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Introducción
En los últimos años se ha producido un incremento sustancial del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), principalmente entre la población más joven (Holtz y Appel, 2011). Las TIC pueden definirse como herramientas tecnológicas para la elaboración, el almacenamiento y la difusión generalizada de información. Estas tecnologías implican nuevas formas más flexibles e interactivas de organización y de procesamiento del conocimiento (Area Moreira, 2012), pero también han transformado los materiales y los modos de lectura, a la vez que han generado otros nuevos (Cassany, 2013). Hasta no hace muchos años, el único medio por el que los textos podían llegar a los lectores era a través del soporte físico impreso. En la actualidad, ya no leemos solamente libros, revistas o prensa en soporte impreso, sino que además los podemos leer en pantallas. También leemos mensajes cortos de amigos y conocidos, comentarios sobre imágenes, vídeos, noticias.
Los resultados de un estudio elaborado en España en el año 2008 por Millán señalaban que el uso principal que la población hacía del libro electrónico era de ocio (87 %) y las obras más leídas eran mayoritariamente libros (84 %); lejos se encontraban los artículos de revistas (7 %). Según este informe, en más de la mitad de los casos, la lectura que la población hacía en Internet era por fragmentos, buscando temas específicos de interés. En ese mismo estudio se revela que, entre la población española con acceso a la red, tres cuartas partes hacían un uso intenso del correo electrónico. En 2009, solo el 10,1 % de los usuarios de Internet compraba libros a través de la red, no necesariamente digitales; el 80 % los leía en pantalla y el 15 % los imprimía (FGEE, 2010).
En 2011 se incorporó la medida de la lectura digital en los estudios que venía realizando el Ministerio de Cultura y la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE), a través de la publicación Hábitos de lectura y compra de libros. La FGEE define al lector en soporte digital como el lector que lee (con una frecuencia al menos trimestral) en un ordenador, un teléfono móvil, una agenda electrónica o en un lector de libros electrónicos (e-reader). Incluye, en la medida de la lectura en soporte digital, una amplia diversidad textual: libros, revistas, periódicos, cómics, webs, blogs, foros y redes sociales. En los datos del informe de 2011, solo un 1,3 % de la población utilizaba un libro electrónico (e-book) para leer (FGEE, 2012). En datos más actuales de lectura digital presentados por la FGEE (2018), se refleja que el 49,5 % realiza lectura digital de webs, blogs y foros, y el 56,9 % en redes sociales.
Por otra parte, la lectura digital se incrementa con el nivel de estudios. El 76,3 % de la muestra de estudio informó de lectura en soporte digital. En las personas con estudios universitarios, el porcentaje ascendió hasta el 90 % (FGEE, 2018). También hay influencia de la edad, siendo superior el porcentaje de lectores en soporte digital entre los 14 y los 24 años (96,3 %). Ya en 2013, los resultados del estudio del Instituto de la Juventud evidenciaron que los jóvenes universitarios era el colectivo más activo: el 84,6 % de los jóvenes accedía varias veces al día a Internet, siendo las actividades más realizadas el uso del correo electrónico (80,4 %) y de las redes sociales (77,1 %). Respecto a estas últimas, como afirman Colás-Bravo et al. (2013), el empleo social y comunicativo que ofrecen las TIC ha llegado a constituirse en un modo de pertenencia social al grupo de pares, pero algunos autores presentan ciertas reticencias en cuanto a la denominación de estas nuevas manifestaciones digitales como “lectura” (López Valero et al., 2016).
Según la FGEE (2018), la lectura de libros en formato digital es menor que la de prensa o redes sociales, pero su incremento en los últimos años ha sido el más significativo (del 11,7 % de 2012 al 27,2 % en 2017), aunque la lectura de libros sigue estando asociada al formato tradicional para el 77 % de los usuarios, frente al 27,3 %, que utiliza el libro digital.
En este mismo informe aparece una comparativa entre el lector en soporte papel y el lector en soporte digital, pero el estudio se efectúa considerando en forma exclusiva a los lectores de libros. Además, segmenta a los sujetos, teniendo solamente en cuenta si leen o no libros en soporte digital, de manera que el lector en papel únicamente lee en soporte impreso, pero el lector digital puede leer solo en soporte digital o en ambos soportes. Según estos resultados, el lector español en soporte digital es más intensivo; lee y compra más libros al año (una media de 16,7 libros al año, frente a los 11,6 del lector que solo lee en papel) y utiliza más redes sociales e Internet para buscar información. El estudio concluye que el incremento de la lectura en soporte digital no se refleja en el aumento de la lectura en total, sugiriendo una transferencia de la lectura en papel a la lectura en digital (FGEE, 2018).
Como afirma Cordón (2016), la expansión de Internet y el desarrollo de dispositivos electrónicos de lectura han transformado los hábitos lectores y la figura del lector. Caride y Pose (2015) hablan de lectores “híbridos, multi o polialfabetizados, capaces de facilitar la convivencia de las diferentes culturas del siglo XXI, que van desde el lector clásico, habituado al texto impreso, al lector digital, cibernético e hiperconectado” (p. 71). López Valero et al. (2016) defienden que la clave para comprender la lectura del siglo XXI es aceptar la existencia de múltiples tipos de personas lectoras.
Además, se están produciendo desplazamientos entre los soportes impresos y digitales que hacen preciso analizar cómo se concilian ambas prácticas, o cómo se excluye una en beneficio de otra (Cordón, 2016). Según Celaya (2017), el problema está en seguir analizando la evolución del mercado mediante la comparación de la lectura de libros en papel versus digital, cuando se debería comparar la dedicación de horas de lectura en pantalla versus en papel. Para conocer el contexto lector actual en el que predomina la convivencia de la lectura en soporte impreso con la lectura en soporte digital no podemos enfrentar ambos contextos, sino buscar la comprensión de la diversidad lectora que nos ofrece la sociedad de la información del siglo XXI.
Teniendo en cuenta que no existe investigación previa que analice conjuntamente la lectura en soporte impreso y en soporte digital, y en función de la revisión efectuada, para este estudio nos planteamos los siguientes objetivos:
Establecer, a partir de la frecuencia de lectura en soporte impreso y en soporte digital, una tipología de lectores en función del soporte de lectura, diferenciando los lectores en soporte impreso, los lectores en soporte digital y los lectores que emplean ambos soportes de lectura.
Analizar el perfil del comportamiento lector según la tipología de lectores establecida.
Hipótesis 1: Se establecerá un grupo de estudiantes universitarios que realizan de forma habitual una lectura dual, en soporte impreso en soporte digital.
Hipótesis 2: El tiempo de ocio, el número de libros leídos, los materiales de lectura y la finalidad de la lectura determinan el comportamiento lector según el soporte de lectura.
Marco teórico
Este estudio se enmarca dentro de una perspectiva sociocultural del lenguaje. Esta afirma que el comportamiento es inseparable de las circunstancias culturales en las que el sujeto está inmerso y del contexto donde se ubica (Kahyaoğlu y Kiriktaş, 2014). El contexto sociocultural marcará también la actitud hacia la lectura y la interacción que ha de realizarse con ella (Kussama et al., 2002). Por ello, las generaciones jóvenes son las más genuinas representantes de estas nuevas formas de comportamiento cultural y social en la sociedad contemporánea, basadas en el uso habitual de distintas tecnologías digitales.
Para Area Moreira (2012), los jóvenes actuales representan una generación con características distintas y bien diferenciadas de las generaciones adultas respecto a lo que representa el uso de la tecnología digital y las formas culturales que la acompañan. Aunque la fecha de nacimiento no evidencia una homogeneidad generacional (Jones y Binhui, 2011), es indiscutible que los universitarios de hoy han nacido en la era de Internet y tienen integrada la vida digital en su realidad cotidiana. Esa integración digital lleva a los jóvenes a nuevas formas de empleo de la lectura en sus prácticas sociales y a poder acceder de manera natural a nuevos recursos en formatos digitales. Por ello, los estudiantes universitarios nos ofrecen un espacio privilegiado para el análisis de la concomitancia actual de las prácticas lectoras.
Anderson y Tale (1990) conceptualizaron la lectura como una práctica cultural, aludiendo a la finalidad que la lectura adquiere en función de las actividades construidas en el contexto social. El desarrollo de la lectura implica el aprendizaje del conjunto organizado de prácticas culturales, que incluyen la utilización del material escrito y los objetivos de la lectura, a partir de la participación en el contexto que le rodea. Por ello, ser lector no es solo un rasgo individual, sino, principalmente, social, ya que se deriva de las situaciones sociales y contextuales de las que participa el sujeto. La lectura en el siglo XXI es, más que nunca, una práctica sociocultural de interacción entre el autor y el lector, a través de las prácticas letradas vernáculas que pueden realizarse en las redes (Cassany y Aliagas, 2007).
Nos encontramos ante una realidad lectora muy diferente a la que conocíamos antes del desarrollo de Internet. La realidad lectora actual es de soporte dual, impreso y digital, y de una diversidad textual compleja, que abarca desde libros hasta mensajes breves. Para Millán (2008), tanto el profesional que descarga un artículo de Internet y lo imprime, como el adolescente que visita un foro, o el profesor que consulta una obra en la web, o la persona que pasa su tiempo de ocio con una novela en un libro electrónico, están practicando lecturas digitales. Sin duda, el contexto cultural actual de textualidad digital está cambiando el modo de leer (Carr, 2011) y también la finalidad de la lectura (McKenna et al., 2012).
Método
En este trabajo se adoptó una metodología de investigación cuantitativa. Se trata de un estudio transversal, llevado a cabo mediante encuestas (León y Montero, 2015).
Muestra del estudio
Los y las participantes fueron seleccionados, inicialmente, en forma aleatoria, utilizando el curso académico 2016/2017 como unidad de muestreo. De esta manera, la muestra de este estudio fue de 1697 estudiantes universitarios de los grados de Educación Social, Trabajo Social, Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía, de las Universidades de Castilla-La Mancha, Santiago de Compostela, Valencia y Pablo de Olavide de Sevilla. Según el curso, un 32,3 % está realizando 1.º de grado, un 29,7 % está en 2.º, un 24,1 % cursa 3.º y un 14 % se encuentra en 4.º. La recogida de datos se llevó a cabo en el curso.
Posteriormente, se seleccionaron los sujetos que podemos considerar nativos digitales, los nacidos a partir de 1995. La media de edad es de 20,71 años (desviación típica = 1,88). Respecto al sexo, el 14,5 % son varones y el 85,5 % mujeres. No se observó diferencia significativa en la distribución respecto al sexo entre los cuatro cursos (χ 2 = 4,69; p = 0,196).
Instrumento
Los alumnos cumplimentaron el cuestionario en las aulas durante las horas lectivas de cada grado y universidad, al finalizar la sesión docente.
Las preguntas del cuestionario fueron agrupadas en cuatro apartados: 1) datos generales: edad, sexo, grado, universidad; 2) Internet: actividades que realizan conectados a Internet; 3) lectura: frecuencia de lectura en soporte impreso y en soporte digital, número de libros en el último año, materiales de lectura y finalidad de la lectura; y 4) ocio: tiempo dedicado a la lectura y tiempo que pasan conectados a Internet.
Para medir la frecuencia de lectura, se empleó la pregunta respectiva utilizada en el Barómetro. Hábitos de lectura y compra de libros en España 2017 de la FGEE (2018). Los participantes tenían que indicar con qué frecuencia leían en soporte impreso y en soporte digital. Se emplearon cuatro alternativas de respuesta: nunca, alguna vez al mes, alguna vez a la semana y todos o casi todos los días.
En lo que tiene que ver con el número de libros leídos, se preguntó por aquellos de lectura voluntaria que habían leído en el último año, sin considerar los de estudio. Se establecieron ocho niveles de respuesta: 0) ninguno, 1) 1 o 2 libros, 2) entre 3 y 5 libros, 3) entre 6 y 10 libros, 4) entre 11 y 15 libros, 5) entre 16 y 20 libros, 6) entre 21 y 50 libros, 7) más de 50 libros.
Para identificar el material de lectura impresa leído, se les consultó la frecuencia de lectura voluntaria de revistas, cómics, libros de ficción, libros de no ficción y prensa. La alternativa de respuesta ofrecía cuatro opciones: 1) casi nunca, 2) a veces, 3) a menudo, 4) casi siempre.
Para saber sobre el material de lectura digital y las actividades desarrolladas en la web, se ha aplicado una adaptación del “Test de alfabetización digital on-line” de Dornaleteche-Ruiz et al. (2015). Este consta de 15 ítems, en los que los alumnos debían indicar la frecuencia con la que usaban cada una de las herramientas propuestas en una escala de cinco puntos: 1) nunca, 2) alguna vez al mes, 3) alguna vez a la semana, 4) alguna vez al día, 5) varias veces al día.
Nosotros, por interés del estudio, añadimos la categoría “Leer/descargar libros”. Siguiendo el concepto de prácticas de lectura digital de Millán (2008), para este estudio se han seleccionado los siguientes ítems: “Redes sociales” (como Facebook®, Twitter®, Tuenti®); “Mensajes instantáneos a través de WhatsApp”; “Participar en foros”; “Enviar y recibir e-mails”; “Acceder a medios de comunicación” (como la prensa); “Comprar o vender online”; “Descargar archivos”; “Buscar información especializada”; “Leer/descargar libros”; “Almacenar y compartir información” (como con Dropbox®), y “Generar y gestionar contenidos” (por ejemplo, con WordPress).
Para identificar la finalidad de la lectura, se empleó la pregunta de la investigación de McKenna et al. (2012) sobre la finalidad de la práctica lectora. Se incluyeron tres opciones: interés por la lectura de actualidad, interés por la lectura literaria y, atendiendo al contexto universitario, interés por la lectura profesional. Se valoró con una escala de 10 puntos. Y acerca del ocio, se les preguntó sobre el tiempo libre que dedicaban a la lectura y a pasar el tiempo libre con el ordenador o conectados a Internet. Se utilizó una escala tipo Likert con cinco anclajes, de 1) nada a 5) mucho.
Análisis de los datos
En primer lugar, se analizaron los porcentajes de lectura en soporte impreso y en soporte digital, observando la contingencia, para buscar la tipología de lectores según el soporte de lectura. Después se segmentó la muestra en función del soporte de lectura y se hicieron análisis de regresión logística binaria, para conocer cómo influyen las variables de estudio sobre el comportamiento lector según el soporte de lectura, en materiales de lectura impresos y materiales de lectura digitales.
El procedimiento de recogida de datos cumplió con los requisitos marcados por el Código de buenas prácticas científicas aprobado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), en marzo de 2010 (CSIC, 2011). Se facilitó a las y los estudiantes información sobre el estudio, y la participación fue voluntaria, previo consentimiento escrito de su parte. Asimismo, se garantizaron el anonimato y la confidencialidad de los datos.
Resultados
En este apartado exponemos los resultados obtenidos en el análisis de los datos. En primer lugar, presentamos, en porcentajes, la frecuencia de comportamiento lector en soporte digital y soporte impreso, y la contingencia entre ambas variables, para determinar la tipología de lectores según el soporte que utilizan en sus prácticas. A continuación, exponemos los resultados de una regresión logística realizada para analizar el perfil del comportamiento lector según el soporte de lectura.
Tipología de lectores según el soporte de lectura
Como puede verse en la Tabla 1, la lectura en soporte digital es informada con mayor frecuencia que la lectura en soporte impreso. Casi el 38 % de los estudiantes es lector frecuente (lee todos o casi todos los días) en soporte digital, frente al 24,7 %, que es lector frecuente en soporte impreso.
Tabla 1 Frecuencia de comportamiento lector en soporte digital y soporte impreso
| Soporte digital (%) | Soporte impreso (%) | |
|---|---|---|
| Nunca | 10,0 | 4,3 |
| Alguna vez al mes | 23,9 | 34,7 |
| Alguna vez a la semana | 28,2 | 36,3 |
| Todos los días | 37,9 | 24,7 |
La relación entre la frecuencia de lectura digital y la frecuencia de lectura impresa resultó significativa (χ2 = 62,40, p < 0,001). En la Tabla 2 puede observarse la contingencia entre ambas variables. Los estudiantes que informan no leer nunca en soporte impreso también leen con menos frecuencia en soporte digital. Los estudiantes que han informado ser lectores en soporte impreso leen con más frecuencia en soporte digital. Aproximadamente, el 1 %de los estudiantes universitarios informa no leer en ningún soporte.
Tabla 2 Porcentajes cruzados entre la lectura en soporte digital y la lectura en soporte impreso
| Lectura impresa | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Nunca (%) | Alguna vez al mes (%) | Alguna vez a la semana (%) | Todos los días (%) | ||
| Lectura digital | Nunca | 0,9 | 4,0 | 2,8 | 2,1 |
| Alguna vez al mes | 1,2 | 8,8 | 7,1 | 6,6 | |
| Alguna vez a la semana | 1,4 | 9,7 | 8,9 | 7,4 | |
| Todos los días | 0,7 | 10,9 | 18,4 | 8,2 |
Siguiendo el criterio del informe de la FGEE (2018), en el que se toma como lector a la persona que lee como mínimo con frecuencia trimestral, el 18,9 % sería lector solo en soporte impreso, el 3,3 % lee únicamente en soporte digital y el 86 % lleva a cabo la actividad lectora en ambos soportes. Con frecuencia al menos semanal, los lectores ocasionales son también mayoría de lectores en ambos soportes, con el 42,9 %; son lectores ocasionales solo en soporte impreso el 18,6 %, y lectores ocasionales solamente en soporte digital, el 22,7 %.
Perfil del comportamiento lector según el soporte de lectura
Teniendo en cuenta los datos anteriores y la dependencia de la lectura, impresa y digital, de los estudiantes universitarios para realizar sus estudios, hemos decidido optar por un criterio muy restringido de segmentación, con el fin de poder garantizar la representación de los resultados diferenciales.
Para hacer el análisis del perfil del comportamiento lector hemos segmentado la muestra de estudio atendiendo a la lectura frecuente en soporte digital y en soporte impreso. Así, el 15,9 %es lector frecuente en soporte impreso, el 28,6 es lector frecuente en soporte digital y el 8,2 %es lector diario en ambos soportes (lo hemos designado “lectura mixta”). Un 47,3 % no es lector frecuente en ningún soporte.
La regresión logística indica las diferencias que dirigen el comportamiento lector de los lectores frecuentes en soporte impreso, digital y mixto en los materiales de lectura impresa (véase Tabla 3) y en los materiales de lectura digital (véase Tabla 4).
Los resultados de dicha regresión indican la influencia de diferentes variables según la tipolo-gía lectora. En los materiales de lectura impresa (véase Tabla 3), para los lectores en soporte impreso aparecen el tiempo de lectura (β = 0,43, OR = 1,54), la lectura de ficción (β = 0,22, OR = 1,25), la lectura de no ficción (β = 0,16, OR = 1,17) y el interés por la lectura literaria (β = 0,18, OR = 1,19). En los materiales de lectura digital (véase Tabla 4), aparecen también el tiempo de ocio dedicado a la lectura (β = 0,48, OR = 1,62) y el interés por la lectura literaria (β = 0,27, OR = 1,31); de las lecturas en soporte digital solamente entra la lectura y descarga de libros en sentido negativo (β = -0,29, OR = 0,75).
En los materiales de lectura impresa (véase Tabla 3), para los lectores digitales, alcanzan significación la lectura de prensa (β = 0,33, OR = 1,39) y el interés lector por la actualidad (β = 0,18, OR = 1,20). En los materiales de lectura digital (véase Tabla 4), se confirma el interés por la lectura de actualidad (β = 0,20, OR = 1,22), con la significación del acceso a los medios de comunicación digitales (β = 0,30, OR = 1,35); con sentido negativo ha alcanzado significación almacenar y compartir información en programas online (β = -0,11, OR = 0,89).
En los lectores que hemos designado “mixtos”, que son estudiantes que emplean ambos so-portes de lectura, se mantiene el tiempo de ocio dedicado a la lectura que había aparecido en los lectores en soporte impreso, en materiales impresos (β = 0,20, OR = 1,23) y en materiales digitales (β = 0,24, OR = 1,27); también el interés por la lectura literaria, en materiales impre-sos (β = 0,22, OR = 1,24) y en materiales digitales de lectura (β = 0,23, OR = 1,26). Igualmente, con significación están la lectura de revistas (β = 0,27, OR = 1,32), la búsqueda especializada de información (β = 0,22, OR = 1,25) y la descarga/lectura de libros en Internet (β = 0,29, OR = 1,34). El interés por la lectura profesional alcanza significación en ambas regresiones, mate-riales impresos de lectura (β = 0,23, OR = 1,26) y materiales digitales de lectura (β = 0,15, OR = 1,16). En los materiales de lectura digitales asimismo es significativo el interés por la lectura de actualidad (β = 0,19, OR = 1,21).
Tabla 3 Regresiones logísticas sobre la tipología de lectores frecuentes según el soporte de lectura en materiales impresos de lectura
| Variables | Lector frecuente soporte impreso | Lector frecuente soporte digital | Lector frecuente soporte mixto | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| β | Wald | p | or | β | Wald | p | or | β | Wald | p | or | |
| Tiempo de ocio de lectura | 0,43 | 32,12 | 0,000 | 1,54 | 0,09 | 2,68 | 0,102 | 1,10 | 0,20 | 4,19 | 0,041 | 1,23 |
| Tiempo de ocio Internet | -0,09 | 1,89 | 0,170 | 0,92 | 0,04 | 0,64 | 0,422 | 1,04 | 0,04 | 0,23 | 0,630 | 1,04 |
| Libros leídos | -0,01 | 0,04 | 0,839 | 0,99 | -0,02 | 0,16 | 0,691 | 0,98 | 0,11 | 1,76 | 0,185 | 1,12 |
| Lectura revistas | 0,05 | 0,27 | 0,602 | 1,05 | -0,01 | 0,01 | 0,924 | 0,99 | 0,27 | 5,52 | 0,019 | 1,32 |
| Lectura cómics | -0,12 | 0,78 | 0,378 | 0,88 | 0,19 | 3,73 | 0,053 | 1,22 | 0,16 | 0,90 | 0,343 | 1,17 |
| Lectura ficción | 0,22 | 4,79 | 0,029 | 1,25 | 0,03 | 0,12 | 0,726 | 1,03 | 0,00 | 0,00 | 0,991 | 1,00 |
| Lectura no ficción | 0,16 | 4,16 | 0,041 | 1,17 | -0,01 | 0,04 | 0,839 | 0,98 | -0,05 | 0,17 | 0,679 | 0,95 |
| Lectura prensa | -0,05 | 0,23 | 0,629 | 0,95 | 0,33 | 19,09 | 0,000 | 1,39 | 0,25 | 3,51 | 0,061 | 1,29 |
| Interés lectura profesional | 0,01 | 0,11 | 0,745 | 1,01 | 0,01 | 0,08 | 0,772 | 1,01 | 0,23 | 10,95 | 0,001 | 1,26 |
| Interés lectura actualidad | -0,05 | 0,96 | 0,327 | 0,95 | 0,18 | 17,23 | 0,000 | 1,20 | 0,05 | 0,40 | 0,527 | 1,05 |
| Interés lectura literaria | 0,18 | 12,35 | 0,000 | 1,19 | -0,04 | 1,49 | 0,222 | 0,96 | 0,22 | 9,67 | 0,002 | 1,24 |
| χ2 (p) | 212,22 (0,000) | 114,38 (0,000) | 101,67 (0,000) | |||||||||
| R2 de Nagelkerke | 0,21 | 0,10 | 0,15 |
β: coeficiente de regresión estandarizado; Wald: prueba paramétrica de Wald; p: probabilidad; OR: Odd Ratio; χ2: Chi-cuadrado.
Tabla 4 Regresiones logísticas sobre la tipología de lectores frecuentes según el soporte de lectura en materiales digitales de lectura
| Variables | Lector frecuente soporte impreso | Lector frecuente soporte digital | Lector frecuente soporte mixto | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| β | Wald | p | or | β | Wald | p | or | β | Wald | p | or | |
| Tiempo de ocio de lectura | 0,48 | 31,97 | 0,000 | 1,62 | -0,06 | 0,87 | 0,351 | 0,94 | 0,24 | 4,57 | 0,033 | 1,27 |
| Tiempo de ocio Internet | -0,10 | 2,18 | 0,099 | 0,90 | 0,05 | 1,12 | 0,289 | 1,05 | 0,11 | 1,65 | 0,198 | 1,11 |
| Redes sociales | -0,14 | 2,32 | 0,128 | 0,87 | -0,00 | 0,00 | 0,993 | 0,99 | -0,08 | 0,43 | 0,512 | 0,92 |
| 0,05 | 0,21 | 0,644 | 1,05 | -0,02 | 0,08 | 0,780 | 0,98 | -0,15 | 1,64 | 0,201 | 0,86 | |
| Foros | -0,06 | 0,48 | 0,486 | 0,94 | -0,01 | 0,01 | 0,305 | 0,99 | 0,08 | 0,55 | 0,458 | 1,08 |
| 0,08 | 0,57 | 0,451 | 1,08 | -0,02 | 0,07 | 0,789 | 0,98 | 0,30 | 4,88 | 0,027 | 1,35 | |
| Medios de comunicación | 0,01 | 0,01 | 0,939 | 1,01 | 0,30 | 19,37 | 0,000 | 1,35 | -0,02 | 0,05 | 0,830 | 0,98 |
| Comprar/vender | -0,01 | 0,79 | 0,374 | 0,93 | -0,01 | 0,02 | 0,878 | 1,99 | -0,21 | 3,51 | 0,061 | 0,81 |
| Descargar archivos | 0,05 | 0,34 | 0,562 | 1,05 | -0,07 | 1,55 | 0,213 | 0,93 | -0,05 | 0,22 | 0,641 | 0,95 |
| Búsqueda especializada | 0,13 | 2,34 | 0,126 | 1,14 | -0,10 | 2,34 | 0,126 | 0,90 | 0,22 | 3,61 | 0,047 | 1,25 |
| Leer/descargar libros | -0,29 | 15,64 | 0,000 | 0,75 | 0,06 | 0,45 | 0,501 | 1,06 | 0,29 | 24,63 | 0,000 | 1,34 |
| Compartir información | 0,06 | 0,82 | 0,366 | 1,06 | -0,11 | 4,81 | 0,028 | 0,89 | -0,02 | 0,09 | 0,768 | 0,97 |
| Gestionar contenidos | 0,04 | 0,35 | 0,551 | 1,05 | -0,04 | 0,47 | 0,493 | 0,96 | -0,08 | 0,67 | 0,414 | 0,92 |
| Interés lectura profesional | 0,00 | 0,01 | 0,943 | 1,00 | 0,03 | 0,81 | 0,368 | 1,03 | 0,15 | 5,50 | 0,019 | 1,16 |
| Interés lectura actualidad | -0,05 | 1,22 | 0,268 | 0,95 | 0,20 | 22,34 | 0,000 | 1,22 | 0,19 | 7,12 | 0,008 | 1,21 |
| Interés lectura literaria | 0,27 | 35,28 | 0,000 | 1,31 | -0,04 | 1,96 | 0,161 | 0,96 | 0,23 | 15,21 | 0,000 | 1,26 |
| χ2 (p) | 183,74 (0,000) | 128,54 (0,000) | 105,05 (0,000) | |||||||||
| R2 de Nagelkerke | 0,19 | 0,11 | 0,15 |
β: coeficiente de regresión estandarizado; Wald: prueba paramétrica de Wald; p: probabilidad; or: Odd Ratio; χ2: contingencia
Conclusiones
El contexto sociocultural de la red Internet ha dado lugar a nuevas tipologías textuales y ha permitido el acceso a la información y a la documentación a través de las plataformas digitales, con lo que se posibilita que se realice la lectura en pantalla. En definitiva, la sociedad del siglo XXI ha transformado el escenario lector, permitiendo la lectura en soporte digital junto con la lectura tradicional en soporte impreso.
El objetivo de la presente investigación era establecer una tipología de lector y analizar el comportamiento lector de los universitarios nacidos a partir de 1995, por considerarlos representantes de la generación de nativos digitales. En primer lugar, nos propusimos conocer la frecuencia de lectura en soporte impreso y en soporte digital. El 95,7 % lee en soporte impreso como mínimo alguna vez al mes y el 90 % en soporte digital. En la lectura diaria son más los lectores en soporte digital, casi el 38 %, que los que leen en soporte impreso, un 25 %. Sin duda, la lectura del siglo XXI abarca más que la lectura tradicional en soporte impreso.
Los resultados confirman nuestra primera hipótesis de estudio. Junto al lector clásico en soporte impreso, aparece claramente un grupo de lectores digitales, y un grupo de estudiantes universitarios que realizan la lectura tanto en soporte impreso como en soporte digital. Podemos, por tanto, hablar de nuevos lectores entre los jóvenes (Cordón, 2016; López Valero et al., 2016), para abarcar la realidad lectora del contexto sociocultural actual. Casi la mitad de los alumnos universitarios presentan un perfil mixto de lectura, en soporte impreso y en soporte digital, con frecuencia al menos semanal.
Los resultados señalan diferentes patrones de lectura según el soporte de acceso a los textos (hipótesis 2), con lo que aparecen modos de leer distintos al del lector clásico (Carr, 2011). El tiempo de ocio dedicado a estar en el ordenador o conectado a Internet, no obtiene significación estadística en ninguno de los tipos de lectores analizados para ninguno de los soportes de lectura. Respecto a los materiales de lectura en soporte impreso, tampoco entran con significación el número de libros leídos en el último año ni la lectura de cómic.
Los resultados de la regresión parecen confirmar la homogeneidad en el uso social de la web, sin que aparezca significación del uso de las redes sociales, el WhatsApp o los foros, en ninguno de los grupos de lectores estudiados. Posiblemente, reflejan las actuales prácticas culturales de la lectura (Aliagas et al., 2009; Anderson y Tale, 1990; Cassany y Aliagas, 2007). Distintos estudios han confirmado que el empleo social y comunicativo de la web es intensivo en los estudiantes universitarios, vinculando el empleo de las TIC principalmente a las relaciones sociales (Colás-Bravo et al., 2013). Quizás, la falta de significación de estas prácticas digitales también pueda ser debido a que los jóvenes no califiquen este tipo de textos en pantalla como “lectura digital.”
La descarga de archivos tampoco ha entrado con significación en ningún perfil. Creemos que puede estar vinculado con el contexto formativo en el que se encuentran, donde las TIC han transformado las formas de lectura y de recepción de información (Mendoza Fillola, 2015), dando lugar a un nuevo paradigma sobre la producción del saber en la educación superior (Moravec, 2008), con el empleo de las plataformas digitales y la difusión de la información científica en abierto. Los resultados del informe desarrollado por Rodríguez Canfranc y Castillo Holgado para Fundación Telefónica sobre la sociedad digital en España en el año 2017, también señalaron el empleo de Internet para la formación reglada, siendo informado en mayor medida por los jóvenes entre 20 y 24 años.
Los lectores frecuentes que acceden en formato impreso a los textos dedican más tiempo a la lectura. Su interés por la lectura es básicamente literario y, posiblemente por eso, su lectura se dirige tanto a la literatura de ficción como a los libros que no son de ficción. Sin embargo, no emplean Internet, tampoco como recurso de acceso a los libros. Su perfil se corresponde con el lector literario clásico antes de la entrada de la web. Diversas investigaciones ya han informado de un grupo de alumnos para los que las TIC son significativas para sus objetivos académicos, pero que muestran apatía y desinterés por el mundo digital (Aydan, 2009; Gutiérrez-Martín et al., 2010; Mcilroy et al., 2007).
Los estudiantes universitarios que son exclusivamente lectores frecuentes digitales están interesados por la actualidad, y destaca la lectura de la prensa y el acceso a través de la red a los medios de comunicación. En estos lectores, que son más de la cuarta parte de los estudiantes universitarios, aunque están en contacto con la lectura, no se vincula su interés lector con la formación académica ni personal. Se trataría de futuros profesionales que parece que no están aprovechando la máxima potencialidad de su desarrollo, lo que podría tener un impacto negativo sobre el desarrollo cultural, económico y social del país. Sancho Gil et al. (2018) afirman que la formación digital universitaria no debe quedarse en las habilidades tecnológicas. Para formar profesionales competentes del siglo XXI es imprescindible generar una comprensión completa y crítica de los entornos digitales.
Con el desarrollo del movimiento de acceso abierto (Open Access), la mayoría de la literatura científica está disponible en Internet con acceso libre y gratuito. Ahora es posible leer en línea o descargar artículos de revistas científicas, actas de congresos, tesis doctorales, etc., que constituyen la materia prima de formación y actualización de los especialistas de los diferentes campos. Que los futuros profesionales no hagan empleo de estos recursos digitales les dificulta alcanzar las competencias y les niega las opciones de actualización de conocimientos en un mundo en constante desarrollo. Además, el acceso abierto también ofrece a nuestra sociedad la posibilidad de incrementar la información/formación en otros campos diferentes del profesional, para enfrentarse a las complejidades de aquella. De esta manera, el auténtico significado educativo de la lectura digital, como elemento transformador, debería ser para acceder a la sociedad del conocimiento compartido (Gutiérrez-Martín et al., 2010).
Es muy interesante, por el contexto universitario del estudio, el patrón que aparece en los lectores frecuentes de soporte impreso y soporte digital. Son estudiantes con interés por la lectura literaria y de actualidad, pero también por la lectura profesional. Dedican tiempo a la lectura, descargan libros, llevan a cabo búsquedas de información especializada en internet y leen revistas.
Aunque en el cuestionario no se diferenciaba el tipo de revista, podemos suponer que se trate, en gran medida, de revistas científicas vinculadas con su campo profesional. No podemos obviar que, actualmente, la difusión de la información científica se realiza, básicamente, a través de publicaciones periódicas. Creemos que para los universitarios es fundamental el interés por la lectura profesional y la lectura de revistas especializadas de investigación. Lógicamente, no se puede ser un buen profesional con la sola formación universitaria; es imprescindible seguir formándose a lo largo de la vida y la única manera posible de conseguirlo es mantenerse actualizado de los avances de la ciencia y de la práctica profesional, que se difunden a través de publicaciones periódicas especializadas, la mayoría actualmente en acceso en abierto.
La descarga de libros, como ya hemos comentado, solo entra en el perfil de los lectores que emplean tanto el soporte impreso como el soporte digital. Este dato coincide con los resultados del informe de 2017 de la FGEE. Los resultados confirman que, aunque la lectura de libros sigue estando asociada fundamentalmente al formato tradicional, existe una transferencia de la lectura en papel a la lectura literaria en soporte digital (FGEE, 2018). Efectivamente, una parte de los lectores también accede a los libros en las pantallas digitales.
En conclusión, nuestros resultados nos permiten afirmar que las TIC han generado nuevos lectores entre los jóvenes que se han desarrollado en el contexto sociocultural de Internet (Caride y Pose, 2015; Cassany, 2013; López Valero et al., 2016). En ningún caso, la nueva textualidad surgida del uso social de la web, como redes sociales, foros o WhatsApp, ha entrado significativamente en nuestros resultados. Junto al lector literario clásico, que todavía permanece, podemos encontrar a jóvenes interesados por la actualidad, que acceden a Internet para estar al día. También un grupo de jóvenes que, además de ser lectores literarios, están interesados por la actualidad y por la lectura profesional, que emplean internet para buscar información especializada y acceder a los libros, son estudiantes que optimizan la digitalización de la información de los recursos de lectura para su desarrollo y su formación, académica y personal. En definitiva, la lectura en soporte digital ha permitido la aparición de un nuevo lector, en el que convive la lectura en espacios físicos y virtuales, un lector más completo y multimodal, con amplios intereses lectores.
A raíz de estos datos, creemos necesario analizar en mayor profundidad los cambios que se están produciendo en las formas de leer. En la actualidad ya no cabe plantear la lectura digital en confrontación con la lectura en papel, sino desde la clave de la complementariedad y la fusión. Por ello, a la hora de analizar la lectura en estudiantes universitarios, es necesario tener en cuenta el comportamiento lector en soporte impreso y en soporte digital.
Nos interesa tratar las TIC como un objeto sociocultural que puede incrementar las finalidades de la lectura y los modos de leer, para construir lectores digitales que no renuncien a la lectura en soporte impreso. El lector que la sociedad actual desarrolle y potencie puede determinar la futura formación lectora y el propio progreso de la sociedad.
Este trabajo aporta otra visión de las sugerencias que ya habían realizado estudios anteriores desde la reflexión y el análisis cualitativo de la lectura del siglo XXI, confirmando el cambio en la forma en que los jóvenes se recrean, aprenden y se comunican y, más concretamente, en su comportamiento lector. Pero, además, aporta una visión cuantitativa que apoya los datos de estos estudios y que podría resultar muy útil a la hora de establecer pautas de actuación en lo que respecta a la formación y el desarrollo de competencias informacionales en el entorno universitario.
No obstante, nuestro estudio presenta también limitaciones. Por una parte, se ha llevado a cabo solamente con estudiantes universitarios de la rama concreta de formación (ámbito socioeducativo), y sería importante poder realizarlo con una muestra más diversa. Por otra parte, se trata de un estudio transversal, por lo que nos impide extraer conclusiones de naturaleza causal.
