todo, el objetivo es reforzar el sentido de conexión del estudiante con el pasado lingüístico de su familia, pero también con un futuro donde esta lengua esté presente y se desarrolle, sobre todo en el marco de una escuela que históricamente ha funcionado desarraigando a los educandos de sus contextos culturales (^{Zavala, 2015}).

Ahora bien, más allá de promover conciencia sobre la variación, es importante que los estudiantes la aprecien y la valoren. Esto, sin embargo, no puede hacerse desde un discurso multiculturalista celebratorio que invisibiliza el poder (^{Žižek, 1997}), sino en el marco de una discusión sobre las ideologías lingüísticas que se forman a partir del uso, pero que también lo gobiernan. Después de todo, la diversidad siempre está jerarquizada. Esto nos lleva al segundo objetivo propuesto por ^{Bucholtz et al. (2014)}.

Legitimación

Los encuentros cotidianos entre las personas están siempre atravesados por relaciones de poder, que influyen sobre la posibilidad del uso de ciertos recursos en contextos comunicativos particulares. Como lo plantean ^{Blommaert y Backus (2011)}, mientras que algunos recursos (como los vinculados con las variedades prestigiosas de una lengua) pueden circular a través de un rango amplio de situaciones, otros (como aquellos vinculados con el uso del quechua en el Perú, por ejemplo) tienen un potencial de movilidad muy restringido. En ese sentido, resulta clave analizar el valor indexical o las connotaciones sociales que se han construido sobre diferentes tipos de recursos lingüísticos en ciertos espacios y situaciones.

Este segundo objetivo busca promover la validez de los repertorios lingüísticos de los estudiantes, para el uso comunicativo y simbólico, en un amplio rango de esferas sociales, incluyendo no solo los espacios íntimos del hogar y la comunidad, sino también aquellos más formales, públicos e institucionales. Este segundo objetivo va más allá de la valoración, e incluye dos aspectos por trabajar: 1) la promoción de una conciencia lingüística crítica en el sentido de “una discusión explícita en torno a los asuntos del poder y la ideología que subyacen a las prácticas del lenguaje” (^{Clark e Ivanič, 1997}), y 2) la acción misma para transformar aquellas representaciones en torno al lenguaje que sustentan formas de dominio. Vale decir que la concientización en términos explícitos se refuerza cuando los docentes también se comprometen con la práctica “oposicional” y con sus acciones desafían lo que se proyecta como el orden sociolingüístico “natural” (^{Zavala, 2015}). Comenzaré por el primer aspecto y luego continuaré con el segundo.

Como señalé anteriormente, los recursos lingüísticos adquieren valores indexicales que los conectan ideológicamente con otros fenómenos sociales y con las personas que los despliegan. Es de esta manera como se construyen las ideologías lingüísticas o las valoraciones sobre el lenguaje, que siempre camuflan ideologías de otro tipo y que están estrechamente vinculadas con el poder (^{Irvine, 1989}; ^{Kroskrity, 2000}; ^{Woolard, 1998}; ^{Rosa y Burdick, 2017}). Así, por ejemplo, la ideología sobre el motoseo (o sobre la interferencia vocálica del quechua en el castellano de los bilingües en el Perú) conlleva una representación en la que el fenómeno constituye un error o un defecto de un sujeto que es concebido como inferior a aquel que no tiene interferencias. Específicamente, el sujeto motoso es representado como un indio de alguna comunidad campesina de altura, poco inteligente e incapaz de opinar legítimamente sobre el devenir social (^{Zavala y Córdova, 2010}). Aunque la interferencia vocálica no necesariamente refleja las características mencionadas, el poder de la ideología se encarga de unir el fenómeno lingüístico con un determinado grupo social -y una serie de características peyorativas- en un vínculo que termina percibiéndose como natural y verdadero. De esta manera, se termina culpando a los sujetos por ser motosos y no se cuestiona la forma en que la ideología ha racializado el rasgo lingüístico para legitimar la discriminación. Después de todo, las ideologías lingüísticas siempre se conectan con ideologías sobre los hablantes involucrados y sobre otros aspectos de la estructura social.

Del mismo modo, podríamos generar una reflexión sobre la ideología de la lengua estándar (^{Milroy, 2007}; ^{Siegel, 2006}). La lengua estándar constituye una forma abstracta e idealizada de lengua que se basa en el habla de los estratos sociales privilegiados y que la escuela se encarga de enseñar, aunque no siempre con éxito. Se trata entonces de una variedad imaginada, pero que sí se asocia con cierto tipo de rasgos y prácticas lingüísticas. Al igual que con el caso del motoseo, la ideología se ha encargado de construir una representación de la lengua estándar que se asume como verdadera y que reproduce la desigualdad. ¿Qué representación es la que se asume como verdadera? Se asume que esta variedad es intrínsecamente superior a cualquier otra, que ha sido elegida por consenso social y de forma democrática, que todos tenemos las mismas oportunidades de aprenderla si es que nos esforzamos lo suficiente y que ya no seremos discriminados y ascenderemos socialmente si decidimos usarla correctamente en los contextos donde es apropiado hacerlo.

Si deconstruimos la ideología, en primer lugar podemos darnos cuenta de que la variedad estándar (o lo que nos imaginamos que es) no es intrínsecamente superior a otras variedades, sino que ha sido construida socialmente como superior a partir de relaciones de poder. Si otra hubiera sido la historia y otros sectores sociales hubieran estado en el poder, probablemente concebiríamos a otra variedad como la ideal o el modelo a seguir. En segundo lugar, tampoco se trata de una variedad que ha sido elegida por consenso y de forma democrática. Ni siquiera es una variedad que hable la mayoría de la población. Los propios lingüistas han construido una representación ideológica en torno al estándar como aquella variedad socialmente aceptada, como la más adecuada para los contextos formales de uso, como la forma socialmente preferida, y como aquella que ha surgido a partir de un acuerdo social más o menos tácito con el fin de entendernos perfectamente entre todos. Es más, incluso se ha planteado que son los hablantes los que deciden democráticamente qué es estándar y qué no, y qué formas de habla son adecuadas para qué tipo de contexto (^{Bernárdez, 2004}). No es difícil darnos cuenta, sin embargo, de que son los sectores privilegiados los que manejan la variedad estándar, que la gran mayoría no la conoce, que esta no necesariamente nos permite entendernos entre todos, que constituye la variedad ideal precisamente porque es la que representa a los sectores de élite y que estos últimos -y no todos- son los que deciden qué es estándar o no y qué forma es la apropiada para los diferentes contextos. La ideología construye la ilusión de un acuerdo en torno al estándar para negar los antagonismos y seguir sustentando formas de dominio a través del consenso y no de relaciones coercitivas o medidas a la fuerza. Las relaciones de poder han generado una “verdad” en torno a la variedad estándar, una verdad que ya es parte del sentido común y que es justificada y defendida por los propios actores que resultan perjudicados por ella. Se trata de un claro ejemplo de la premisa ideológica que presenta el interés propio como el interés común y general de todos los miembros de la sociedad (^{Marx y Engels, 1968}, p. 53).

En tercer lugar, sabemos que no todas las personas están en la misma posición con relación al aprendizaje de esta variedad. Hay niños y niñas que han aprendido una variedad cercana al estándar como parte de su socialización primaria, y hay otros que han aprendido una variedad muy lejana al estándar y a los que les cuesta más aprenderla en la escuela, pues ya han adquirido una variedad diferente. No todos los niños tienen el mismo bagaje lingüístico al inicio de la etapa escolar y, si los maestros no son concientes de esto, la brecha entre el lenguaje que traen de la casa y el lenguaje que la escuela impone puede agrandarse aún más. Aunque el esfuerzo puede ser un componente importante, no debemos centrar la problemática en el sujeto, tal como la ideología lo hace, pues se trata de desventajas estructurales que no se suelen visibilizar.

En cuarto lugar, por más que la persona aprenda la variedad estándar, puede seguir siendo discriminada a partir de otros criterios, como los raciales, por ejemplo, pues las maneras de usar la lengua siempre son parte (y no pueden separarse) de otros signos y conductas que adquieren carga ideológica. Lo anterior se vincula con una idea muy potente propuesta por ^{Flores y Rosa (2015)} con relación a la importancia de considerar no solo la producción lingüística del enunciante, sino también la percepción del oyente. Esto implica, a su vez, concebir el uso de la lengua como parte de prácticas sociales particulares y siempre en el marco de interacciones con otros que posicionan a los hablantes desde categorías específicas. Estos autores lo explican claramente: los interlocutores no perciben la forma lingüística del enunciante aislada de su contexto, sino siempre en el marco de su posicionamiento identitario y de categorías vinculadas con su clase social, su procedencia, su fenotipo, sus prácticas culturales, entre otras. Las prácticas del lenguaje están siempre unidas con otras prácticas sociales y no pueden disociarse de estas últimas en el imaginario de las personas, en contraposición con lo que ocurre con el trabajo de muchos lingüistas, que se focaliza en el sistema lingüístico, aislado de las prácticas sociales.

A partir de lo anterior, se deduce que si una persona produce las prácticas lingüísticas estándares, el oyente nunca las percibe como conjuntos objetivos de formas lingüísticas, sino que las escucha como parte de un posicionamiento particular en el mundo social y muchas veces de un cuerpo racializado. En ese sentido, el oyente puede atribuir “deficiencia lingüística” al hablante sobre la base de su posición racializada en la sociedad y no tanto de un rasgo lingüístico objetivo. Por lo tanto, a pesar de que el hablante es capaz de cambiar su forma de hablar, esto no siempre modifica su posicionamiento social desde las perspectivas ideológicas de los sujetos que escuchan. Desde esta mirada, entonces, la discriminación lingüística debe ser entendida no tanto como un reflejo de prácticas lingüísticas objetivas, sino como percepciones construidas sobre la base de las posiciones de los hablantes. Como consecuencia, los individuos no pueden controlar las formas en que su forma de hablar es interpretada por sus interlocutores.

En esta misma línea, ^{Blommaert, Collins y Slembrouck (2005)} hacen referencia a que el uso de las lenguas (o de los recursos lingüísticos en general) no depende tanto de la capacidad del individuo, sino de un entorno que lo inhibe, constriñe, discrimina o inferioriza. En ese sentido, las personas con habilidades multilingües desarrolladas pueden sentirse incapacitadas comunicativamente cuando se encuentran “fuera de lugar”. Un cambio en el ámbito espacial (como, por ejemplo, un cambio del ámbito privado al ámbito público o del campo a la ciudad, en el caso del quechua) claramente afecta la capacidad de los usuarios para desplegar recursos lingüísticos y habilidades, e impone requerimientos en ellos. Por lo tanto, no estamos hablando de un problema del hablante, sino de un problema para el hablante, producido por los requerimientos del ámbito, en el sentido de que la función y el valor de los recursos en ese ámbito en particular adquieren otros significados. Es el espacio social (y las relaciones de poder inscritas en él) el que condiciona, en gran medida, la organización de patrones del lenguaje, sobre todo en el caso de recursos con un potencial de movilidad restringido.

Pondré un ejemplo para ilustrar lo anterior. En el Perú, muchos quechuahablantes suelen hablar en quechua en las zonas rurales, pero en castellano cuando van a las ciudades. Esta constatación no puede llevarnos a argumentar que así son las cosas y que lo apropiado consiste en separar las lenguas de acuerdo a estos contextos geográficos. Por el contrario, deberíamos analizar cómo este estado de cosas ha llegado a constituirse como tal debido a relaciones de poder. En efecto, en las ciudades del Perú los quechuahablantes suelen hablar en castellano, pues hablar en quechua implica ser visto como una persona que no ha aprendido el castellano y, por ende, como pobre, carente, con bajo nivel de escolaridad y proveniente de una comunidad campesina de altura. En otras palabras, hablar en quechua en la ciudad equivaldría a una especie de confesión de inferioridad con relación al interlocutor, pues implica proyectar una imagen vulnerable que posiciona al hablante como carente (^{Zavala et al., 2014}). Con este ejemplo, podemos ver que el quechuahablante es silenciado en su lengua originaria por un oyente que lo posiciona como inferior cada vez que la habla. Pero también podríamos subrayar lo que ^{Flores y Rosa (2015)} plantean: que el uso de formas asociadas al castellano en lugar de al quechua no necesariamente modifica el posicionamiento racializado del hablante en el imaginario del oyente. A pesar de hablar en castellano y reprimir el quechua, probablemente el hablante siga siendo percibido como indio, con la carga peyorativa que esto trae consigo.

A partir de lo anterior, podemos cuestionar la ideología de la igualdad de oportunidades asociada a la lengua estándar, según la cual si los sujetos modifican sus prácticas lingüísticas dejarán de ser discriminados y se eliminarán las jerarquías sociales. Y es que no se logra la erradicación de la discriminación lingüística solo estableciendo la legitimidad de todas las prácticas lingüísticas. Más allá de analizar las formas lingüísticas de forma descontextualizada, es importante abordarlas como parte de posiciones de enunciación y de recepción (^{Flores y Rosa, 2015}). Solo con esta perspectiva podríamos darnos cuenta, por ejemplo, de que dos personas que emiten el mismo rasgo (el motoseo, por ejemplo) pero desde dos posicionamientos sociales diferentes pueden provocar reacciones distintas por parte de los interlocutores (de aceptación en un caso y de rechazo en otro), o que dos personas que emiten rasgos distintos pueden provocar la misma reacción (de rechazo en ambos casos) por parte de los oyentes. Así, entonces, la enseñanza de formas lingüísticas escolares a poblaciones vulnerables debe ir más allá de enseñar reglas de “lo apropiado”, con el objetivo de abordar conflictos y batallas más amplias que ofrezcan a estos estudiantes herramientas para desafiar las inequidades que enfrentan. El empoderamiento no se logra solo dándoles acceso a las formas lingüísticas del poder, sino formándolos para que se conviertan en agentes transformadores del poder.

La segunda parte de este objetivo se vincula con la posibilidad de que los maestros puedan transformar estas ideologías con intervenciones en la práctica. Hemos visto que lo central en este segundo objetivo es el tema del poder. Sin embargo, concuerdo con ^{Street (1996)} cuando sostiene que para los educadores preocupados por el tema del poder, la pregunta no es cómo unos pocos pueden acceder a él o cómo las estructuras de poder pueden ser resistidas, sino cómo el poder puede ser transformado. Según esta mirada, entonces, debemos preguntarnos cómo los docentes pueden contribuir a la transformación del poder, en el sentido de desafiar y desestabilizar representaciones y relaciones sociales dominantes que han sido históricamente reproducidas en la escuela.

Lo que hay que discutir, entonces, es que el uso de los recursos lingüísticos siempre está atravesado por el poder. Precisamente es el poder lo que hace que algo se diga de esa manera (y no de otra) en alguna circunstancia o, como lo plantea ^{Kress (2001)}, lo que finalmente explica la variación en el lenguaje. Ahora bien, esto no significa asumir una perspectiva de “lo apropiado” que ha desarrollado la sociolingüística de corte más “liberal” en las últimas décadas con relación a la variedad estándar y a la literacidad académica (^{Pennycook, 2001}; ^{Fairclough, 1995}; ^{Flores y Rosa, 2015}). Desde este paradigma, la idea es enseñar las formas “apropiadas” en los momentos “apropiados” desde una perspectiva normativa que asume las convenciones dominantes de lo apropiado como naturales y necesarias. En esta línea, se sugiere que los estudiantes mantengan sus discursos del hogar en el hogar y que ingresen al discurso académico con una nueva identidad y sentido de la realidad. Una sociolingüística de este tipo no hace sino reproducir los arreglos ideológicos dominantes, pero con un nuevo discurso a favor del “respeto” por los estudiantes. Como bien lo ha anotado ^{Leeman (2005)}, decirles a los estudiantes que sus variedades lingüísticas son correctas, pero a su vez inapropiadas para el contexto académico y profesional naturaliza el tratamiento desigual de las variedades lingüísticas y de sus hablantes, y disfraza la prescripción lingüística como descripción inocente. Durante años los lingüistas hemos señalado lo anterior, sin darnos cuenta de que es lingüísticamente correcto, pero socialmente muy ingenuo.

Este aspecto de la legitimación implica precisamente intervenir para transformar las representaciones y prácticas en torno al lenguaje que reproducen la desigualdad y desafiar estas asociaciones entre maneras de hablar y posicionamientos sociales particulares. Presentaré algunos ejemplos que muestran cómo se puede contribuir a las transformaciones sociales desde los espacios educativos, aunque sabemos que lo que ocurre dentro de la escuela debe reforzarse con cambios en otros espacios. Los primeros ejemplos provienen del contexto norteamericano. En Estados Unidos los estudiantes latinos bilingües son estimulados a usar sus habilidades en español cuando se les pide que recolecten datos lingüísticos y que luego presenten sus resultados de investigación tanto en inglés como en español. De esta manera, las familias y otros miembros de la comunidad pueden darse cuenta de que el uso del español fortalece, no debilita el desarrollo académico de los estudiantes. Además, estos pueden experimentar el español como una lengua de considerable valor institucional, en el marco de representaciones dominantes en las que se asume lo contrario (^{Velasco y García, 2014}). Así también, la investigación ha recogido diversas iniciativas con relación a pluralizar las convenciones de la escritura académica con los estudiantes en las aulas. No solo se han incorporado literacidades vernáculas, y específicamente digitales, para el trabajo escolar, sino que se han promovido formas asociadas a dos lenguas (o dos variedades), o diversas estrategias discursivas en la escritura académica, con el objetivo de pluralizar este tipo de escritura y estimular la inserción de la voz de los estudiantes (^{Canagarajah, 1997}).

También puedo presentar ejemplos que provienen de los Andes peruanos. En este contexto, un maestro en una universidad local se esfuerza por elogiar a los estudiantes “motosos” (o a aquellos que tienen interferencias fonológicas del quechua en su castellano) cuando exponen en las aulas y, de esta manera, trata de deconstruir la representación que asocia la variedad motosa con poca inteligencia, poca coherencia en la expresión de ideas y pocas probabilidades para rendir bien en la escolaridad (^{Zavala y Córdova, 2010}). Así, en lugar de avalar la burla de los demás compañeros hacia estos estudiantes, intenta posicionar a estos últimos de formas no esperables y contrarrestar la ideología dominante. En el mismo contexto, pero desde la educación primaria, otra maestra les da visibilidad al quechua y a quienes tienen usos más fluidos de la lengua en la escuela urbana donde trabaja. De esta manera, desafía las prácticas “esperables” en este tipo de institución, donde el quechua se margina y los estudiantes de procedencia más rural no suelen tener voz en el salón. Al darles voz a estos estudiantes y legitimar su participación en quechua, los posiciona como expertos en esta lengua y subvierte una visión paternalista y tutelar que se ha construido históricamente hacia ellos (^{De los Heros, 2012}; ^{Zavala, 2015}). Se podrían poner muchos más ejemplos. De lo que se trata, en todo caso, es de ser crítico con el estado de cosas que se naturaliza y de intentar desestabilizarlo a partir de las prácticas escolares.

La idea es dejar atrás visiones positivistas en torno a las cosas como son y pasar a una perspectiva posestructuralista sobre cómo el estado de cosas ha llegado a ser lo que es y cómo se pueden modificar situaciones de desigualdad e injusticia. Desde esta mirada, es importante preguntarnos si una política educativa que promueva la igualdad de oportunidades y el empoderamiento de los sujetos significa solamente enseñar los recursos lingüísticos asociados al poder o, también, desafiar las normas que designan a un conjunto limitado de recursos como las claves para la movilidad y el cambio social.