Introducción: la comprensión de textos escritos como macroproceso

La comprensión textual, contrario a lo que suele pensarse, no es una habilidad que se desarrolla solo durante la educación primaria y, una vez alcanzado un nivel operacional o funcional, luego no requiere mayor entrenamiento. Muy a la inversa: debido a su carácter multidimensional, la competencia lectora está en permanente desarrollo y se encuentra dirigida a diferentes metas y guiada por múltiples objetivos; incluye un conjunto de estrategias en permanente expansión, que los lectores perfeccionan a lo largo de la vida de acuerdo con las demandas de los diversos géneros discursivos en distintos ambientes.

En un contexto mundial en progresivo avance tecnológico, en la actualidad, la comprensión de textos escritos debe visualizarse como una lectura de múltiples textos multimodales y multimediales, como parte de una competencia estratégica fundamental. Esta visión integral parece ser más relevante que nunca. Esto se debe a que los lectores deben saber, por ejemplo, cómo corroborar la información de diferentes documentos para determinar su exactitud o verificar los datos entregados en ellos (^{Braasch et al., 2018}; ^{Parodi, 2014}; ^{Parodi y Julio, 2016}; ^{Salmerón et al., 2018}; ^{Strømsø y Bråten, 2014}). Ello cobra particular relevancia debido a que la lectura cotidiana, en el mundo tecnológico contemporáneo, exige a los lectores poder seleccionar, evaluar e integrar información, de distintas fuentes y géneros, en diferentes medios y dispositivos. Esta aproximación teórica ha sido crucial en la reconceptualización de lo que significa comprender y de cómo se operacionaliza.

En este sentido, la comprensión de textos escritos puede -en general- ser definida como un macroproceso multidimensional, en el que es posible distinguir diversos planos o dimensiones, todos fuertemente interrelacionados. Desde esta aproximación integral contemporánea se identifica -al menos- una dimensión biológica, otra cognitiva, una textual y una social.

Desde esta perspectiva, la comprensión es biológica, porque ocurre en el cuerpo del lector y, en particular, en el cerebro humano, aunque todo el proceso comprensivo es corpóreo en un sentido integral (^{De Vega, 2005}; ^{Zwaan, 2004}). Tiene una dimensión cognitiva, debido a que los procesos que acontecen van más allá de la corporeidad e involucran a la mente y la conciencia del lector, tanto como a sus emociones y motivaciones (^{De Vega, 2008}). Junto a lo anterior, la comprensión también es textual, ya que el objeto de cognición es un texto, producto de la actividad humana del hablar (^{Coseriu, 1992}). Dicho texto escrito debe ser entendido desde una concepción contemporánea, es decir, desde una conceptualización compleja, que lo entiende como una unidad lingüística y semántica, constituida por múltiples sistemas de significación, y que no se restringe solo a las palabras (^{Halliday, 1978}; ^{Halliday y Hasan, 1985}). Finalmente, pero no en último lugar, la comprensión es un acto social, que implica el reconocimiento de un contexto físico, de los roles que desempeña el lector y, eventualmente, de los roles de otros participantes del acto lector (^{Van Dijk y Kintsch, 1983}).

Así, en sentido técnico, la comprensión exitosa implica, por parte del lector, la construcción de una representación mental coherente (modelo de situación) de un texto, a la luz de sus conocimientos previos y orientada por objetivos de lectura, ya sea del propio lector o establecidos externamente (^{Kintsch, 1998}; ^{Kintsch y Van Dijk, 1978}; ^{Parodi, 2010}, ²⁰¹⁴; ^{Van Dijk y Kintsch, 1983}). En la construcción de tal representación mental compleja, el lector lleva a cabo una amplia variedad de procesos de diversa naturaleza y jerarquía, algunos de ellos automáticos y otros estratégicos (^{Graesser, 2007}; ^{Graesser et al., 1994};).

En la actualidad, existe mayor consenso en que comprender un texto escrito constituye una actividad intencionada y guiada por los propósitos del lector, aunque no haya un acuerdo definitivo respecto del grado de participación consciente del lector en todo el proceso de lectura (^{Rayneret al., 2012}). En esta línea, si se adopta de modo radical el modelo de construcción-integración de ^{Kintsch (1988}, ¹⁹⁹⁸), se tiende a difuminar el rol de las estrategias, aunque, posteriormente, ha reconocido un mayor dinamismo de dichos procesos:

Comprehension in this technical sense is automatic meaning construction via constrain satisfaction, without purposeful, conscious effort. Normal reading involves automatic comprehension, as well as conscious problem solving whenever the pieces of the puzzle do not fit together as they should. (^{Kintsch, 2013}, p. 808)

En este contexto, cabe señalar que la investigación interdisciplinaria en comprensión ha avanzado decididamente en los últimos 40 años y ha logrado abordar en forma progresiva, con mayor profundidad, un objeto de estudio complejo. En este camino, se ha progresado desde enforcarse en procesos de memoria y reconocimiento léxico, enmarcado en estrechos paradigmas experimentales que, en muchos casos, empleaban “textoides” (textos creados ad hoc para determinados experimentos), a estudiar el procesamiento del lenguaje natural, la resolución de problemas, el razonamiento y el aprendizaje profundo en contextos progresivamente más ecológicos y naturalísticos (“lectura en el mundo real”), y con atención a los géneros del discurso y la disciplinariedad. También se contempla la lectura digital y en múltiples dispositivos, y los desafíos que ha provocado leer en papel y en nuevos formatos y géneros dinámicos y que han llevado a los lectores a nuevas demandas y a desarrollar nuevas estrategias y recursos (v. g.,^{Baron et al., 2017}; ^{Parodi et al., 2019}; ^{Salmerón y Delgado, 2019}).

Ahora bien, en este artículo, el foco está puesto en cómo un lector típico ideal, con habilidades estándar y motivado por la lectura, procesa información escrita, de diversa naturaleza, mientras lee. No atendemos aquí a la lectura inicial ni a dificultades o patologías de lectura. El recorrido propuesto va desde la comprensión de un texto eminentemente verbal, los mecanismos inferenciales como núcleo de la lectura comprensiva, el procesamiento de un texto multimodal, hasta la comprensión de múltiples textos de naturaleza multimodal y multimedial, atendiendo a los géneros académicos y profesionales. Este recorrido no implica que un lector típico sea necesariamente un lector altamente competente y exitoso, ya que -como puntualizamos más arriba- la comprensión debe desarrollarse a lo largo de toda la vida y -muchas veces- requiere apoyos y soporte para el desarrollo de estrategias adecuadas (^{Magliano et al., 1999}; ^{McNamara, 2007}; ^{Salmerón y Llorens, 2019}). Por ello, lo concebimos como un lector típico, pero idealizado, como suele ser el que supone la mayoría de los modelos teóricos acerca de la comprensión (v. g.,^{Kintsch, 1998}; ^{Van Dijk y Kintsch, 1983}; ^{Zwaan y Radvansky, 1998}).

La comprensión a partir de un único texto eminentemente verbal: las inferencias

La mayor parte de los esfuerzos en la investigación de la comprensión de textos escritos ha estado abocada al estudio de los procesos cognitivos implicados en la lectura de un único texto de naturaleza eminentemente verbal (compuesto preferentemente solo de palabras). En este sentido, existe una amplia y variada disponibilidad de teorías y modelos de comprensión que describen, con mayor o menor detalle, los procesos y subprocesos que implica la lectura de los diversos componentes verbales de un texto determinado, predominantemente de tipo narrativo (v. g.,^{Britton y Graesser, 1996}; ^{McNamara y Magliano, 2009}; ^{Parodi, 2014}; ^{Van den Broek y Gustafson, 1999}).

En estos modelos, se suelen describir los ciclos de procesamiento en que se atiende a la microestructura textual y los diferentes niveles incrementales de complejidad del procesamiento, desde la identificación de palabras hasta la asignación de significado a cadenas oracionales en la construcción de una macroproposición textual. Para ello, se han propuesto distintos niveles de representación cognitiva o mental, que buscan dar cuenta de estos ciclos recursivos de procesamiento que se ejecutan a partir de la lectura de un texto (v. g., código de superficie, base de texto, modelo de situación, género del discurso). En general, se ha dado cuenta de múltiples tipos de conexiones mentales que se establecen a partir de la información textual, con el fin de llegar a construir una representación mental coherente.

Con este propósito, se ha identificado la inferencia como un mecanismo cognitivo central para el establecimiento de la coherencia textual. Los modelos y las teorías sobre la comprensión han ido logrando, en forma progresiva, especificar de mejor manera los diversos procesos inferenciales y sus tipologías o taxonomías, basadas preferente o exclusivamente a partir del modo verbal y con predominancia de textos narrativos (^{Graesser et al., 1994}; ^{Gutiérrez-Calvo, 1999}; ^{León y Pérez, 2003}; ^{McKoon y Ratcliff, 1992}; ^{Van Dijk y Kintsch, 1983}).

Durante mucho tiempo, se optó por el estudio de los cuentos, pues se asumía que en ellos se representaba de mejor modo el tipo de lenguaje cotidiano de naturaleza narrativa que un lector promedio debía manejar. A modo de ejemplo, en la Figura 1 revisamos dos tipos de inferencias: pronominales (pronombre personal y pronombre neutro) y causales (marcada y no marcada).

En el ejemplo 1a, para comprender este texto, se debe conectar anafóricamente el pronombre personal (ellos) con sus dos antecedentes (María y José) y, de este modo, lograr brindar coherencia referencial al texto; en otras palabras, mediante esta inferencia anafórica, el lector podrá saber que se sigue hablando de las personas indicadas en el primer segmento discursivo.

Figura 1 Ejemplos de inferencias pronominales 

Por su parte, en el texto del ejemplo 1b, se requiere también generar una inferencia anafórica pronominal, pero de distinta naturaleza. Se trata de un pronombre neutro en una función encapsuladora con antecedente complejo y extenso, que involucra a las dos oraciones previas. Así, para construir coherencia relacional, el lector de este segundo texto debe ejecutar una inferencia de mayor complejidad y jerarquía, y lograr reconocer al antecedente de pronombre neutro en un extenso segmento discursivo anterior. Solo si el lector logra generar una inferencia que establezca esta conexión, podrá entonces comprender la razón del ajuste de las tasas para el próximo periodo.

Otro tipo de inferencia conectiva es la que le permite al lector enlazar causalmente dos segmentos del texto y comprender que uno establece la causa física del otro, construyendo así la coherencia relacional. Veamos los dos textos que se muestran en la Figura 2.

Figura 2 Ejemplos de inferencias causales 

En 2a y 2b, el lector debe conectar ambos segmentos discursivos, generando inferencias causales (marcada en 2a con el marcador discursivo porque, y no marcada en 2b, con yuxtaposición de dos oraciones).

Como se puede apreciar en estos ejemplos, las inferencias, mediante diversos ciclos de procesamiento, proveen al lector de herramientas cognitivas para enlazar la información textual y construir la coherencia (muchas veces por medio de pistas lingüísticas explícitas), lo que dota al texto de sentido y genera la elaboración de una representación mental de la información del texto.

Menor atención han recibido las taxonomías de inferencias en virtud de la variación existente a partir de diferentes géneros discursivos y según la diversidad disciplinar. Por ejemplo, entre 1a y 1b se aprecia una variación del tipo de inferencia que responde esencialmente al tópico y al género. Es muy probable que una inferencia pronominal neutra, como en 1b, sea más prototípica de un género de reporte económico de tipo descriptivo (economía) y no de un cuento narrativo (literatura). Pese a algunos intentos por extender el modelo construccionista más allá de lo narrativo (^{Graesser y Bertus, 1998}; ^{Otero et al., 2002}), existe escasa investigación al respecto y queda un importante nicho a ser estudiado de forma sistemática.

Tal como indica ^{Kintsch (2013)}, la amplia y larga trayectoria de estudios centrados en textos escritos preferentemente verbales enfrenta algunas limitaciones, aunque sin duda estos tremendos desarrollos han llevado a fundamentales avances científicos y aplicados: “This deficiency is a major reason why much of the research on text comprehension has focused on the verbal aspects, neglecting the role of mental imagery for all its acknowledged significance” (^{Kintsch, 2013}, p. 809).

En los siguientes apartados nos enfocamos en la comprensión de textos multimodales y en el procesamiento de múltiples textos (multimodales). Posteriormente, atendemos a la importancia de los objetivos del lector y la comprensión de textos académicos y profesionales.

La comprensión como procesamiento de un texto multimodal

A diferencia de la comprensión de un único texto constituido solo por palabras, no se ha alcanzado un amplio nivel de consenso en torno a cómo se construye una representación mental a partir de un único texto multimodal, en el que pueden coexistir múltiples modos. Diversas propuestas teóricas han desarrollado modelos que dan cuenta de cómo el modo verbal y las imágenes son procesados (^{Mayer, 2005}; ^{Pinker, 1990}; ^{Sadoski y Paivio, 2004}; ^{Schnotz, 2014}). En términos generales, se suele coincidir en proponer dos vías o rutas de acceso de información: un canal verbal y un canal de imágenes. Estas propuestas han recibido ciertas críticas, por lo aparentemente limitado del acceso único en dos vías, pues se argumenta que los modos constitutivos de un texto exigen al sistema cognitivo humano mucho más que solo dos canales (^{Dehaene, 2010}; ^{Parodi, 2014}; ^{Parodi y Julio, 2015}). En la Figura 3 se busca ilustrar la multiplicidad de sistemas representacionales que potencialmente se hallan en un texto escrito, y la disponibilidad cognitiva y cerebral de representar información de naturaleza heterogénea.

Figura 3 Múltiples sistemas textuales y cognitivos 

Como se puede apreciar, un texto escrito es una fuente potencial de distintos sistemas representacionales, los cuales deben ser atendidos y procesados por el lector, en virtud de diferentes mecanismos cognitivos y cerebrales de registro y codificación. En la actualidad, aún no disponemos de un conocimiento profundo y sistemático ni de los rasgos textuales multimodales ni de los sistemas de representación y procesamiento mental que operarían para registrar e integrar tal información de diversa naturaleza. Tampoco se cuenta con antecedentes científicos detallados de cómo se conecta dicha información textual proveniente desde múltiples modos con los sistemas cognitivos humanos.

Pese a ello, existen diferentes propuestas que, en términos generales, permiten señalar que se comprende mejor y se genera mejor aprendizaje cuando la información se muestra en más de un modo (principio multimedial) (^{Mayer, 2005}). De esta manera, la teoría cognitiva del aprendizaje multimedial (^{Mayer, 2009}) y el modelo integrado de la comprensión del texto e imagen (^{Schnotz, 2014}) coinciden en describir este proceso como la construcción e integración de las informaciones contenidas en los diversos modos que hacen parte de un texto. Ello, a partir de la interacción entre el módulo cognitivo de la memoria de trabajo (decodificación de los textos recogidos ocularmente a partir de palabras e imágenes) y el módulo cognitivo de la memoria de largo plazo (patrones de lectura y conocimiento previo).

Por otro lado, la teoría del código dual (^{Sadoski y Paivio, 2004}) plantea que esta comprensión se construye a partir de dos códigos, uno especializado en lo verbal y otro para el resto de los modos.

Complementaria a los modelos anteriores, la teoría de la comunicabilidad (^{Parodi, 2011}, 2014) pone especial énfasis en el eje del contexto, al explicar cómo se comprende un único texto multimodal, es decir, si bien reconoce la importancia de los ejes del lector y del texto, va más allá, integrándolos en una visión psicosociolingüística. En específico, esta teoría propone que la comprensión multimodal se construye a partir de tres supuestos: 1) el de la cognición situada: lectura de textos ecológicos auténticos, donde el lector tiene objetivos de lectura propios; 2) el de la interactividad: fuentes de información, lector, texto, contexto, formato de lectura, y 3) el de la socioconstructividad: desarrollo biológico en contextos sociohistóricos particulares.

Siguiendo la tesis del principio multimedial, Habel y Acartürk argumentan que “humans make inferences not purely on statistical data; rather, they interpret the data depending on characteristics of the communicative mode” (²⁰¹¹, p. 11). Por esta razón, como en la comprensión de un único texto eminentemente verbal, las inferencias son fundamentales en el proceso de construcción de significado de textos propiamente multimodales. Varios estudios han proporcionado evidencia empírica acerca de este principio (v. g.,^{Habel y Acartürk, 2011}; ^{Mason et al., 2013}; ^{Mayer, 2009}; ^{Parodi y Julio, 2015}, ²⁰¹⁶).

Para ejemplificar lo anterior, consideremos dos géneros multimodales de economía: el “Informe anual del Fondo Monetario Internacional” (IAFMI) y el “Informe mensual de estadísticas monetarias y financieras” (IMEMF) del Banco Central de Chile (^{Molina, 2018}; ^{Moreno-de-León, 2018}).

En el caso del IAFMI, la movida retórica más importante realiza una evaluación de un tema en un periodo pasado y la estimación de cómo se comportará en un periodo futuro (^{Molina, 2018}) (Figura 4).

Fuente: Adaptado de ^{Fondo Monetario Internacional (2017)}.

Figura 4 Segmento discursivo del “Informe anual del Fondo Monetario Internacional”. PIB: producto interno bruto; FMI: Fondo Monetario Internacional 

De acuerdo con el principio multimedial (^{Mayer, 2005}), para comprender este segmento discursivo sería necesario que los lectores construyeran una representación mental coherente entre el segmento verbal (v. g. constituido a partir palabras, números y porcentajes, diversas tipografías) y el segmento gráfico (v. g., constituido por números, porcentajes, líneas, color, diferentes tipografías y signos matemáticos). De este modo, las inferencias intersistémicas son fundamentales para tejer el significado del texto multimodal. Por ejemplo, en el segmento discursivo de la Figura 4, un lector debería identificar que las palabras proporcionan información acerca de un solo país, España; que la fluctuación de crecimiento real del producto interno bruto (PIB) está ilustrada con el color rojo, y que el gráfico presenta información no discutida o mencionada por las palabras.

Tomando en cuenta este ejemplo, ^{Parodi y Julio (2015}) argumentan que es probable que los lectores puedan comprender un segmento discursivo mediante una lectura centrada principalmente en un solo modo. En específico, es factible que los lectores lleven a cabo mejores resúmenes si se enfrentan a un texto constituido, por ejemplo, solo por el modo gráfico. Sin embargo, al leer un texto constituido por dos modos, como el que se muestra en la Figura 4, los lectores podrían concentrar mayor atención al modo verbal. En otras palabras, pese a que los lectores podrían beneficiarse más de un texto al leer el gráfico, cuando leen un segmento discursivo con palabras y un gráfico, aquellos tienden a leer más el modo verbal. A este fenómeno se le conoce como principio logocentrista, el cual consiste en un adiestramiento del ojo que hace que los lectores presten más atención al modo verbal de un texto, en desmedro de los otros también disponibles (^{Parodi y Julio, 2016}). Estos resultados son consistentes con la evidencia reportada en diversas investigaciones sobre procesamiento multimodal, como lo resumen ^{Alemdag y Cagiltay (2018}), en una revisión de más de cincuenta estudios sobre aprendizaje multimedial con el uso de eyetracking: “The common finding of the studies was that learners give more attention to text than to pictures. This implies that people prefer a more text-dominant learning process in multimedia environments” (^{Alemdag y Cagiltay, 2018}, p. 422).

Otro ejemplo de comprensión multimodal se puede dar en el caso del IMEMF. Este género tiene como movida retórica más importante la constatación de tendencias (Figura 5).

Fuente: Adaptado de ^{Banco Central de Chile (2018)}.

Figura 5 Segmento discursivo del “Informe mensual de estadísticas monetarias y financieras” 

De esta manera, la comprensión exitosa de este segmento discursivo podría estar relacionada con los esfuerzos cognitivos por integrar la información que está contenida en el modo verbal y en el modo gráfico (^{Mason et al., 2013}). Especialmente en este tipo de informe, las inferencias causales intermodales cobran gran relevancia para establecer conexiones textuales (^{Habel y Acartürk, 2011}). Siguiendo esta postura, lectores enfrentados a un objetivo de lectura como “leer para responder preguntas de opción múltiple acerca de las colocaciones nominales”, probablemente intentarían encontrar más conexiones entre el modo verbal y el gráfico. De esta forma, los lectores de este segmento discursivo deberían identificar que el crecimiento de las colocaciones nominales se explica por el menor dinamismo de los créditos comerciales y de comercio exterior. Otras investigaciones han abordado textos de distintas fuentes de otras disciplinas, como historia, matemáticas y ciencias naturales, con desafíos diversos en cuanto a formatos y artefactos (^{Braasch et al., 2018}).

Así, la mayoría de las propuestas que buscan explicar la comprensión y el aprendizaje desde un único texto multimodal se adscriben a la teoría cognitiva del aprendizaje multimedial, la cual, a grandes rasgos, se puede sintetizar en que “people learn more deeply from words and pictures than from words alone” (^{Mayer, 2005}, p. 31). No obstante, es muy precaria la información científica disponible en la actualidad sobre los procesos inferenciales que ocurren en la construcción de una representación mental multimodal: por ejemplo, ¿qué tipos de inferencias operan entre las palabras y ciertos segmentos de un gráfico? Varios investigadores, siguiendo categorías lingüísticas, postulan que algunos de estos procesos cognitivos serían similares a los que ocurren a partir de un texto verbal (^{Martinec y Salway, 2005}; ^{Royce, 1999}) y, por ejemplo, asumen que existen -entre otras- inferencias de tipo causal (^{Habel y Acartürk, 2011}).

La comprensión como procesamiento de múltiples textos verbales y multimodales

En la misma línea descrita al inicio de este artículo, el estudio científico de la comprensión de más de un texto también se inició atendiendo a textos preferentemente verbales. Uno de los primeros estudios que innovaron el foco de interés que tenían las investigaciones más tradicionales de un único texto eminentemente verbal, fue el que llevó a cabo ^{Wineburg (1991}), en el cual se planteó entender cómo es que se distinguen las estrategias de lectura por parte de lectores expertos y legos de la disciplina de historia. A poco más de 25 años de este artículo seminal, se reconocen al menos dos principales líneas de investigación: la evaluación de la confiabilidad de los textos (^{Wiley et al., 2009}) y la de integración de textos (^{Britt y Sommer, 2004}).

Si bien señalábamos que al conceptualizar el proceso de comprensión de un único texto multimodal solo se ha alcanzado un consenso relativo, existe mucho menor acuerdo cuando se trata de definir el modo en que se procesan dos o más textos de naturaleza verbal. Este nicho de investigación ha sido paulatinamente ocupado por la necesidad de explicar procesos de lectura más naturales, por ejemplo, el hecho de que, en la actualidad, los lectores tengan acceso a gran cantidad de información en línea, lo cual hace que se enfrenten potencialmente a múltiples textos que no han sido escritos necesariamente para ser comprendidos de manera interconectada. En este sentido, un informe económico escrito en 2010, en el que se reporta una crisis financiera, no fue construido para que un lector integrara su información con la de otro informe redactado en 2017; sin embargo, estas lecturas son bastante habituales, por ejemplo, para entender los cambios macro y microeconómicos.

Al respecto, ^{Strømsø (2017)} sugiere que los modelos de comprensión de múltiples textos (en nuestra opinión, eminentemente verbales) coinciden en explicar que la comprensión de dos o más textos es un proceso de construcción de la representación mental coherente de cada texto, de tal forma que el lector es capaz de recordar qué información se encuentra en cada texto, crear una representación mental de la estructura semántica entre los textos (modelo intertextual) y crear una representación mental de la relación entre los modelos situacionales planteados entre los textos (modelo de situaciones). Estas propuestas teóricas de la comprensión de múltiples textos (verbales) han explorado cómo es que distintas variables influyen en el proceso lector, como, por ejemplo, factores internos del lector (creencias acerca del tema, hábitos de lectura, motivación) y factores externos al lector (quién solicita la tarea de lectura, objetivo de lectura explícitamente proporcionado, dispositivos de lectura).

Comparativamente, la investigación centrada en la comprensión de múltiples textos de naturaleza multimodal ha sido menor y se registran escasos estudios que la aborden de este modo. Prueba de ello es lo señalado recientemente por ^{List y Alexander (2018)}:

The literatures on multiple documents (MD) and multi-modal document (MMD) comprehension have identified an array of processes and competencies critical to living and learning in the 21st century. Yet for too long, the MD and MMD literatures have continued along separate tracks, with few researchers tackling how students may make sense of information from multiple and multi-modal documents (p. 82).

Al respecto, ^{Rouet y Britt (2014)} plantean una primera propuesta, en la que, además de la representación mental coherente de varios textos -similar a la de múltiples textos (verbales)-, explican que la comprensión de múltiples textos (multimodales) consiste en la construcción de un nuevo conocimiento, opinión o perspectiva, que le permite al lector tomar postura ante el tema que se está leyendo. En términos generales, en esta propuesta se reportan hallazgos en favor de que si bien la integración de múltiples textos multimodales podría parecer una tarea altamente demandante, los profesionales de economía alcanzan un nivel intermedio y registran sobre el 60 % de logro al leer dos segmentos discursivos multimodales cuando el objetivo de lectura es explícito, frente a un porcentaje de logro significativamente menor cuando el objetivo de lectura es general.

A modo de ejemplo, en la Figura 6 ilustramos las movidas retóricas más representativas de cada género. Del lado izquierdo se presenta un segmento textual del IAFMI, y del lado derecho, uno del IMEMF.

Fuentes: ^{Fondo Monetario Internacional (2017)} y ^{Banco Central de Chile (2018)}.

Figura 6 Segmentos discursivos del IAFMI y del IMEMF 

Desde nuestra perspectiva, enfrentados a estos segmentos discursivos, los lectores buscarían establecer conexiones entre ellos, orientados principalmente por un objetivo explícitamente proporcionado. Por ejemplo, para responder en forma exitosa al objetivo de lectura “leer para identificar en qué porcentaje el costo de la gasolina superó/no superó la estimación hecha en 2017”, los lectores deberían construir una representación mental de ambos segmentos discursivos, en donde el que representa al IAFMI realiza una estimación, mientras que el que representa al IMEMF, constata. De lo contrario, los lectores podrían suponer que el identificar la diferencia de 4 % entre la estimación del segmento discursivo del IAFMI y la constatación del segmento discursivo del IMEMF sería la respuesta correcta. Pese a ello, la representación mental de los múltiples textos que deberían construir los lectores tendría que considerar en qué año fue publicado cada segmento y la realización retórica de cada uno; de esta manera, deberían identificar que la respuesta al objetivo de lectura explícitamente proporcionado es que no se superó en 4 %.

Cabe señalar que empleamos la expresión “objetivo de lectura explícitamente proporcionado”, pues esta propuesta se alinea teóricamente a las que sugieren que independiente del objetivo de lectura que se le proporcione a un lector, este autogestiona otra serie de objetivos que se pueden alinear o no al objetivo de lectura explícitamente proporcionado (^{Britt et al., 2018}).

Ahora bien, en este progresivo proceso de reconceptualización, construir una representación mental interconectada a partir de múltiples textos multimodales constituye un proceso inherentemente intertextual de mayor exigencia,

[…] in which multiple sources of information are juxtaposed with one another, portions are evaluated and selected, and information is integrated as part of a process of updating the experts’ mental model about the topic. (^{Goldman et al., 2012}, p. 357)

Las teorías de la comprensión de múltiples textos han propuesto extensiones críticas a los modelos de procesamiento de un único texto (^{Perfetti et al., 1999}; ^{Rouet y Britt, 2014}), aunque aún no se integra de manera certera el componente multimodal.

La comprensión de géneros del discurso académico y profesional

Como se ha señalado, la investigación de la comprensión de textos escritos estuvo centrada durante muchos años en géneros narrativos. La atención a géneros académicos ha sido escasa y mucho menor la que aborda los géneros que se producen y circulan en ámbitos profesionales. Como se sabe, los géneros del discurso se construyen y transitan en varios ámbitos y revelan interesantes variaciones genéricas, incluso dentro de una misma disciplina (^{Parodi, 2015a} y ^2015b). Por ejemplo, como lo hemos mencionado anteriormente, los géneros de economía (diversos tipos de informes técnicos, artículos de investigación, balances anuales, declaraciones de gastos, etc.) son géneros escritos por expertos y dirigidos a otros expertos o a un público específico. Asimismo, estos géneros se caracterizan por estar constituidos por múltiples modos, como el verbal, el gráfico, el matemático, el del color y el tipográfico, entre otros (^{Parodi, 2010}; ^{Parodi y Julio, 2015}). Sumado a las características multimodales que presentan los géneros discursivos, la lectura de ellos demanda, en un primer momento, la búsqueda y selección de varios documentos para que, en un segundo momento, la información contenida en los múltiples textos y sus múltiples modos sea integrada en una representación mental coherente compleja, que potencialmente permita la construcción e integración de un nuevo conocimiento a partir de ellos (^{Rouet y Britt, 2014}).

En este sentido, comprender textos de estos géneros de economía puede ser de alto impacto no solo para los usuarios del ámbito profesional, sino también para estudiantes universitarios, e inclusive para la población general. Algunos estudios recientes han indagado por los hábitos lectores y el modo en que las disciplinas y el grado de experticia inciden en el procesamiento y la comprensión de textos disciplinares en ámbitos académicos y profesionales (^{Baron, 2015}; ^{Kazanci, 2015}; ^{Mangen y Van der Weel, 2016}; ^{Parodi et al., 2018}; ^{Parodi et al., 2019}). A la luz de los hallazgos disponibles, se ha registrado que tanto estudiantes como profesionales en diversos ámbitos declaran una preferencia general y obtienen mejores resultados a favor de la lectura en soporte papel por sobre el digital (^{Clinton, 2019}; ^{Delgado et al., 2018}; ^{Kurata et al., 2017}; ^{Mizrachi et al., 2018}).

La comprensión como actividad guiada por propósitos del lector

Aunque la investigación en comprensión ha siempre reconocido la importancia de los objetivos de lectura, no fue hasta la década de los noventa en que aparecen teórica y sistemáticamente considerados en el artículo seminal de ^{Graesser et al., (1994}). En la propuesta de la teoría construccionista, los autores proponen el principio distintivo de la “búsqueda tras el significado” (search-after-meaning principle), el cual, entre sus supuestos fundamentales, considera el “supuesto de los objetivos del lector”:

The reader goal assumption: the reader constructs a meaning representation that addresses the reader’s goals. These goals and meaning representations are normally pitched at deep levels of processing (e.g., semantics and referential situation model) rather than shallow levels (e.g., wording and syntax). (^{Graesser et al., 1994}, p. 371)

Con posterioridad, los objetivos o propósitos del lector han sido foco de distintas teorías y modelos de comprensión, llegando a considerarla una dimensión fundamental en su conceptualización (v. g.,^{Britt et al., 2018}; ^{Graesser, 2007}; ^{Graesser et al., 2015}; ^{Graesser y Lehman, 2011}; ^{Parodi, 2014}; ^{Van den Broek et al., 2001}). Si bien, como ya decíamos, existe consenso en otorgarles importancia vital, aún no es del todo claro el espectro de alternativas que los enmarcan.

Por un lado, existe tanto una diversidad denominativa como conceptual: “objetivo”, “propósito”, “meta”, “tarea”, “instrucción”, “perspectiva”, e incluso, “preguntas”. Al respecto, ^{Graesser y Lehman (2011}) señalan que existen algunos esfuerzos por tratar de crear taxonomías de objetivos de lectura, aunque, en nuestra opinión, este desafío aún requiere mucha atención teórica y empírica. Algunas de estas diferentes denominaciones evidencian grados diversos de complejidad no claramente delimitados de los distintos procesos cognitivos involucrados. Por ejemplo, en algunas actividades de comprensión puede no estar consignado, de manera explícita, un objetivo preciso, pero ello no quiere decir que el lector no asuma, consciente o inconscientemente, un propósito de lectura propio como “leer para comprender”.

Por otro lado, se encuentran denominaciones de objetivos como “leer con perspectiva” (^{Kaakinen et al., 2002}; ^{Kaakinen y Hyönä, 2007}) y especificaciones muy detalladas a partir de la lectura de uno o más textos. El objetivo de lectura con perspectiva asume que el lector debe adoptar una posición implícita previa respecto a la información del texto y mantenerla durante la lectura (^{Kaakinen et al., 2002}). No obstante, es posible observar que existen diferentes procesos cognitivos relacionados con cada tipo de objetivo, pero no se aprecia en la bibliografía una revisión sistemática de ellos.

La Tabla 1, adaptada de ^{Moreno-de-León (2018)}, resume las tres primeras aproximaciones teóricas abordadas en este artículo (comprensión de un único texto eminentemente verbal, comprensión de un texto multimodal y comprensión de múltiples textos verbales), prestando especial atención a cómo se atiende a los objetivos de lectura en cada teoría.

La comprensión de textos multimediales en el siglo XXI

Al considerar cómo los factores contextuales que afectan a la comprensión han evolucionado en el tiempo, tal vez el cambio más profundo sea el producido por el impacto de las nuevas tecnologías. Los sistemas electrónicos de almacenamiento, recuperación y visualización de información, junto con la cada vez más creciente disponibilidad en Internet, impelen otra vez a la redefinición de la concepción de la comprensión. Ello se debe, en parte, a que las tecnologías que posibilitan la lectura han variado, al ser altamente sensibles a los avances científicos y técnicos de cada sociedad.

En la actualidad, los textos digitales, tanto estáticos como dinámicos, en diferentes dispositivos, como computadoras, teléfonos inteligentes y tablets, dominan el mercado, al ser progresivamente más accesibles a una parte de la población. Con la irrupción de estos nuevos dispositivos es necesario preguntarse qué usos se han dado a estas nuevas tecnologías y, principalmente, qué implicancias tienen para la mente, el cerebro y, por supuesto, para la comprensión.

Contrario a lo que se propone con el término “nativos digitales’ (^{Prensky, 2001}), esto es, que quienes nacieron en una época determinada de desarrollo digital tienen destrezas y habilidades avanzadas para utilizar estas nuevas tecnologías, los jóvenes estudiantes no tienen necesariamente mejores competencias para utilizar las nuevas tecnologías digitales (^{Kirschner y De Bruyckere, 2017}). Incluso se ha observado que obtienen magros logros al leer textos en dispositivos digitales (^{Singer-Trakhman et al., 2017}). Mas bien, el uso adecuado de estas nuevas tecnologías debe ser explícitamente enseñado, promoviendo nuevas destrezas y competencias para la comprensión multimedial (^{Goldman, 1997}; ^{Goldman et al., 2012}; ^{Salmerón y Delgado, 2019}).

En este contexto, la comprensión exitosa de textos digitales multimediales requiere el desarrollo de nuevas competencias que tradicionalmente no han sido parte de los planes y programas de enseñanza formal. Es más, tradicionalmente, los planes educativos han estado enfocados en la lectura de un único texto en papel, con predominancia verbal. Para ^{Mangen y Van der Weel (2016)}, la lectura es una práctica que está mediada por los cambios culturales de cada sociedad. Así, los conceptos actuales de alfabetización y comprensión se van adecuando con el tiempo a los contextos tecnológicos y educativos en los que se insertan. Por este motivo, es necesario entender cómo coevolucionan la comprensión y la tecnología, para entender mejor, por ejemplo, la importancia del paso del papel a la pantalla, así como la influencia de Internet en la comprensión.

Para ^{Salmerón et al. (2018)}), existen tres competencias claves a la hora de hablar de comprensión multimedial: la navegación, la integración y la evaluación. La navegación se relaciona con la capacidad de manejar la gran cantidad de información disponible en Internet, con el objetivo de asegurar la construcción de una representación coherente de la tarea de lectura, evitando distracciones al buscar en la vasta red de información disponible. La integración, por su parte, requiere la construcción de una representación mental coherente de los textos leídos y de su combinación con el conocimiento previo del lector, de tal manera que ambas se asocien en la memoria. Por último, la evaluación de la información es un aspecto clave en la comprensión digital, pues los filtros tradicionales, asociados a editoriales e instituciones de diversa índole que decidían qué textos eran publicados y difundidos, representan solo una sección de los medios disponibles en la internet. En la red, cualquier persona puede publicar información a través de múltiples medios y plataformas: todos son potenciales creadores de significados. Por ello, los lectores deben evaluar continuamente la información, en cuanto a su relevancia y la confiabilidad de los textos que leen en función de las tareas de lectura (^{Salmerón et al., 2018}).

Todo lo anterior abre un importante debate en torno a la enseñanza y la alfabetización para lo que sigue del siglo XXI (^{Leu et al., 2004}; ^{Alexander y The Disciplined Reading and Learning Research Laboratory, 2012}). Con la predominancia, por un lado, del uso de Internet para la navegación y búsqueda de información y, por otro, con la masificación de los distintos dispositivos para la visualización y lectura de textos en ambientes educativos, es necesario enfatizar en el desarrollo de competencias específicas para un uso exitoso de estas nuevas tecnologías. Por ejemplo, cada vez más, la comprensión implica la búsqueda, coordinación e integración de múltiples textos multimodales y multimediales (^{List y Alexander, 2018}), ya que diversas investigaciones han reportado la dificultad de los lectores en comprender a partir de múltiples textos multimediales, en ambientes donde la búsqueda exitosa de la información puede ser una tarea altamente compleja (^{Bråten et al., 2008}; ^{Keil y Kominsky, 2013}). Junto con ello, las diferentes potencialidades de estas nuevas tecnologías para la creación y la combinación de diversos recursos semióticos, como el verbal, el gráfico, el matemático, entre otros, llevan a desafiar lo que entendemos por “comprensión” y “alfabetización”, ya sea tanto en contextos educativos, académicos y profesionales.

Proyecciones y desafíos actuales y futuros

El recorrido propuesto en este artículo es, ciertamente, una mirada sesgada del complejo fenómeno de la comprensión de textos escritos. Hemos optado por privilegiar construir y brindar una panorámica de la evolución de los estudios científicos que dan cuenta de este macroproceso, en un progresivo proceso de complejización conceptual, atendiendo a los procesos inferenciales como núcleo fundamental, a los objetivos o propósitos de lectura, y a los géneros del discurso académicos y profesionales, así como a la disciplinariedad. Todo ello, como advertimos en la introducción, desde un lector típico ideal, con habilidades estándar y motivado por la lectura.

Nos hemos centrado en dar cuenta del modo en que los ojos de los investigadores han ido sistemática y progresivamente abordando la complejización del fenómeno de la comprensión de textos escritos y, por ende, su reconceptualización. En esta mirada teórica y empírica, hemos conceptualizado el procesamiento de un único texto eminentemente verbal, es decir, compuesto solo por palabras, hasta considerar la lectura de múltiples textos multimodales, en donde, a modo de ejemplo, hemos revisado informes económicos que suelen emplear numerosos gráficos para construir los significados técnicos especializados.

Por cierto, somos conscientes de que no hemos aquí abordado, entre otros, metodologías de investigación a nivel de ciencia básica y aplicada, programas de desarrollo de la competencia lectora en diversas instancias educativas y su apoyo al aprendizaje, técnicas de evaluación de la comprensión tanto para investigación como para propósitos educativos, relación entre comprensión y memoria en general, comprensión y envejecimiento, comprensión y patologías del lenguaje.

No obstante lo anterior, y pese al vasto aporte de robustas teorías, aún los conocimientos disponibles en distintos frentes son escasos o extremadamente preliminares y parciales, todo lo cual impele a avanzar en investigaciones teóricas y empíricas que, por ejemplo, consideren variables como los diferentes formatos (v. g., digital, papel) y dispositivos (v. g., tabletas, computadoras). Asimismo, como hemos venido proponiendo a lo largo de este artículo, creemos que se debe también avanzar en construir una teoría más integral e integradora que explique cómo leen las personas ante objetivos de lectura más representativos del mundo real -por ejemplo, leer para integrar múltiples textos multimodales y multimediales-, la cual es una tarea bastante común en los ámbitos personal, académico y profesional en la actualidad.