Estado da arte

As pesquisas de ^{Coitinho (2007)}, ^{Dutra (2010)} e ^{Fonseca (2015)} analisam, desde uma perspectiva reflexiva, qual é o papel das práticas dos professores de PLA no processo de formação docente. Esses estudos argumentam que é fundamental que a formação inicial de professores parta de uma perspectiva reflexiva para o desenvolvimento e a promoção da autonomia docente.

Também, encontramos o trabalho de ^{Izaki (2013)} que analisa as concepções dos professores em formação e a interação com seus estudantes em suas práticas pedagógicas de PLA. O estudo conclui que o enfoque assumido pelos professores, de maneira consciente ou não, determina o tipo de interação construída na aula.

^{Costa (2013}, 2018) e ^{Lemos (2014)} pesquisam sobre os processos de formação de professores em espaços coletivos. ^{Costa (2013)} define “eventos de formação” como os momentos e espaços propícios para aprender a ensinar. ^{Lemos (2014)} amplia a discussão sobre os eventos de formação de ^{Costa (2013)} em sua pesquisa sobre formação de professores em docência compartilhada. ^{Lemos (2014)} conclui que os eventos de formação identificados por ^{Costa (2013)} permitem compreender de maneira local e situada o processo de formação de professores.

Mais recentemente, ^{Costa (2018)} reconhece a dimensão dos conceitos de professor-autor e professor-autor-formador propostos por ^{Garcez e Schlatter (2017)} ao afirmar que os eventos de formação são iniciativas autorais, locais, colaborativas e resultante de encontros dialogados entre professores no exercício de suas práticas. Assim, identificamos nas pesquisas sobre formação de professores de PLA um paradigma que reconhece as práticas pedagógicas como parte do processo de formação docente. Na próxima sessão, apresentamos a metodologia de pesquisa empregada neste estudo.

Participantes

Para a realização desse trabalho entrevistamos, por aproximadamente uma hora, vinte e cinco professores de PLA em seis cidades colombianas: Bogotá (10), Cali (6), Cartagena (1), Ibagué (1), Medellín (6) e Pereira (1). A escolha dessas cidades ocorreu por conta da demanda significativa por aulas de PLA nesses contextos. Além disso, Bogotá e Medellín são cidades que realizam o exame Celpe-Bras e seus números de candidatos são expressivos. Essa diversidade territorial tem como objetivo estabelecer uma compreensão ampla sobre as trajetórias profissionais desse grupo de professores de PLA no contexto colombiano.

Especificamente sobre os participantes, entrevistamos quinze homens e dez mulheres. A maioria dos professores (11) é jovem e tem entre 25 a 30 anos, a minoria (5) tem entre 31 a 35 anos e os demais (9) têm mais de 35 anos. Todos têm graduação em áreas diferentes a letras, tais como: fisioterapia, relações internacionais, música, ciências sociais, pedagogia, engenharia, filosofia, história, geologia, administração, medicina veterinária, artes cênicas, publicidade, turismo, jornalismo e psicologia. Também, é importante mencionar que os entrevistados ensinam PLA a mais de 5 anos em diferentes contextos de ensino na Colômbia (escolas, universidades e institutos).

No decorrer das entrevistas consideramos e aplicamos os critérios éticos que correspondem a este tipo de estudo. Todos os professores que voluntariamente concordaram em participar receberam um documento com a descrição dos objetivos desta pesquisa e um termo de consentimento livre e esclarecido antes da entrevista. Além disso, os participantes reconheceram verbalmente o entendimento dos protocolos éticos considerados nesse trabalho: confidencialidade, participação voluntária e a possibilidade de interromper a entrevista e abandonar a investigação a qualquer momento.

Contato e identificação com a docência

A maioria dos professores entrevistados são brasileiros que migraram para a Colômbia sem intenção inicial de trabalhar como professores de PLA. O contato com a possibilidade da docência foi resultado das contingências:

Eu vim aqui com o objetivo de trabalhar na minha área, minha formação é em história, mas foi muito complicado, porque aqui o currículo é diferente, é outro esquema. Fiquei um pouco desanimada, mas descobri o Instituto de língua portuguesa e pensei: por que não? (professora 19)

Na maioria das vezes, os entrevistados mencionam que essa descoberta profissional se dá pelo contato com outros brasileiros professores de PLA no país:

Várias colegas minhas já estavam dando aula de português e pensei nessa possibilidade por conta delas. (professora 1)

O encontro com compatriotas está relacionado com a condição migratória que caracteriza esse grupo docente e que considera os vínculos com o Brasil altamente significativos:

Desde o ponto de vista dos vínculos, das raízes, eu não poderia querer coisa melhor porque eu moro no Brasil aqui dentro, esse pedacinho é o Brasil e isso me ajuda a lidar com a saudade. (professor 22)

Essa reminiscência de Brasil que o professor se refere é o instituto de língua portuguesa onde trabalha. Esse espaço de reencontro com a língua e a cultura brasileira na Colômbia torna a possibilidade da docência atrativa para esse grupo conforme menciona essa professora:

Estar com pessoas de sua nacionalidade obviamente que ajuda a suprir a falta que sentimos do Brasil, porque fazia tempo que eu já estava aqui, e isso era totalmente diferente no meu outro trabalho. (professora 4)

A construção de vínculos sociais e afetivos na Colômbia é importante para esse grupo migrante, mas o encontro com compatriotas brasileiros tende a ser ainda mais significativo por razões de identidade linguística e sociocultural, como afirma essa entrevistada:

Me senti um pouco mais cômoda justamente por estar falando com pessoas da minha mesma língua. Porque existem certas expressões, formas de se comunicar, que você se comunica com pessoas da sua língua e que você não usa com pessoas que não são da sua língua. Então, acaba criando também um déficit de sentimento como se você não se sentisse conectada. (professora 17)

Dessa forma, identificamos que a língua portuguesa passa a ser reconhecida como parte fundamental da identidade brasileira desse grupo de professores:

Minha vida é o Brasil! Dou aulas de português o dia todo, falo mais português que espanhol durante o dia porque falo com os professores em português, minha mãe em casa fala português, eu falo português com meu filho. Acho que, se eu não desse aulas ou se não estivesse no Instituto, deixaria de ser brasileiro. (professor 12)

Percebemos que a língua portuguesa é o elo mais imediato dos professores com sua identidade brasileira. Devido à condição de migração, esse grupo sente que esse vínculo pode se perder com o tempo. Por isso, buscam construir relações com a língua e cultura brasileiras em seu dia a dia na Colômbia:

Minha esposa é colombiana, mas falamos em português aqui, falo com meus gatos em português. Com o tempo, se não estamos praticando, acabamos misturando e o que eu não quero, é isso. (professor 16)

Dessa forma, a relação dos professores com a língua portuguesa é essencial para a construção e preservação de sua identidade brasileira na Colômbia. Nesse aspecto, a aula de PLA é o espaço ideal para manter essa conexão com o Brasil:

Me vincula ao Brasil e talvez seja uma forma que tenho de estar no Brasil todos os dias, porque se não fosse essa possibilidade, eu não gostaria de estar aqui. Eu gosto da cidade, mas eu gosto muito mais do que faço. (professora 23)

As aulas de PLA dão para esse grupo de professores a possibilidade de (re)visitar o Brasil por meio do ensino de sua língua e cultura. Reconhecemos, então, que o contato e a identificação desse grupo com a docência de PLA se dá por meio da contingência de sua situação de migração na Colômbia e da intenção de reafirmar sua identidade brasileira.

Contextos de trabalho

Se por um lado os professores se identificam com o ensino de PLA como forma de se manterem vinculados ao Brasil, por outro lado a Colômbia concede essa possibilidade profissional ao validar a figura do falante nativo. Dessa forma, esse grupo ocupa um lugar legitimado socialmente como estrangeiros que ensinam sua própria língua e cultura. Segundo esta professora, a condição de estrangeiros destina esse grupo à profissão docente como se esse fosse um lugar natural:

Eu acho que, no caso das aulas de português, eles [os estudantes] preferem nativos, como eles nos chamam, porque não só falamos o idioma desde que nascemos, mas porque também vivemos e habitamos o país e podemos trazer a cultura para a aula. As experiências vividas no Brasil acho que são bem valorizadas. (professora 1)

Outro entrevistado complementa essa ideia ao contar como o fato de ser brasileiro o ajudou a encontrar trabalho na Colômbia:

Eu acho, sem dúvida nenhuma, que nos ajudou em muitos aspectos o fato de sermos estrangeiros. Há muitas vantagens em ser brasileiro na Colômbia. O que é muito diferente de ser brasileiro na Alemanha. Então, chegamos a um país que precisa de educadores, formadores, um país que precisa de gente que trabalhe no campo das línguas e que precisa cada vez mais de professores de português. Sem dúvida é uma vantagem ser brasileiro na Colômbia. Isso é o que nos levou, a muitos de nós, a ser professores de português. Em outras palavras, se eu estivesse no Brasil, o mais provável é que não fosse professor de português. (professor 3)

Uma professora explica que a valorização do falante nativo faz parte da cultura do país:

O colombiano tem muito a ideia de que tudo que vem de fora é melhor e sabemos que nem sempre é assim. (professora 1)

Nesse contexto em que o falante nativo é altamente valorizado, nos parece apropriado conhecer o ponto de vista de um professor colombiano que comenta:

Me sinto com um pouco de vergonha sobre o que as pessoas vão falar de mim. Quando tem um brasileiro perto eu não gosto de dizer que eu sou professor de português, porque sinto que eu preciso aprender muito mais, e que estou me metendo em algo que não deveria. (professor 10)

Percebemos como a figura do falante nativo é validada no ensino de línguas como uma visão que circula socialmente. No entanto, essa legitimidade concedida aos falantes nativos não é sentida como natural pelos próprios professores brasileiros:

Eu não sinto as aulas de português como um lugar natural que tenho que defender com unhas e dentes. O mundo é dinâmico e o lugar que ocupamos nele também é. (professor 11)

Apesar da valorização simbólica do professor falante nativo, as condições de trabalho na Colômbia, segundo os entrevistados, não são as ideais. Geralmente, os professores têm um contrato de prestação de serviços que paga o valor correspondente ao número de horas lecionadas no mês. Esse tipo de contrato estimula os professores a assumirem o maior número de horas de aula possível:

O salário não é alto e quanto mais você trabalha mais você ganha. Então, como trabalhamos por horas, não por mês, se você trabalha ganha, se você trabalha muito, muitas horas, você ganha mais. (professor 16)

Nesse contexto, as condições de trabalho construídas entre as instituições e os professores limita o potencial papel do professor, conforme afirma este entrevistado:

Acho que o que marcou meu desenvolvimento como professor naquela experiência foi o próprio instituto. Não é apenas o estilo do instituto, é o estilo de qualquer instituto que opera em torno desse tipo de atividade. Você vai ensinar e volta, acabou. Ou seja, não há mais nada, ou seja, seu relacionamento é um relacionamento de dar aula, ponto. (professor 3)

Identificamos que os entrevistados sentem falta de um espaço fora do contexto das aulas para a promoção do desenvolvimento profissional como professores. Podemos fazer um paralelo com o afirmado por ^{Garcez e Schlatter (2017)} sobre a importância do intercâmbio das experiências dos professores em seus processos de formação. Desse modo, reconhecemos que as instituições educativas podem propiciar a formação de seus professores:

Vai depender muito do lugar onde você está trabalhando e das condições de diálogo, de crescimento profissional e pessoal, nem todo o lugar favorece isso. (professor 11)

Então, compreendemos que os professores falantes nativos são legitimados e valorizados no exercício de sua prática de ensino de PLA na Colômbia. Apesar disso, os professores entrevistados não enxergam esse lugar como natural e consideram que o tipo de vínculo trabalhista ao qual estão submetidos não potencializa seu desenvolvimento profissional.

Identidade profissional e formação

Ainda que o contexto colombiano possibilite o exercício da docência de PLA dos professores falantes nativos, esse grupo manifesta algumas crises de identidade profissional:

É como se eu estivesse roubando o emprego de outra pessoa mais qualificada porque as pessoas estudam Letras para ser professor. E eu não estudei nada e sou professora? Como assim? Eu também estou ocupando uma vaga. Se alguém fosse engenheiro sem ter feito tudo que eu fiz, eu ficaria pensando que essa pessoa não fez nada e está trabalhando como engenheira, que absurdo. (professora 21)

Essa falta de uma formação específica na área de Letras faz com que esses professores se sintam em território alheio:

Sinceramente, eu não sou uma boa professora. Não pode ser. Tem pessoas aqui que fizeram Letras, é a formação deles. Eu não tenho essa formação. Então, tentei descobrir por curiosidade as minhas fortalezas. Aí descobri conversando e perguntando para me encontrar nesse mundo que não é meu. Eu deveria ter estudado isso, e respeito quem estudou. (professora 14)

Os professores afirmam que se sentem limitados no exercício de suas aulas de PLA por conta da falta da formação específica na área de Letras:

Eu tenho muitas limitações nessa vida profissional de professor, então, sem dúvida nenhuma que é uma limitante, sempre me perguntei sobre a questão da ausência da formação em Letras. Sempre me perguntei: mas isso aqui é para outro tipo de profissional? A ausência desse tipo de conhecimento ou desse tipo de estudo obviamente me limita. (professor 3)

Essa conjuntura evidencia a importância e a aspiração de formação dos professores:

Eu ainda quero estudar Letras, algum dia quero, por curiosidade, por conhecimento, talvez eu me decepcione e vou me dar conta de que aprendo mais estudando sozinha em casa ou dando aula, planejando as aulas mais que em uma universidade, mas eu tenho vontade. (professora 23)

Assim, entendemos que os entrevistados sentem crises de identidade profissional pela falta de formação em Letras. Por não contar com essa formação específica, os professores se sentem limitados no encaminhamento de suas práticas pedagógicas cotidianas (planejamento, materiais, métodos e avaliação) conforme propõe ^{Almeida Filho (1993)}.

Necessidades de formação

Reconhecemos que a falta de uma formação específica sentida pelo grupo de professores suscita inseguranças em suas práticas que são de duas naturezas: uma pedagógica (como ensinar?) e outra disciplinar (o que ensinar?). Sobre a primeira, identificamos que os professores se sentem inseguros por não saber como ensinar a língua portuguesa:

Uma vez uma médica me disse que queria aprender português e me perguntou se eu poderia dar aulas. Eu respondi que sabia português; mas, que não era professora, ou seja, que eu não sabia como ensinar, foi estranho porque parecia que eu não sabia português porque eu não sabia ensinar. (professora 13)

Assim, os professores reconhecem a necessidade de um saber pedagógico que oriente e situe o ensino de PLA. Nesse sentido, reconhecemos a necessidade de refletir sobre o exercício pedagógico a partir de diálogos entre teoria e prática no processo de formação de professores (^{Garcez e Schlatter, 2017}; ^{Gimenez, 2005}).

Com respeito ao aspecto disciplinar, os professores afirmam que se sentem inseguros com as perguntas dos estudantes sobre aspectos da língua portuguesa:

Então, meu medo não era o medo da sala de aula, ficar de pé, falar em público, este não era meu medo, meu medo era não saber responder coisas que eu não sabia, que não era meu território. (professora 4)

Esse é um sentimento recorrente por parte desse grupo porque os estudantes fazem perguntas sobre aspectos da língua que são naturalizados pelos falantes nativos. Por essa razão, é importante que os professores reflitam sobre a língua em uso no seu processo de formação. Dessa forma, o professor pode pensar em sua própria língua desde a perspectiva do outro que a aprende. Além disso, compreendemos que o conhecimento disciplinar está subordinado ao conhecimento pedagógico:

Quando os estudantes me perguntam alguma coisa gramatical que eu acho complicada, eu digo que vou pesquisar para trazer uma resposta na próxima aula. Então, na próxima aula eu explico outra vez de uma nova forma para que o estudante possa entender. Assim, busco uma forma na qual os estudantes realmente possam entender o tema. Porque às vezes não é fácil, a gente se pergunta: como eu explico isso? (professora 13)

Nessa circunstância, consideramos relevante a proposta de construção e divulgação dos relatos de práticas de PLA (^{Garcez e Schlatter, 2017}) como parte das necessidades de formação dos professores na Colômbia:

Acho que talvez a falta de preparação, estudo da língua portuguesa anterior, é o principal motivo de insegurança. Ou talvez, por exemplo, já aconteceu várias vezes que um estudante me pergunta por que algo é de alguma maneira e eu não sei responder, então vem a insegurança. (professor 7)

Embora a insegurança seja constante na trajetória profissional desse grupo, essa sensação aumenta substancialmente no desenvolvimento de cursos novos:

Os desafios se apresentam quando a gente muda de nível, sobretudo aqui, por exemplo, eu estou muito habituado a ensinar o nível 3. Se devo dar o nível 7 que é um nível que, por exemplo, eu nunca dei, teria que considerar um novo desafio, ter que aprender os conteúdos. Saber, eu sei, mas construir uma experiência acadêmica de algo que a gente não está acostumado, sim implica um pouco mais de cuidado, mais atenção. Quando me tiram de minha zona de conforto, é que encontramos o mais valioso da aprendizagem. E isso sempre é desafiador para um professor. (professor 5)

Podemos associar essa sensação de insegurança em cada novo curso praticado pelos professores com o proposto por ^{Gimenez (2005)} sobre a necessidade de romper com a separação entre formação inicial e contínua de professores. Para a autora é importante criar espaços para discussão e análise crítica da prática docente independente se esse espaço ocorra no contexto de uma formação inicial ou contínua. Também, identificamos a necessidade de uma formação de professores que promova a construção de práticas autônomas para o ensino de PLA nesse contexto, conforme propõe ^{Almeida Filho (1993)}.

Apesar das inseguranças pedagógicas e disciplinares, esse grupo escolhe a docência como profissão desde suas primeiras experiências:

No primeiro dia de aula eu sabia que queria fazer isso toda a vida, porque por mais caótico que tenha sido, eu gostei muito. Cheguei em casa muito feliz, foi muito prazeroso, senti que tinha superado esse medo de falar com outras pessoas. Assim, foi realmente bonito. (professor 18)

É interessante notar que essa escolha profissional extrapola o contexto colombiano:

Para qualquer lugar do mundo que eu for, tenho planos com a minha esposa de ir para outros países, se eu tiver a oportunidade de ensinar português, é português que eu vou ensinar. (professor 7)

Então, compreendemos que os professores sentem necessidades de formação em dois aspectos interrelacionados: pedagógicos e linguísticos. A naturalização do português pelos falantes nativos faz com que os professores se sintam seguros quanto ao uso da língua, mas os torna inseguros com relação ao seu ensino ou interpretação.

Em resumo, os resultados dessa pesquisa apontam que as trajetórias de vida dos professores estabelecem contatos com a docência que a priori não era sua intenção. A situação de migração destina esse grupo a um lugar natural no mercado de trabalho colombiano como professor falante nativo. Apesar desses professores não considerarem o ensino de PLA no país como seu lugar natural devido a um déficit de formação, esse grupo se identifica com a profissão docente e decide segui-la pelo fato de poderem exercer sua identidade nacional de maneira cotidiana em suas práticas de ensino.