Introducción

Las competencias se han clasificado, en la mayoría de las aproximaciones reflexivas, en dos tipos: específicas y genéricas (^{Miguel, 2005}; ^{Tobón, 2006}). Las competencias específicas se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de un campo específico (ingeniería, medicina, docencia, etc.), que se necesitan en el campo profesional de las carreras u oficios para desempeñar las labores correspondientes. En los currículos de los programas de instituciones educativas, estas competencias atañen a las decisiones que responden a las preguntas en el plan de estudios: ¿por qué?, ¿qué?, ¿cómo?, y ¿cuándo?

Sin embargo, los saberes disciplinares no son suficientes para desempeñarse óptimamente en las funciones laborales. También es importante desarrollar competencias que tengan que ver específicamente con el manejo de los valores, las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la adaptación al cambio, la solución de problemas, la comunicación, entre otras, que promuevan un mejor desempeño no solo como individuos, sino además como miembros de una colectividad. En igual medida, se necesitan competencias para toda la vida, que aseguren el aprendizaje constante. Estas se han denominado “competencias genéricas”, las cuales no solo se han fundamentado desde esos puntos de vista descritos, sino también en el marco de un contexto internacional, con “referentes comunes que garanticen la calidad” en la educación (Colombia, ^{Ministerio de Educación Nacional -MEN-, 2009}, p. 1).

El MEN (^{Colombia, MEN, 2009}, ²⁰¹⁰) ha determinado cuatro competencias genéricas para las instituciones de educación superior: comunicación en lengua materna y otra lengua internacional; pensamiento matemático; ciudadanía; y ciencia, tecnología y manejo de la información. Sin embargo, el MEN (^{Colombia, MEN, 2010}) expone que estas deben derivar en otras más especializadas, para lograr un desarrollo que permita el monitoreo de la calidad. De ahí que este Ministerio agrupa tres grandes grupos, que sirven como lineamientos de las competencias en educación superior: "competencias abstractas del pensamiento; conocimientos y competencias prácticas necesarias para el despliegue de las competencias abstractas, [...] y dinamizadores para el desarrollo de las competencias genéricas: saber aprender y recontextualizar" (^{Colombia, MEN, 2010}, p. 3). El MEN ha definido estos lineamientos de tal manera que permitan no solo la articulación entre los diferentes niveles educativos (inicial, básica, media y superior), sino que también respondan a las necesidades de la sociedad y del monitoreo de la calidad. En este sentido, el MEN reconoce la necesidad de presentar “desempeños observables” (^{Colombia, MEN, 2010}, p. 2), los cuales se reconocieron como de alta prioridad para la educación a nivel superior.

El contexto de este estudio corresponde a un programa de educación superior, la Licenciatura en Idiomas Extranjeros, de una universidad pública, donde se han establecido, en su “Proyecto Educativo del Programa”: “La Universidad ha institucionalizado la planeación, la formación y la evaluación de las actividades académicas en competencias” (^{Universidad del Atlántico, 2016}, p. 26). Además, en dicho proyecto se han definido seis elementos estructurales como estrategia institucional en el diseño curricular¹. Los núcleos comunes son definidos como el área de

[…] formación básica que le permite al estudiante desarrollar capacidades intelectuales de alto nivel o competencias genéricas para la abstracción, la conceptualización, el razonamiento lógico, el análisis simbólico, el pensamiento sistémico y el trabajo en equipo entre otras capacidades. (^{Universidad del Atlántico, 2016}, p. 25)

Además, el núcleo obligatorio comprende el área de formación profesional, que abarca el núcleo pedagógico y el núcleo profesional (el aprendizaje de las lenguas inglés, francés y alemán).

Los estudiantes del programa, al momento de la investigación, tenían un periodo de dos años y medio de prácticas docentes en las escuelas de convenio. Estos espacios permiten el despliegue del componente pedagógico, en sus áreas de didáctica e investigación y disciplinar.

En el marco del núcleo profesional, la competencia comunicativa de las lenguas inglés y francés (alemán es obligatorio hasta cuarto semestre, con posibilidades de electivas hasta noveno) se ha adecuado a los niveles de desempeño en proficiencia, adoptados por el MEN sobre los fundamentos propuestos en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (^{Consejo de Europa, 2002}). Para esta licenciatura, se definió el nivel C1, con base en las horas contactos de exposición a las lenguas inglés y francés y estudio de las mismas por parte de los estudiantes (^{Colombia, MEN, 2017}, p. 17).

Ahora bien, los docentes formadores de estas licenciaturas deben diseñar estrategias pedagógicas que den cuenta no solo del desarrollo de competencias en el núcleo obligatorio, sino también en el núcleo común. Sin embargo, los programas de las asignaturas no evidencian este tipo de estrategias (^{Villardón, 2015}) para el desarrollo de competencias genéricas establecidas en el núcleo común, las cuales son transversales, sino que solo dan cuenta del desarrollo de competencias del núcleo profesional y pedagógico. Estas son visiones reduccionistas de los programas, que perciben la educación inicial de docentes como partes y no como un todo (^{Cochran-Smith, Ell, Ludlow, Grudnoff y Aitken, 2014}).

Dicho lo anterior, esta investigación surge como una necesidad de aprovechar y diseñar actividades en los espacios de los estudiantes asociados a la vida universitaria, como lo son los semilleros de investigación, para reforzar las competencias genéricas, vinculadas al trabajo en equipo, y las específicas, propias del saber disciplinar o del campo de desempeño, en este caso, las competencias escriturales.

Por otro lado, si los pilares del “Proyecto Educativo Institucional” se fundamentan en la formación integral que la Universidad pretende: “saber ser, saber conocer, saber convivir, aprender a hacer” (^{Universidad del Atlántico, 2010}, p. 10), entonces se requieren estrategias pedagógicas concretas que también den cuenta de las competencias en abstracto, es decir, aquellas que no se encuentran explícitas en las evaluaciones diseñadas en las instituciones y que tienen que ver con aspectos fundamentales en el desarrollo de su desempeño laboral como profesionales, como, por ejemplo, la responsabilidad, la resolución de conflictos, el respeto mutuo, el trabajo colaborativo.

Además, en el perfil del egresado de esta licenciatura (^{Universidad del Atlántico, 2016}) se plantea el desarrollo de competencias que le permitan “el trabajo participativo y colaborativo de la comunidad educativa que deriven en la capacidad para tomar decisiones correctas” (p. 53), pues se espera que aquel contribuya al desarrollo humano integral de sus futuros estudiantes; que planee, ejecute proyectos, sea responsable, reflexivo, crítico, honesto; que trabaje con los pares de otras instituciones, entre otros aspectos. En este sentido, surgen inquietudes para los programas de formación de docentes, para concretizar prácticas, especialmente las inherentes a las competencias genéricas, pues, ¿qué estrategias pedagógicas concretizan estos aprendizajes, estas competencias? (^{Villardón, 2015}).

De esta manera, surgió la pregunta de si el ejercicio de la edición de una revista como estrategia pedagógica podía impactar en el desarrollo de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes del semillero de investigación en lenguas extranjeras, y si se podía así evidenciar, de forma experiencial, este desarrollo, y no solo desde la reflexión teórica. Además, si esta estrategia permitía no solo concretizar los aprendizajes, sino también contribuir al desarrollo humano integral de sus futuros estudiantes.

En este caso particular, la propuesta de editar una revista académica en un semillero de investigación surge de un grupo de investigadoras para que los estudiantes tengan más oportunidades de expresar competencias en el ámbito de la escritura, como parte del desarrollo de actividades de afianzamiento de su saber profesional e interés en la investigación desde su campo disciplinar. Así mismo, dicha edición surge como una posibilidad de utilizarla, por sus mismas características de trabajo, como una oportunidad de desarrollar las competencias genéricas relacionadas con, por ejemplo, el trabajo en equipo, el buen manejo de las relaciones interpersonales y la resolución de problemas.

De este modo, nos planteamos el siguiente objetivo general: determinar el impacto de la edición de una revista como estrategia pedagógica para el desarrollo de competencias genéricas y específicas (expresión escrita) de los estudiantes del semillero de lenguas extranjeras.

Para tener diferentes miradas de ese impacto, ya fuera desde posiciones positivas o negativas, este estudio se planteó como objetivos específicos:

Marco teórico

Las diversas concepciones acerca de las competencias se han emitido sobre las bases de contextos o experiencias profesionales específicas. En el campo de la educación es posible encontrar definiciones que afirman que las competencias son capacidades propias del ser humano, como lo plantea el proyecto Tuning² (^{Beneitone et al., 2007}), en el que se habla de “las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida” (p. 35). Dichas capacidades se fundan en un saber profundo: el saber ser persona, al cual se le suman un saber qué y un saber cómo (Wattiez, Quiñones y Gamarra, 2005, citadas por ^{Beneitone et al., 2007}, p. 35).

Algunos autores siguen esta misma concepción, pero agregan la palabra “proceso”, la cual engloba más elementos que el término “capacidades”. Tal es el caso de ^{Ureña y Ureña (2016)} -apoyadas en el concepto del autor mexicano Miguel Bazdresch Parada-, quienes afirman que en las competencias predominan procesos que le permiten al individuo aprender de la experiencia, de la práctica y de la intersubjetividad, para fundar y mantener relaciones con otras personas.

Otros autores han establecido definiciones más amplias, como es el caso de ^{Aznar, Cáceres e Hinojo (2011)} y ^{Villarroel y Bruna (2014)}, quienes ofrecen definiciones más integradoras y holísticas, debido a que incorporan las exigencias externas al individuo, como lo son el contexto o sus características personales, y a su vez destacan la función cognitiva, técnica, integradora, relacional y afectivo-moral de las competencias.

De igual manera, ^{Tacca Huaman (2011)}, en su revisión bibliográfica, hace un barrido de diversas definiciones, en el que se reiteran términos para definir competencias como: “conocimientos”, “habilidades”, “saberes”, “atributos”, “destrezas”, “valores”, “desempeño”, “aptitudes”, “actitudes” y “rasgos personales”. Concluye el autor en una definición de competencia como un “Sistema complejo de conocimientos, capacidades, destrezas, valores, actitudes y motivación que cada persona pone en funcionamiento en un contexto determinado para hacer frente a las exigencias que demanda cada situación” (p. 174). Estos autores apuntan hacia una concepción de competencia como un conjunto de diversos elementos necesarios para el desempeño.

El presente estudio adopta entonces la definición de competencia como sistema (^{Tacca Huaman, 2011}), que engloba y recoge varios elementos cognitivos, prácticos y afectivos que un individuo posee y desarrolla al momento de enfrentarse a una situación de la vida cotidiana, laboral o científica. Así pues, nos acercamos más a un término concebido desde la educación y no solo desde lo laboral, puesto que también valora mucho el actuar “ser persona”, necesario igualmente para llevar a cabo una función específica en los contextos del mundo laboral. Por lo tanto, se requiere que la formación de profesionales se construya sobre esta integración de conocimientos en el saber hacer y en el saber ser, convivir y conocer.

Como se mencionó en el apartado introductorio, las competencias se dividen en específicas y genéricas (^{Tobón, 2006}). A continuación, se desglosa la definición de competencias genéricas y se explicita de qué manera se evidencian en el presente estudio.

La publicación de la revista

La iniciativa de la publicación de la revista implicaba una organización que dependía del trabajo en equipo genuino, y decimos “genuino”, en tanto detrás de esta publicación no hay notas de ninguna asignatura, ni corresponde a ninguna exigencia en particular de directivas u de otra índole; por lo tanto, las motivaciones para trabajar en este proyecto dependen solo del deseo de implementar posibilidades concretas de aprendizaje para los estudiantes del semillero de investigación y así seguir desarrollando competencias generales, en particular las que tienen que ver con ellos como investigadores de su propio contexto, y específicas, en lo relacionado principalmente con la expresión escrita.

Esta publicación impresa correspondía a un tiempo estipulado de 5 meses del segundo semestre del año.

En la gestación del proyecto, las investigadoras notaron que la edición de la revista implicaba no solo la publicación de los artículos, sino también todo lo que representa la planeación: los planes para autofinanciar la publicación, el cronograma de trabajo, la selección de las secciones de la revista, los temas de la secciones, la portada, los personajes invitados, la revisión de documentos, el desarrollo del proceso mismo de escritura, la toma de fotografías, la diagramación de la revista, entre otras actividades que le son propias a dicho proceso.

Lo anterior demandaba un trabajo en equipo enmarcado en un proceso complejo de múltiples actividades, con criterios de corte colaborativo, con miembros comprometidos, debido a que el producto final correspondería al resultado de 25 estudiantes y 6 investigadoras del grupo de investigación.³

Estas particularidades son totalmente diferentes a lo que un docente de aula puede tener en un salón de clases, donde puede organizar varios grupos de trabajo para desarrollar los contenidos de la clase, las evaluaciones, y los estudiantes se desenvolverán bajo las pautas del docente y cada grupo presentará su trabajo (o el producto esperado de esa actividad). En cambio, en este caso, el “trabajo” y el producto final necesariamente dependerán de la participación, la colaboración, el compromiso y la responsabilidad de todos sus 31 miembros.

El hecho de que la revista fue presentada en tres idiomas para toda la comunidad académica (no solo para los estudiantes de lenguas), y que los artículos fueron escritos en español, con su correspondiente traducción al idioma escogido (francés, inglés o alemán), se convirtió en otra oportunidad clave para el despliegue de la competencia de expresión escrita. Así, en el contexto de la licenciatura de esta universidad, el desarrollo de la competencia escritural se da en doble vía: no solo en el idioma extranjero escogido para publicar el artículo (saber disciplinar desde el núcleo obligatorio profesional), sino también la comunicación en lengua materna, la cual es una de las competencias genéricas determinadas por el MEN (^{Colombia, MEN, 2009}) para la educación superior, debido a las pocas oportunidades de escribir en español, pues a partir de quinto semestre, en este plan de estudios la mayoría de las asignaturas del núcleo obligatorio (pedagogía, didácticas, investigativas y literarias) se imparten en francés o inglés. Este hecho se convierte, por lo tanto, en un reto para asumir en el desarrollo de esta competencia.

Método

Para desarrollar los objetivos de este estudio se asumió un enfoque cualitativo. Las razones obedecen a que trabajamos sobre las percepciones, las conductas y los comportamientos observables de los estudiantes, con base en la experiencia vivida durante la publicación de la revista.

^{Denzin y Lincoln (2000)} señalan que el enfoque cualitativo ha permitido enfatizar en las cualidades, los procesos y los significados del objeto de estudio, los cuales, según los autores, no son examinados bajo criterios de cantidad, intensidad o frecuencia.

Instrumentos de recolección de datos

Los datos se recogieron en los contextos reales de acción de los participantes, que incluye a las investigadoras, desde una observación participante, que abarca “notas de campo, entrevistas, documentos” (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}, p. 472). Las investigadoras recogieron datos provenientes de las diferentes dinámicas que se dieron en este contexto en particular, ya que la investigación cualitativa “examina generalmente las palabras y acciones con un método narrativo o descriptivo” (^{Maykut y Morehouse, 1999}, p. 5). Además, registraron los comportamientos, las conductas y algunas interacciones.

Los estudiantes del semillero de este estudio ofrecieron información, mediante la entrevista en línea, muy probablemente desde su propia reflexión, sobre los procesos llevados a cabo para cumplir la edición y la publicación de la revista. Además, se obtuvo información del desarrollo de la competencia escritural de los estudiantes por medio de una rejilla de retroalimentación.

Los datos arrojados por las fuentes de información permitieron a las investigadoras realizar una triangulación de la información.

A continuación se describe cada uno de los instrumentos para recolectar los datos.

La entrevista en línea

La entrevista semiabierta en línea, a través de un formulario de Google (véase anexo), fue adaptada de la versión de ^{Huguet (2005)} para el trabajo en equipo, y para las preguntas de competencias escriturales se tomaron como base los aspectos académicos del proyecto.

La entrevista no solo sirvió como instrumento para evaluar las actividades realizadas en la implementación del proyecto de edición, sino que también ofreció información con respecto al impacto en el desarrollo de las competencias investigadas, a través de los juicios y las argumentaciones emitidos por los estudiantes.

Las preguntas que se pudieron cuantificar fueron las que respondían a “sí” y “no”. Sin embargo, estas preguntas cerradas fueron seguidas con “¿Por qué sí?” o “¿Por qué no?”, para que los estudiantes expusieran sus razones o argumentos al respecto, o dieran evidencias que describieran o identificaran los aspectos interrogados.

En este sentido, las preguntas fueron formuladas y diseñadas con el fin de develar los dos tipos de competencias desarrollados: la competencia escritural y el trabajo en equipo.

En relación con el trabajo en equipo, se pudo abordar las percepciones con respecto a la resolución de conflictos y al clima relacional de los miembros del grupo, a la estructura, la organización y el funcionamiento de la revista. Es esta una organización compleja, pues son diversas y variadas las actividades para su ejecución en el contexto de universidad estatal.

Sin embargo, fue precisamente esa una de las razones principales para aprovechar el proyecto de la revista y así trabajar la competencia genérica del trabajo en equipo, en especial si esta es una de las bases de trabajo en sus futuros ambientes escolares. Además, para los docentes del programa de Licenciatura tiene implicaciones en el diseño de las estrategias pedagógicas, pues los resultados de este estudio provienen de la “experiencia” y no de solo ejercicios de reflexión. Además, esta experiencia integra los saberes disciplinares con su “ser humano”, pues la escuela moderna se sustenta en las bases de la formación integral.

Como se indicó antes, el número de estudiantes que participó en la investigación fue 25, de los cuales el 64 % participó en la encuesta, representados en 16 estudiantes. Estos fueron notificados de los objetivos de esta investigación y de las contribuciones a que tuvieran lugar los resultados de la misma. La encuesta fue de carácter anónimo y fue aplicada solamente a los estudiantes del semillero.

Diarios de campo de las investigadoras

Ahora bien, la percepción de los estudiantes del semillero no es suficiente para dar cuenta del impacto que tuvieron los procesos de la revista en su aprendizaje de competencias generales y específicas. Por tal razón, el diario de campo fue diseñado sobre el fundamento de la observación participante, pues cada una de las investigadoras debían recolectar la información en el contexto de las sesiones del semillero, es decir, en los encuentros de trabajo. En este sentido, Denzin y Lincoln afirman que es necesario “indagar sobre los objetos de estudio en su entorno natural y sus suposiciones, creencias y acciones; los comportamientos también son parte de los aspectos que proporcionan información para describir, documentar o interpretar” (²⁰⁰⁰, p. 3).

Los comportamientos observables y las opiniones de los estudiantes del semillero fueron claves para recolectar información de este estudio en torno al trabajo en equipo, el desempeño de los estudiantes durante las sesiones, el clima relacional, las relaciones interpersonales y las decisiones que tomaban entre ellos.

Para los nombres de los estudiantes, en los diarios de campo se utilizaron seudónimos.

Rejilla de retroalimentación de la escritura

Esta se implementó para identificar la competencia escritural. Esta rejilla permitía registrar el paso a paso del proceso de retroalimentación de la escritura, con el fin de monitorear la puesta en acción de sus conocimientos en la redacción de artículos y el mejoramiento de sus propias producciones, las cuales concluyeron en el producto final, es decir, los artículos finalmente impresos (véase Figura 1).

Figura 1 Muestra de fragmento de la primera versión de un artículo y su versión final 

En la rejilla se consignaron los procesos de retroalimentación de los artículos, redactados desde su versión en español, hasta la traducción en el idioma seleccionado por el estudiante (o viceversa, los que iniciaron con el idioma extranjero seleccionado y luego su versión en español) (véase la Tabla 1).

Tabla 1 Ejemplo de estructura de la rejilla de retroalimentación de la escritura 

Fuente: Diseño de las investigadoras, con base en lo planteado por ^{Cassany (2009b}).

Durante la retroalimentación, las investigadoras tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: cohesión (puntuación, nexos, anáforas), coherencia (selección de la información, progresión de la información, estructura del texto, estructura del párrafo), adecuación (selección de la variedad -dialectal o estándar-), y selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo…) (^{Cassany, 2009b}). Asimismo, el despliegue de la competencia comunicativa, descrita en términos de competencia lingüística, pragmática y sociolingüística (^{Consejo de Europa, 2002}).

Resultados

Los resultados del análisis se presentan según la competencia a desarrollar.

Expresión escrita: proceso y producto

La expresión escrita se analizó desde dos perspectivas: la escritura como producto y como proceso.

Como producto, pues el estudiante, durante el proceso, desarrolló sus competencias lingüística, pragmática y sociolingüística, haciendo énfasis en la habilidad de la escritura.

La mayoría de las respuestas de los estudiantes mostró su satisfacción con respecto al aprendizaje de la lengua extranjera y al proceso escritural. La entrevista arrojó que el 81 % de los estudiantes sostiene que se logró la consolidación de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, frente a un 19 % que señaló lo contrario. De igual manera, el 100 % de los estudiantes afirmó que mejoró su competencia escritural.

En lo que respecta a la escritura como proceso, este se organizó en las etapas que obedecen a la descripción propuesta por ^{Hayes y Flower (1980)}: planeación (lluvia de ideas y organización de estas), textualización (proceso mismo de composición con base en pautas de redacción) y revisión (proceso de retroalimentación y corrección).

Respecto a la revisión, en la Tabla 2 se evidencian algunos elementos tomados una de las rejillas de retroalimentación de la escritura. En estos comentarios, las investigadoras buscan ser precisas, mostrándoles a los estudiantes cuáles aspectos deben corregir y por qué.

Tabla 2 Ejemplos de la rejilla de retroalimentación de la escritura. Proceso de revisión 1 

Fuente: Elaboración propia.

En la Figura 2 se observan algunos comentarios que hicieron las docentes a uno de los párrafos del artículo expuesto en la tabla 2. Se evidencian comentarios que en este caso apuntan más a correcciones de tipo lingüístico.

Figura 2 Correcciones de las docentes 

El proceso de retroalimentación y de corrección se repitió de tres a cinco veces para algunos, por cada artículo, según las necesidades y el avance de los mismos estudiantes. Este proceso implicó un verdadero compromiso por parte de ellos y ayudó de igual modo al mejoramiento del texto, así como al fortalecimiento de su competencia escritural. La Figura 2 también muestra un primer borrador de un texto y cómo quedó finalmente la versión publicada. Además, se relaciona la traducción del texto en español.

Los estudiantes calificaron de primordial la retroalimentación en la etapa de revisión, puesto que, para ellos, esta fue clave para el éxito de la redacción de los artículos.

Con la información recolectada con la rejilla de retroalimentación y la verificación en el cumplimiento de las correcciones se evidencia el avance procesual y gradual de la expresión escrita en los estudiantes.

Competencia genérica: trabajo en equipo

El análisis de contenido de los argumentos presentados por los estudiantes en la entrevista y la verificación de evidencias en los comportamientos registrados en los diarios de campo arrojó que la mayoría de los estudiantes reconoce la importancia de la responsabilidad tanto del trabajo individual como del colectivo para el logro de objetivos comunes. Además, los estudiantes aprendieron que el respeto por las opiniones contrarias debe manejarse con madurez en el trabajo en equipo.

Asimismo, la toma de decisiones conjunta fue el resultado de acuerdos entre sus miembros y los compromisos derivados de estas decisiones, los cuales deben cumplirse para avanzar en el proceso de ejecución de proyectos. Sin embargo, aún presentan preferencias hacia el trabajo individual.

La comunicación fluida también fue importante en el desarrollo de la competencia, pues fundamenta los procesos igualmente complejos de organización que requieren de interacción constante.

La Figura 3 muestra un extracto del diario de campo de una de las investigadoras, que recoge información de una de las sesiones acerca del trabajo en equipo.

Figura 3 Extracto del diario de campo 

Dentro del desarrollo de esta competencia genérica, las investigadoras debieron hacer una especie de llamados de atención para recordar las reglas de juego o las pautas para el cumplimiento de actividades (apegarse a fechas, compartir la responsabilidad, respetar el orden de las actividades, tomar decisiones en conjunto, apoyarse mutuamente si alguien se ausentaba), puesto que, de otro modo, no se llegaría a publicar la revista.

Era importante que los estudiantes experimentaran que para el logro de objetivos no era suficiente la labor individual en el sistema organizativo, sino la interacción colectiva en la estructura establecida para lograr metas; por esa razón, este sistema estaba conformado por comités, diferentes a los grupos constituidos para escribir los artículos. Sin embargo, los estudiantes integraban dos comités al tiempo, lo que implicó múltiples y diversas funciones. Este aspecto está relacionado con el carácter multifuncional de las competencias, que, según ^{Aznar et al., (2011)}.

[…] permite que puedan ser utilizadas para la consecución de diferentes objetivos, afrontar la resolución de distintas situaciones-problema o desenvolverse ante la realización de tareas o trabajos de una variada índole. (p. 74)

Esta dinámica de relaciones y responsabilidades fue clave para dos propósitos: comprender la organización global del proyecto de la edición, con el fin de visionar el todo y sus partes, que les permitiera reconocer la responsabilidad compartida, individual y colectiva de cada comité para lograr el objetivo de publicación, y la multiplicidad de funciones y retos de los estudiantes y docentes que afrontarían en el proyecto.

Pese a que la mayoría reflejó dificultades en la comprensión de la organización estructural de la ejecución del proyecto de la revista, esto no impidió reconocer que esa organización orientaría las diferentes actividades que ellos debían realizar. En este sentido, uno de los estudiantes afirmó que:

La creación de estos comités permitió agilizar la creación de la revista en buena parte, ya que el trabajo se distribuía entre los diferentes grupos. (Pregunta 9, est. 5)

En relación con el trabajo en equipo, la percepción de los estudiantes arrojó que un 69 % se mostró satisfecho con la labor de sus compañeros, mientras el 31 % dijo haberse sentido incómodo con la realización del trabajo por grupos.

Durante la organización de la revista, los estudiantes escogieron por voluntad propia sus equipos de trabajos, lo cual facilitó el desarrollo de las actividades. Así lo evidencia uno de ellos:

[...] sí, me sentí bien con mis compañeros. Llegamos a un común acuerdo y teníamos buena comunicación. (Pregunta 27, est. 11)

El conocer las capacidades de trabajo y entrega entre los estudiantes, la manera como laboraron y la comunicación fueron aspectos significativos para lograr un mejor desempeño. Esto también se vio reflejado en el proceso de la redacción de los artículos de los subgrupos que se formaron en los comités.

No obstante, de acuerdo con las opiniones de los estudiantes, es posible constatar que hubo ciertas situaciones tensas, puesto que estas relaciones también generan diferencias entre ellos; sin embargo, comprendieron que hacen parte de las dinámicas relacionales y de los procesos de trabajo de las diferentes actividades entre los individuos de un mismo grupo, y que son oportunidades para buscar soluciones a conflictos, a retos, barreras, para crecer y superarlas.

Que las ideas con mis otros compañeros algunas veces se cruzaban y pues de una u otra forma sentí que no podía expresarme como quería. (Pregunta 38, est. 3)

Estas diferencias se evidenciaron en algún momento en la redacción del artículo; sin embargo, ellos afirman que este tipo de inconvenientes son normales y que de alguna manera enriquecen el proceso.

Hubo roces y desacuerdos, porque se propusieron “formatos inamovibles” [el estudiante se refiere al esquema de diagramación], sin derecho a cambio, lo que produjo discrepancia y falta de interés en los otros miembros de la sección. (Pregunta 45, est. 4)

En los diarios de campo se anotan comportamientos que llevaron a un lento e infructuoso avance de los trabajos en dos grupos que optaron por laborar por su cuenta. En la Tabla 3 se presenta un registro de una conducta al respecto en uno de los diarios de campo.

Tabla 3 Ejemplo de informe de conducta en un diario de campo 

Esta modalidad de trabajo creó más desacuerdos, falta de coherencia y estilo en los artículos, puesto que no tomaban forma y no presentaban un buen resultado. Solo la experiencia les permitió entender esta diferencia.

[…] entonces, tener todos estos aspectos en cuenta y organizarlas en un solo artículo, pienso que fue un reto. Pero gracias a Dios pudimos afrontarlo. (Pregunta 27, est. 3)

Al final, tomaron la mejor decisión, al ver el resultado de los otros grupos.

En el trabajo en equipo, la comunicación entre los miembros fue altamente positiva. Los registros del diario muestran interacciones mayormente fluidas entre los estudiantes para los acuerdos, así como el uso frecuente de correos electrónicos y la atención puesta en las directrices. Los canales y las vías de comunicación también son fundamentales para establecer la interacción apropiada, fluida y consecuente con el sistema organizativo.

En relación con la percepción de los estudiantes, el 87 % afirmó que la comunicación fue efectiva y solo el 13 % respondió negativamente. En lo que tiene que ver con el clima relacional, los estudiantes lo definieron como cordial, de tolerancia, de respeto y comunicación, aun cuando comprendieron que no todas las ideas pueden imponerse a los demás.

Si, como lo mencioné antes, cada persona piensa diferente, lo realmente importante es saber aceptar la opinión del otro y llegar a un punto medio, un acuerdo. (Pregunta 45, est. 4)

Evidencia de ello son las situaciones consignadas en los diarios de campo, que se reflejaron al llegar a acuerdos para tomar decisiones, especialmente en lo relacionado con cómo llevar a cabo las actividades con horarios, fechas y responsabi-lidades en cada comité. Asimismo, con las ideas planteadas para desarrollar en los artículos de la revista.

El trabajo en equipo también requiere de un seguimiento. Esto implicaba que los líderes de cada comité debían ejercer este seguimiento sobre ellos mismos y sobre sus compañeros. Con un 100 % de “sí”, los estudiantes afirmaron en la encuesta que se hizo seguimiento a los planes y acuerdos establecidos. Esto se pudo constatar con el avance de las actividades en cada encuentro, pues requería de un plan de acción para cada sesión y este debía cumplirse para poder seguir avanzando. Además, de acuerdo con los diarios de campo, los estudiantes socializaban el avance y el cumplimiento de tareas, así como presentaban los obstáculos con que se enfrentaban (si un entrevistado canceló la entrevista, si hubo “paro de actividades”, si la grabadora se dañó, si las retroalimentaciones realizadas a sus artículos fueron profusas, entre otras) y que traían nuevos desafíos para resolver.

Es importante reconocer que, mediante los procesos descritos, los estudiantes crean conciencia de que los procesos deben evaluarse y mejorarse.

Sí, cabe la idea de replantear el proceso para solucionar los posibles puntos negativos, y así mejorar en una futura edición de la revista. (Pregunta 27, est. 2)

El 75 % de los estudiantes expone que es necesario hacer ciertos ajustes en el proceso y el 25 % de ellos considera que no hace falta. Los registros del diario de campo muestran que los estudiantes también manifestaban los aspectos que juzgaban no funcionaban bien: la selección de una idea para orientar el artículo, la insatisfacción por las fotos tomadas, la recolección de los fondos de financiamiento, el replanteamiento de una actividad de diagramación, etc.

Conclusiones

Respecto al impacto de la edición de una revista como estrategia pedagógica para desarrollar las competencias genéricas del trabajo en equipo y las competencias escriturales de los estudiantes de un semillero, se concluye que fue de alto impacto.

En primera instancia, la habilidad de expresión escrita en el aprendizaje de las otras lenguas (inglés, alemán y francés) se vio fortalecido. Los estudiantes vivieron una experiencia real, que implicó trabajar las competencias lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas, para poder alcanzar un nivel de mejor desempeño, que se reflejara en un artículo que lo evidenciara.

Como se ha planteado a lo largo de este artículo, la habilidad de la expresión escrita es una de las que requiere mayor afianzamiento en el desarrollo de este programa de Licenciatura en Idiomas Extranjeros; por lo tanto, la edición de esta revista se constituyó en una estrategia pedagógica, enmarcada en un contexto académico significativo, concreto y real, pues permitió el aprendizaje de esta habilidad en las competencias lingüística, pragmática y sociolingüística.

La expresión escrita mejoró tanto en los idiomas extranjeros como en la lengua materna, mostrando en la última versión del texto la apropiación del proceso escritural y el fortalecimiento del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, lo que acentúa la importancia del proceso de retroalimentación.

La revista en cuatro idiomas representó una mayor motivación para los estudiantes, pues aparte del proceso de realizar las lecturas y las entrevistas para la redacción de los artículos, estos retaban a los estudiantes a escribirlos en los idiomas objeto de estudio de su programa, convirtiéndose en un desafío real para aquellos, al igual que el enfrentarse al reto de realizar una traducción.

En este sentido, el impacto fue positivo, porque desde las percepciones y el análisis de los procesos de desarrollo escritural se pudo demostrar que el ejercicio de redactar y editar un artículo movilizó una serie de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas en los estudiantes, lo que fortaleció el aprendizaje de la lengua extranjera como tal y el de la escritura en dicha lengua.

En relación con el impacto del desarrollo y desempeño de la competencia genérica asociada con el trabajo en equipo, el proyecto de la revista permitió, como estrategia pedagógica, (1) experimentar el desarrollo del trabajo en equipo para la consecución de objetivos, (2) asumir la responsabilidad y el compromiso de sus miembros como de gran importancia y relevancia, y (3) reconocer que dicho trabajo en grupo es clave para el éxito de las actividades.

Asimismo, la importancia que tiene laborar en equipo es clave en la formación docente, pues los maestros deberán trabajar en función de un colectivo, en el cual se desenvolverán, debido a que en las comunidades educativas el trabajo no es individualizado, sino que responde a la acción conjunta para el logro de metas que desarrollen la formación integral de los alumnos. De acuerdo con Barnard, “para alcanzar los objetivos las personas no actúan solas, sino que se relacionan” (1959, citado en ^{Vélez, Delgado y Sánchez, 2018}, p. 133).

El proyecto de publicación de la revista es un claro valor agregado a la formación de los estudiantes del semillero como futuro profesional en la enseñanza de las lenguas. Ha sido clave desde el punto de vista de las competencias que se desarrollan, así como en la estimulación a explorar más seriamente la investigación desde su quehacer académico como estudiante. Igualmente, tiene implicaciones para los docentes de los programas de formación, puesto que el proyecto es significativo en la formación integral de los futuros maestros como miembros de una comunidad que busca el logro de objetivos comunes, que redunden en procesos de optimización de la calidad en la educación.

Además, esta experiencia es un ejemplo concreto de quehaceres de orden curricular que podrán ser parte de la experiencia evidenciada (publicación y reconocimiento en los créditos de la revista) para sus hojas de vida.

En los programas de formación inicial de docentes, como las licenciaturas, es importante evidenciar el desarrollo, especialmente, de las competencias genéricas, y repensar planteamientos que concreticen la formación de los futuros docentes no solo como agentes mediadores del conocimiento (instrumentalización de la profesión), sino también del desarrollo integral que dé cuente de la transformación social de sus futuros educandos.

Y aun cuando se puede plantear que los profesores aprenderán en sus primeros años profesionales, cabe destacar que los programas y los docentes formadores de formadores están llamados a ejercer prácticas más colaborativas y basadas en la experiencia, para enriquecer sus propias prácticas de enseñanza, que fundamentalmente se centran en la teorización.

Los resultados muestran que se logró un alto impacto en el mejoramiento de las competencias propuestas para el análisis, evidenciando que existe la necesidad de repensar estrategias pedagógicas que potencien todos los espacios posibles para el aprendizaje y el afianzamiento de las competencias, especialmente, las genéricas, las cuales no necesariamente se evidencian con objetivos concretos de implementación en los planes de estudio. En el documento maestro que soporta el programa de Licenciatura se encuentran las competencias transversales del perfil del egresado; no obstante, no se evidencian de manera explícita en los objetivos de las actividades de aula.

Se hace necesaria una investigación futura para incluir grupos más gruesos, para determinar y establecer cómo se integrarían y se trabajarían las competencias genéricas en el programa, pues este grupo de semillero en particular, aun cuando son estudiantes del programa, no necesariamente establece la generalidad de los resultados en el desarrollo de las competencias genéricas, convirtiéndose así en una limitante para generalizar resultados.

Este grupo de semilleros representan un grupo de estudiantes con características, intereses y motivaciones que pueden ser diferentes a las del resto de los estudiantes de la Licenciatura. No obstante, puede incentivar a los docentes del programa de formación a repensar más escenarios que den cuenta del desarrollo de esta competencia y se concreticen estrategias pedagógicas para su desarrollo en los futuros docentes.

La edición de esta revista se llevó a cabo en un periodo de 5 meses, lo que implicaba trabajo extra para los estudiantes y las docentes a cargo, pues no hace parte de ninguna asignatura, y el soporte para lograr el objetivo final de publicación obedece solo a órdenes de tipo motivacional. Por esta razón, también se convierte en una limitante para los resultados, en términos del impacto de esta actividad, pues si bien la población es un grupo de semillero de investigación, es decir, son estudiantes del programa, no necesariamente editar una revista correspondía a los intereses de toda la población estudiantil del mismo; además, no necesariamente las competencias genéricas estudiadas son el reflejo de todos los estudiantes del programa. Pese a ello, el trabajar bajo presión de tiempos se convertía en una posibilidad de vivenciar esto en un contexto real de posibles funciones en las escuelas a donde lleguen a desempeñarse más adelante como profesionales.

Por último, la metodología empleada para la ejecución del proyecto de la revista permitió establecer un rol estipulado para cada uno de sus miembros, a través de los comités y las funciones constituidas. Esto posibilitó que se aprovecharan las distintas capacidades de sus miembros y descubrir otras en el camino, de las cuales ellos mismos no tenían conocimiento o pensaban que no fueran capaces. La misma naturaleza de este proyecto estimuló la iniciativa y la creatividad tanto para realizar actividades, como para la toma de decisiones, en la cual se debe respetar las opiniones de los otros, y que las dificultades se pueden convertir en retos por asumir y que se deben apoyar para superarlos. Igualmente, les permitió experimentar que el trabajo en equipo, y no solo el trabajo individual, es importantísimo a la hora de alcanzar el éxito de los proyectos.