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Introducción
El sistema educativo colombiano, en el nivel de básica primaria, permite que laboren profesionales con formación en cualquier área del conocimiento, quienes tienen a su cargo la enseñanza de todas las asignaturas del currículo. En consecuencia, esta situación lleva a que la enseñanza del inglés se dé por profesores que, en su mayoría, no han sido capacitados para este proceso y principalmente orienten la enseñanza de la lengua al reconocimiento de vocabulario.
En contraste con lo anterior, Fedesarrollo (2015) plantea que, en países como Argentina, donde el nivel de inglés es el más alto de Sudamérica, la política educativa contempla que se debe promover la formación docente y la educación bilingüe desde la básica. En consecuencia, el estudio sostiene que “para que los maestros puedan enseñar inglés en los colegios públicos, deben haber cursado un programa de licenciatura de cinco años y haber obtenido una alta calificación” (Fedesarrollo, 2015, p. 4). Por su parte, en Colombia, el Programa Nacional de Bilingüismo señala que la capacitación ofrecida se convierte en el medio por el cual los docentes nutren sus competencias comunicativas en inglés y las estrategias de enseñanza (Sierra, 2020), con lo que se expresa la pertinencia y la relevancia de la formación permanente de los docentes de idiomas en el país.
Ahora bien, al hablar del nivel de competencia en el idioma que alcanzan los estudiantes colombianos al culminar el bachillerato, de acuerdo con Sánchez (2013), este es relativamente bajo, dificultad que se acentúa al hablar de colegios oficiales, donde se encuentran resultados inferiores. Asimismo, tomando como referencia el Marco Común Europeo para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, en la prueba aplicada a docentes en servicio en el año 2012, se obtuvo que solamente el 25 % alcanzó un nivel B+, mientras que 12,4 % logró un nivel A2; el 12,7 %, el nivel A1, y el 14,4 %, el nivel A−. En consecuencia,
[…] se puede decir que los bajos niveles de bilingüismo entre los estudiantes se explican, en gran medida, porque una buena proporción de los docentes de inglés no alcanza, a su vez, un amplio dominio del idioma (Sánchez, 2013, p. 20).
Sin embargo, los bajos resultados no dependen solo de la cantidad de docentes, de su forma ción o de su desempeño. Como es bien sabido, en Colombia, la mayor parte de instituciones educativas públicas carecen de los recursos necesarios para el desarrollo de las diferentes habilidades de los estudiantes. Asimismo, su infraestructura es limitada y las aulas presentan hacinamiento, con grupos que incluso superan los 40 estudiantes por aula de clase, lo que dificulta la aplicación de las políticas públicas, cuyas metas se muestran ambiciosas ante las diferentes realidades educativas. Lo anterior demuestra la gran responsabilidad del Gobierno en los bajos resultados de las pruebas de Estado y, por ende, en la formación de los estudiantes. Sánchez (2013), además, afirma que:
En Colombia se presenta una escasez de docentes de inglés calificados… la razón para este déficit subyace en que no existen incentivos suficientes para que los bachilleres estudien para convertirse en docentes de inglés, sobre todo aquellos que alcanzan un alto dominio del idioma (pp. 21-22).
En consecuencia, conocer las razones que se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en instituciones educativas públicas podría determinar por qué en la actualidad es escaso el número de docentes en este nivel. Por tanto, en este texto se presentan los resultados de investigación basados en la pregunta: ¿qué factores se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en el sector público, como profesión? A partir de esta pregunta, el objetivo planteado es develar los factores que se asocian a la elección de la docencia como profesión, particularmente en la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel de básica primaria en el sector público.
Así, con esta investigación se espera comprender las razones que motivan la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria y promover el ingreso de un mayor número de docentes con esta formación a este nivel, con los objetivos finales de favorecer el progreso de los estudiantes en su competencia en el idioma, desde las cuatro habilidades lingüísticas, mejorar la calidad del sistema educativo público y alcanzar mejores resultados en las pruebas de Estado.
En ese sentido, desde el enfoque cualitativo, se siguió un diseño narrativo, basado en el método biográfico. Al respecto, es necesario destacar la evidente carencia de fuentes que se hayan dedicado a explorar los relatos de vida de docentes de inglés en primaria en Colombia, desde la metodología biográfico-narrativa y las razones de la elección de la docencia en este nivel y sector en particular. Una de las razones puede deberse a las características subjetivas que podría implicar trabajar con expresiones narrativas, y otra, a que posiblemente no haya un reconocimiento o énfasis en esta problemática.
En Colombia, se han desarrollado estudios relacionados con los factores de los ciclos de vida profesional (Cruz y Pulido, 2009), las concepciones sobre la formación de los profesores desde los relatos de vida pedagógica (Díaz y Santamaría, 2009), las experiencias y percepciones de profesores de inglés sobre el Programa Nacional de Bilingüismo (Sierra, 2020) y más específicamente en el Valle del Cauca, sobre el perfil de los profesores de inglés de educación secundaria en el sector público (Cucás y Jiménez, 2011). Sin embargo, no se encontraron estudios relacionados con la elección de la enseñanza de lenguas en primaria en instituciones educativas oficiales de Cali.
En tal sentido, esta investigación se constituye en un aporte al estado del arte. Asimismo, se suma a los postulados de los académicos que insisten en la necesidad de contar con expertos en idiomas para este nivel o, como afirma Sánchez (2013), “se recomienda que las políticas educativas dirigidas a mejorar el nivel de inglés se concentren principalmente en los docentes. Concretamente, se debe capacitar a aquellos que no tienen las competencias lingüísticas requeridas para su oficio” (p. 32). Con esto se remarca la necesidad de reflexionar y transformar las prácticas educativas, y con ellas, el contexto mismo de ocurrencia, desde la formación constante del profesorado.
En las secciones posteriores, se detalla el marco teórico desde la elección de la docencia, de cara a los postulados de la investigación biográfico-narrativa. Adicionalmente, se explicita el método investigativo, se presentan los resultados y la discusión; y, finalmente, se exponen las conclusiones del estudio.
Marco teórico
La elección de la docencia se debe, según diversos autores, a factores sociológicos, psicológicos y económicos. Mórtola et al. (2016) señalan que existen factores causales o fortuitos, donde se elige la carrera por circunstancias imprevisibles. Asimismo, según estos autores, los factores económicos median cuando las decisiones que se toman en la elección vocacional se hacen teniendo presentes los ingresos futuros. Los factores sociológicos se derivan del recorrido biográfico y por las condiciones sociales, la clase social, el género y por influencia del hogar. Finalmente, los enfoques psicológicos se centran en los intereses, el tipo de personalidad y la imagen de sí mismos.
La elección de la docencia se manifiesta como la culminación de un proyecto deseado. En otros casos, esta se elige porque en algún momento los profesores se sintieron identificados por un modelo de profesor ideal. La profesión, para otros, es vista como herencia del oficio tanto de sus padres, como de sus abuelos. Finalmente, a aquellos que no encontraron otro camino se le denomina desde los autores como “profesor por inducción u obligación” (Romero y Gracida, 2011).
De acuerdo con Rambur (2015), los factores que influyen en la decisión de convertirse en docente se encuentran asociados a aspectos individuales, factores económicos y laborales y factores socioculturales o familiares. Los primeros aluden al interés por el aprendizaje, los saberes previos, los hobbies, la propia personalidad o el hecho de tener un título. Frente a los factores económicos y laborales, surge la necesidad de una salida laboral fácil y rápida, un interés por las vacaciones de los docentes, y la estabilidad y la libertad laboral con la que estos cuentan. Respecto a los factores socioculturales o familiares, se evidencia la influencia de tener un familiar cercano que se haya desempeñado como docente o el impacto que haya tenido un profesor memorable.
Mendoza (1994) -como Rambur (2015)- también encuentra que la elección profesional se puede dar por motivos personales, económicos o familiares. Los primeros incluyen el deseo de ser maestros, así como el hecho de no ser aprobados en otra carrera, la vocación y los intereses, las actividades propias de la enseñanza y la formación en bachillerato. Los segundos se dan por la falta de recursos para cursar otras carreras, el hecho de contar con becas o la dificultad que representa tener trabajos en otras profesiones. Al respecto, Mereshian y Calatayud (2009) afirman que la escogencia de la carrera se realiza por posibilidades económicas, según la posición social. Asimismo, Romero y Gracida (2011) la relacionan con razones como la seguridad económica o la facilidad con la que se ingresa al sistema cuando se tienen los medios. Finalmente, volviendo a Mendoza (1994), los motivos familiares tienen que ver con la herencia de la plaza o la falta de apoyo de la familia para adelantar estudios en otras carreras y en otras partes; o incluso el hecho de ser hijos de docentes.
En efecto, Brown (2002) recalca la influencia de la familia en el desarrollo vocacional, ya que provee oportunidades educativas, financieras, entre otras, y permite la socialización mediante las prácti cas parentales y las relaciones entre padres e hijos. Para este autor, los valores de los padres influyen en los intereses y las aspiraciones de los hijos; asimismo, las profesiones de los familiares afectan las intenciones vocacionales de los descendientes. En la misma línea, Mendoza (1994) asume que el ambiente familiar posibilita la toma de decisiones y el desarrollo personal e intelectual.
Por otro lado, resulta importante considerar el factor psicológico asociado a las visiones que se construyen gracias a profesores memorables, esos que se recuerdan, de influencias positivas que motivan a ser como ellos (identificación), como aquellos que invitan a no seguir ejemplos, debido a experiencias menos gratas (desidentificación). Veiravé et al. (2006) mencionan a “los otros significantes” como aquellas personas que han sido significativas en las elecciones laborales y en las experiencias de formación. En ocasiones, existe incidencia de terceros en las decisiones, pasando por padres hasta profesores que han motivado a los docentes a ser lo que son ahora. Ojeda (2008) se refiere a los “otros significativos” como familiares, profesores de escuela media, docentes de la formación inicial, estudiantes, colegas y directivas como personas que se convierten en modelos o ejemplos a seguir durante el ejercicio profesional.
Por otra parte, desde los factores psicológicos, la vocación se relaciona con connotaciones derivadas de la misión o la inclinación que un individuo posee, manifiesta en la afición o el agrado hacia una actividad (Romero y Gracida, 2011). En esta línea, Mórtola et al. (2016) mencionan que la vocación representa un gusto, inclinación, elección u otras razones para escoger la docencia, asumiéndola como algo que se tiene o no se tiene. Para la educación básica, dicha vocación se demuestra en la paciencia, la dedicación, la convivencia, el trato y el amor a los niños, buscando la generación de aprendizajes, mediados por la entrega y el esfuerzo (Mendoza, 1994).
Finalmente, en la investigación de Pidello et al. (2013), se concluye que la elección de una carrera supone el establecimiento de un plan de vida, una manera de proyectarse hacia el futuro y hacia el mundo del trabajo. Por su parte, Mano-González et al. (2013) plantean que el reto de elegir una carrera docente se configura como un proyecto de vida, al que le es inherente un pasado, sustentado desde la formación primaria y, por lo tanto, proyectado hacia el futuro.
En consecuencia, la elección de la docencia se debe a la confluencia de diversas razones, entre ellas variables estructurales como el género, la edad, el origen social y la situación socioeconómica. Asimismo, se encuentran razones biográficas, como las vivencias en las trayectorias educati vas y las representaciones construidas en torno al ser docente, asociadas a condiciones laborales y a motivaciones individuales y económicas, así como a la posibilidad de construir otro futuro, transformando la realidad a la que se enfrenta.
Método
La investigación se desarrolló siguiendo los postulados del enfoque cualitativo, los cuales sostienen, desde Hernández et al. (2014), que este debe centrarse en los sujetos, en sus percepciones particulares y en las narraciones que realizan, con el fin de brindar explicaciones a los fenómenos sociales del contexto y de comprender las interpretaciones que se hacen de las experiencias de vida.
Asimismo, la investigación se estructuró bajo un diseño narrativo, mediante la aplicación del método biográfico, basado en los relatos de vida. Bruner (2003) sostiene que, gracias a la narración, se favorece la construcción de la identidad y la reafirmación del yo. Para Bolívar (2002), las diferentes narrativas se funden para comprender la realidad social, pues es una cualidad estructurada de la experiencia, por medio de la cual se construye sentido. En consecuencia, esta ruta metodológica se escogió dado que permitió la reflexión de los docentes a partir de sus experiencias y decisiones, de cara a sus trayectorias de vida y recorridos laborales, así como por la influencia que esto representa en el quehacer que desempeñan en las diferentes realidades educativas.
Bolívar y Domingo (2006) plantean que la historia de vida se construye al integrar todos los elementos del pasado que cada ser humano percibe como relevantes para contar. La vida puede ser interpretada como un relato que cuenta las acciones y el conocimiento humano. En ese sentido, no se trata solo de contar, sino también de permitirse un diálogo con uno mismo y con el otro, en el que se construye un significado y un nuevo saber dialéctico compartido.
Para Siciliani (2014), el relato es una forma de expresión humana y cuando estamos en la capacidad de contar, permitimos a los otros conocer y compartir sobre nuestras experiencias, pues “es por el relato que la experiencia llega a ser experiencia: porque es contada, y al producirse el relato de la experiencia, esta adquiere significado humano” (p. 49). Por su parte, Moreno (2004) afirma:
Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o episodios determinados de la misma, hay que hablar de “relatos de vida” que pueden ser autobiográficos, […] o narrados a un interlocutor, escritos u orales. Una clase particular de estos relatos de vida la constituyen aquellas que se limitan y refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del sujeto (p. 219).
Los relatos de vida narran experiencias vividas por el narrador. Dichas experiencias son recordadas, interpretadas y protagonizadas por el relator (García et al., 2010). Así, un relato supone que el narrador conforma una estructura propia con la cual hila su narración, refiriéndose a las experiencias que se han vivido y, sobre todo, que considera que son importantes y significativas. Cuando el relator narra su vida, necesariamente vuelve a pensar en ella, a establecer conexiones, a construir secuencias, y a incluir unos y excluir otros elementos de lo que ha vivido.
Bolívar et al. (2001) aducen que la investigación biográfico-narrativa no se trata solo de una metodología. Los autores afirman que es una perspectiva propia, con un enfoque propio, pues se trata de una reconstrucción de las experiencias por medio de procesos de reflexión que le otorgan significado a lo vivido, se construye el propio yo y se favorece la construcción de la identidad narrativa. Bruner (2003) sostiene que la narración posibilita la reconfiguración de la vida misma, donde por medio de esta se organiza nuestra experiencia e involucra procesos interpretativos de construcción de significados. Por lo tanto, se habla de identidad en tanto narrativa, siguiendo lo señalado por Bolívar et al. (2001), para quienes esta “vendría a ser la composición de intenciones, causas y azares que, al igual que el relato, han ido configurando la vida” (p. 91).
Estas narraciones a las que se hace mención se refieren a los relatos de vida, como lo entienden Bolívar et al. (2001):
Narración (retrospectiva) por el propio protagonista de su vida de determinados fragmentos/aspectos de ella, por iniciativa propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En este caso la historia de vida es tal y como la cuenta la persona que la ha vivido (p. 21).
Participantes
Dadas las características que se establecieron: laborar en primaria en el sector público y ser licenciados en lenguas extranjeras, la consecución de los participantes no fue fácil. Lo anterior se debe a que al concurso de mérito para ingreso a la carrera docente en el sector público colombiano, particularmente para primaria, se presentan profesionales de la educación de todas las áreas del conocimiento. En consecuencia, la muestra para inglés, con formación en el idioma, es reducida.
Por tanto, las participantes fueron 4 docentes (mujeres), con edades entre los 35 y 55 años, 3 de las cuales nacieron en Cali y una en Paz del Río (Boyacá), que residían en Cali, y se encontraban nombradas en primaria en instituciones educativas públicas de la ciudad, que además contaban con un título profesional en lenguas extranjeras (o idiomas) y que tenían a su cargo la enseñanza del inglés. El contacto con ellas se estableció mediante la difusión en la Red de Docentes de Lenguas Extranjeras de Santiago de Cali (2019, 2022), donde se sugirió su participación en el proyecto.
Recolección de datos
Como técnica de recolección de datos, se hizo uso de la entrevista semiestructurada en profundidad. Para ello, como instrumento, se elaboró una guía de entrevista biográfica-narrativa, que desde Bolívar et al. (2001) se asume que “estimula a los profesores a pensar y contar sus experiencias pasadas y las personas que han tenido un impacto en su carrera” (p. 169).
La guía fue validada y nutrida por cuatro expertos (una nacional y tres internacionales), y estuvo integrada por 26 preguntas, que estuvieron enmarcadas en los planteamientos de Bolívar et al., quienes sostienen que, mediante estas, “los sujetos son inducidos a reconstruir su historia de vida, mediante un conjunto de cuestiones temáticas que van estimulando que el entrevistado recuente su vida” (2001, p. 159).
La entrevista indagó por la vida familiar y académica, así como por los motivos que influenciaron la escogencia de la carrera, su proceso de formación y su práctica docente. Adicionalmente, se abordaron los factores que motivaron la escogencia del sector oficial como campo de acción, con preguntas como:
¿Podrías mencionar a algún familiar, docente o amigo que haya influido significativamente en tu vida y en la decisión de convertirte en docente?
¿Cómo consideras que tu familia influyó en tu formación y en tus decisiones profesionales?
¿Por qué decidiste ser docente?
¿Por qué decidiste ser profesora de lenguas extranjeras?
¿Qué expectativas tenías respecto a la carrera universitaria y respecto a la universidad?
¿Cómo describirías a los profesores que te marcaron durante tus estudios en la universidad?
¿Qué te motivó a concursar para ser docente del sector oficial?
Entre otras preguntas, vinculadas a los procesos formativos y a la práctica docente.
La entrevista desarrollada a cada una de las docentes tuvo una duración aproximada de 2 horas. Las 4 entrevistas fueron grabadas y transcritas para su posterior análisis y se llevaron a cabo entre los meses de abril y agosto de 2016.
Es importante acotar que, en aras de realizar una caracterización sociodemográfica, se solicitó llenar un formulario que indagaba por datos básicos, como la edad, el género, la profesión, los años de experiencia, etc. También se invitó a las docentes a escribir su autobiografía, para posibilitar una primera interpretación de la manera como se percibían y permitir la construcción de la visión propia de su ser y su quehacer, de manera libre y espontánea. Sin embargo, los resultados aquí presentados están basados solo en las respuestas brindadas en la entrevista desarrollada, pues las autobiografías se orientaron por las docentes en una dirección diferente a la de la investigación.
Análisis e interpretación de los datos
En cuanto a la interpretación de los relatos, esta se llevó a cabo siguiendo el análisis paradigmático de datos narrativos que, de acuerdo con Bolívar (2002), se asume que pretende llegar a generalizaciones de los grupos estudiados, donde los datos que se obtienen son examinados por patrones comunes; de la misma manera, son organizados por categorías dependientes de los objetivos que persigue el investigador y derivadas inductivamente de los datos. En ese sentido, se establecen temas comunes y los conceptos se derivan de la teoría previamente contemplada, con el fin de generar un conocimiento general.
Martínez (2006) considera que las verdaderas categorías que conceptualizan la realidad deben surgir directamente del análisis que se realice de la información que se recoja, mostrando que, en este proceso de categorización, se dan, además, los procesos de contrastación y teorización; es decir, el análisis, la relación, la comparación y la contrastación de las categorías. Todo lo anterior, con el fin de llegar a la estructuración del informe narrativo, que se presenta como resultado de la investigación.
Por medio de las respuestas a las preguntas, en tanto se asumen como narraciones, se reconstruyeron sus experiencias académicas y profesionales, así como su vida familiar, estableciendo los vínculos que se han dado entre su formación y su práctica, lo que permitió la significación no solo de la vida de las docentes, sino también del mismo contexto en el que esta ha tomado lugar.
Con las entrevistas transcritas, se procedió a leer cada una, con el propósito de generar un análisis individual, para establecer categorías de cara a los objetivos inicialmente planteados. Con esta información categorizada, se reunieron todas las lecturas verticales efectuadas, de tal manera que se contó con los relatos biográficos cruzados. Con el cruce de estas biografías se buscaba la saturación de información, con el fin de discernirla y lograr puntos de confluencia y discrepancia que permitieran la elaboración del informe narrativo; de esta manera, estos vínculos llevaron a la ejecución de un análisis horizontal o comparativo.
Esta búsqueda de vínculos y relaciones entre las categorías se obtuvo por medio de la elaboración de tablas. En ellas, se agruparon las voces que se consideró pertenecían a la misma categoría de acuerdo con los análisis previos realizados (tanto verticales como horizontales). Se compararon las opiniones, los significados y las impresiones que cada una de las docentes tenía frente a cada aspecto, de cara a las razones que motivaron la elección de la docencia en primaria en instituciones educativas públicas, siendo licenciadas en lenguas extranjeras.
En últimas, los diversos factores se agruparon como sociológicos (familiares o por otros significativos), económicos (como oferta educativa o estabilidad laboral) y psicológicos (como el gusto por la docencia y la vocación).
Consideraciones éticas
De acuerdo con los protocolos de ética de la investigación, todas las docentes entrevistadas manifestaron su interés de colaborar en el proceso. Para este fin, firmaron el consentimiento informado que avalaba su participación. Una vez desarrollada la entrevista, durante el proceso de estructuración de los resultados, los nombres de las docentes fueron sustituidos. En consecuencia, se hizo uso de expresiones que ellas seleccionaron; es decir, cada una indicó cómo deseaba ser nombrada en la fase de presentación de los resultados de la investigación: Carmen de Maguí, Nechi, Luna y Sol.
Resultados y discusión
Los factores que se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en el sector público se relacionan con los contextos, los intereses y las personas significativas, cercanas a las docentes. Dentro de las razones, se puede considerar la vocación, los vínculos familiares o incluso con otros profesionales, los juegos infantiles, los intereses personales, las aspiraciones salariales, entre otros. Por tanto, como resultados, a continuación se presentan las causas obtenidas tras el desarrollo de la investigación.
Factores sociológicos
Es importante remarcar el papel que cumplen las familias en las acciones y decisiones de las personas. En este caso, la elección de la docencia para las profesoras de la presente investigación ha estado fuertemente marcada y determinada por la influencia de las familias.
En esta investigación, las participantes mencionan la relación que se ha tejido con la familia en la determinación no solo de la personalidad, sino también de la docencia como elección profesional. A estas razones se les conoce como “factores sociológicos” (Mórtola et al., 2016), en los cuales las elecciones se derivan del recorrido biográfico y la influencia del género y el hogar. Asimismo, para los autores, estos factores se definen por las ocupaciones parentales y el nivel educativo de los miembros de la familia.
Lo anterior se puede constatar con lo que afirma Carmen de Magüí, quien destaca el ejemplo de la mamá. Al ser docente como ella, cuenta que “siempre estaba vivo lo de ser maestra, porque tenía a mi mamá como ejemplo […] mi mamá era maestra, mi mamá nos dio clases a nosotros del grado primero en casa”.
Luna también es hija y nieta de mujeres docentes, quienes marcaron profundamente su personalidad. Al respecto, ella cuenta en sus relatos:
Vengo de un matriarcado […] y soy hija y nieta de maestras; entonces, en ese sentido, pues siempre eso determina mucho la personalidad y la forma. Entonces, siempre quise hacer en mi época de estudiante lo que la voluntad me permitía hacer y me lo dejaron hacer; entonces, creo que es un factor que determina.
Para Nechi, la elección estuvo marcada por el hecho de que también es hija de mamá docente. En sus palabras: “Mi mamá era docente y eso también tiene que ver […] mi mamá siempre estaba pendiente de nosotros, pero a nosotros nos acostumbraron desde pequeñas a ser muy autónomas y suficientes”.
Brown (2002) afirma que la familia representa una influencia vital en el desarrollo vocacional, puesto que provee oportunidades educativas, financieras, entre otras. Asimismo, Rambur (2015) concluye que los factores socioculturales o familiares, donde un ser cercano se ha desempeñado como profesor, marcan el gusto o el deseo de convertirse en docente. Lo anterior se destaca en lo que manifiesta Luna, al referirse al hecho de que su mamá y su abuela fueron determinantes y marcaron su personalidad y sus decisiones. Sobre su abuela, Luna menciona: “Con ella aprendí la mayor parte de lo que sé; yo siempre he dicho que de ella heredé ser maestra”. Esto concuerda con lo que afirman Romero y Gracida (2011), para quienes la profesión se percibe como herencia del oficio. En el caso de Luna, esto proviene no solo de su madre, sino también de su abuela, con quienes más allá de formarse, aprendió todo lo que sabe, pues durante su niñez habitó en una escuela y tuvo contacto no solo con ellas dos, sino también con otros niños y otras profesoras. Sin embargo, sus relatos contrastan con los resultados de la investigación desarrollada por Mendoza (1994), para quien los motivos familiares, por ejemplo, el hecho de ser hijas de docentes, determinan solo en cierta medida la escogencia de la docencia como profesión.
Ahora bien, al hablar de la elección de la licenciatura en lenguas extranjeras, idiomas o lenguas modernas, se muestra un marcado interés por las relaciones interculturales. Por ejemplo, Nechi menciona:
Yo soy de un pueblo, Paz del Río, que es un pueblo multicultural […] el contexto cultural era muy variado; pienso que eso pudo haberme influenciado; por eso a mí me encanta el intercambio cultural y la participación con la gente.
Brown (2002) afirma que la comunidad en la cual nos movemos determina ciertos valores que se desarrollan por medio de la socialización con las personas. Adicionalmente, se encuentra el rol destacado de los docentes memorables, al vivir experiencias tanto positivas como negativas. Carmen de Magüí, al hablar de su experiencia de aprendizaje del inglés en la edad escolar, señala que se dijo a sí misma: “Algún día tengo que aprender inglés para darme cuenta si esta señora nos está insultando o qué está diciendo, entonces eso se convirtió en un reto para mí”. Siguiendo a Rambur (2015), esto está determinado por factores socioculturales, donde un profesor ha impactado su decisión a partir de razones biográficas y motivaciones individuales. Así, se busca construir otro futuro y transformar la realidad, de acuerdo con las experiencias de aprendizaje previas y la imagen construida de los docentes memorables, asumidos como otros significativos dentro de las trayectorias de vida.
Factores económicos
En concordancia con Mórtola et al. (2016), las participantes destacan factores económicos asociados a la cercanía a la universidad. Al respecto, Nechi menciona:
En Boyacá, la Universidad Pedagógica y Tecnología de Colombia era lo mejor. Nosotros éramos una familia así, medio conservadora; tenía yo la ventaja de que había habido un paro larguísimo y por eso mi papá aceptó que yo me fuera para Boyacá, y en esas volvieron y abrieron la universidad, y pues el hecho de estar, yo me quedé en la universidad en Bogotá, y a mi papá no le gustó para nada eso, que yo no le hubiera hecho caso. Entonces, me dijo: “No señora, se viene y estudia con su hermana”, porque yo también había pasado en la Universidad de Tunja y eso hizo que me fuera. Realmente, no fue como muy a gusto, porque yo me sentía mejor en otra cosa.
Como se puede observar, Nechi, al estudiar en la misma universidad en la que estaba matriculada su hermana y al estar cerca de su familia, minimizaba los gastos económicos que representaba el hecho de trasladarse para otra ciudad lejana.
Para Brown (2002), además del contexto, la oferta educativa cercana también determina la elección de la formación profesional y, por ende, laboral de los docentes. Así, por ejemplo, en palabras de Luna:
Yo adoro Univalle y cuando llegué aquí, yo quería la estructura de las lenguas, eso es lo que realmente […] porque inglés ya había hecho todo el ciclo del Colombo [instituto de inglés], pues había tenido la oportunidad de viajar al extranjero […] y cuando reviso, reviso el pénsum de acá, pues está la estructura lingüística muy clara y, además, había la posibilidad de aprender algo nuevo, que era el francés. Yo llegué aquí ni sabiendo nada, nada, nada; entonces, como que había, había más ganancia. ¿Dónde había más ganancia? Las encontré acá y decidí que era la posibilidad de vivir una nueva experiencia y la viví.
Al ser una universidad pública, la oferta de formación para Luna, además de cumplir con sus intereses, demandaba poca inversión económica, debido a los bajos costos de los semestres en este tipo de instituciones educativas.
Además de los factores ya mencionados en relación con los elementos económicos, siguiendo a Mórtola et al. (2016), se desatacan las decisiones que se toman en torno a los procesos formativos y el desempeño posterior. Por ejemplo, Sol relata:
La expectativa mía en ese momento era aprender los dos idiomas, pero en la universidad solo hasta tercero o cuarto semestre; te enseñan los dos y después de ahí tienes que escoger uno. Para mí habría sido mejor aprender los dos […] Escogí inglés, porque para mí era más comercial, era más fácil encontrar un empleo, no fácil, bueno sí, de hecho, la mayoría de los colegios, la atención es en inglés y no en el francés. Hay muy poquitos que manejan los dos o solo el francés. Entonces, yo dije: “No, el inglés es lo que debo escoger”. Primero, como para poder iniciar a laborar, y porque cuando a las personas les dicen “licenciada en lenguas extranjeras”, lo primero que piensan es inglés.
En consecuencia, el aprendizaje y la enseñanza del inglés en ocasiones se debe también a razones económicas, pues es más factible encontrar un trabajo como docente de inglés, que como docente de francés.
En relación con lo que afirma Sol en su discurso, están los hallazgos de las investigaciones desarrolladas por autores como Mano-González et al. (2013), quienes sostienen que esta razón se debe a dimensiones motivacionales, donde se valora el prestigio y el valor social de la profesión. Asimismo, para Rambur (2015), esta última se determina por factores económicos y laborales, pues puede representar una solución laboral rápida. Por su parte, Mendoza (1994) deriva la decisión profesional de motivos económicos referidos a la dificultad de tener trabajo en otras carreras.
Dentro de las razones de la elección del magisterio, particularmente para el sector público y la educación básica, todas las docentes apuntan a que este posibilita la oportunidad de lograr una pensión, así como una estabilidad económica y laboral. De acuerdo con Mórtola et al. (2016), la elección se ha dado por reflexiones de índole económica, en las cuales se tienen en cuenta los ingresos a futuro. Estos hallazgos concuerdan con los de la investigación de Rambur (2015), quien manifiesta que la elección deriva de factores económicos y laborales, dada la posibilidad de vinculación y la estabilidad, así como con los de Romero y Gracida (2011), para quienes en muchas ocasiones se elige por la seguridad económica que promete, o por la facilidad con la que se ingresa al sistema. Como ejemplo, Sol menciona:
Aparte de los beneficios económicos que nosotros tenemos aquí, porque tu recibes un sueldo que de pronto no es tan bueno como el del colegio bilingüe, pero tienes otros beneficios que compensan lo que no llega con el sueldo, primero por la seguridad de que tienes un empleo y de que puedes empezar a buscar otras cosas.
En consecuencia, la elección del sector público se dio, sobre todo, por la búsqueda de estabilidad laboral y la obtención de prestaciones y beneficios económicos. Lo anterior contrasta con los hallazgos de Cruz y Pulido (2009), ya que estos destacan factores familiares, docentes y contextuales, mientras que, en el presente estudio, la elección del sector oficial se debió principalmente a factores económicos, representados en el hecho de tener un trabajo estable, con una adecuada remuneración salarial. Esta discrepancia puede deberse a que el trabajo de los autores se desarrolló con docentes universitarios, y en este campo, las condiciones laborales son diferentes a las que provee el sector oficial del magisterio en otros niveles educativos.
Factores psicológicos
Para Sol, su relación con la familia estuvo marcada por el apoyo y la motivación que esta brindaba a sus acciones, pues, aunque no es hija de docentes, se veía en ella un gusto, y así lo menciona: “en mi casa, mis padres siempre han estado allí presentes colaborándome y lo que yo elija, ellos me colaboran, me apoyan”. Su elección, analizada desde Mórtola et al. (2016), es resultado de factores psicológicos que se centraron en sus gustos e intereses y en la imagen que tenía de sí misma desde niña. Al respecto, Sol afirma: “mi mamá me conseguía el tablero, los muñecos, las sillas, todo ese tipo de cosas que ella veía que a mí me interesaban”.
Siguiendo a Brown (2002), los padres y las madres influyen en los intereses, los valores y las aspiraciones de los hijos, lo cual puede reflejarse en Sol, ya que ella no procedía de familia de docentes, pero sí fue apoyada y motivada por sus padres para alcanzar sus metas. En sus palabras, relata: “Mi papá y mi mamá me ayudaron como a encaminarme por ahí. Yo terminé y de allí fue que yo estaba convencida que eso me gustaba, que era mi vocación”.
En esto, los resultados de Rambur (2015) concuerdan con los de la presente investigación, puesto que, sostiene el autor, la elección es causada por factores individuales que aluden al interés. En nuestro caso, para Sol, a ello contribuye el gusto por la docencia; o en palabras de Mendoza (1994), los motivos personales incluyen el deseo de ser maestros, la vocación y los intereses.
En esta misma línea y en relación con los autores citados, Mórtola et al. (2016) hablan de factores psicológicos; Rambur (2015), de factores individuales, y Mendoza (1994) alude a motivos personales para tal tipo de elección. Podría destacarse que se percibe el gusto por la docencia, tanto para Sol, como para Carmen de Magüí, quien narra: “me gustaba, me sentía bien enseñándole a los demás”, al referirse a los juegos infantiles que practicaba con sus hermanos menores.
Sol asegura que la elección se da por vocación. Siguiendo a Mórtola et al. (2016), esta se concibe como un gusto o inclinación para escoger la docencia, en tanto se tiene o no se tiene. Para Carmen de Magüí, la vocación “es como gusto, como agrado y cuando uno se siente bien haciendo esas cosas […] Cuando no hay vocación, yo pienso que ya hay muchos altibajos”.
Romero y Gracida (2011) plantean que la vocación, además de concebirse como un llamado, está relacionada con la misión y la inclinación que se posee. En esta línea, Mendoza (1994) agrega que la vocación es una predisposición que se posee, manifestada en el agrado de la actividad, y cuando se genera en el trabajo en la educación básica, se demuestra en la paciencia, la dedicación y el amor hacia los niños, así como en el esfuerzo. Sol afirma que “nadie va a decir que trabaja por vocación; pero si usted hace las cosas con amor, o sea, todo es como más fácil…”.
Por otra parte, la influencia que genera la imagen que se tiene de sí mismo y las relaciones y visiones que los familiares se forjan de las docentes se vinculan con las manifestaciones tempranas de los intereses profesionales. Los juegos que se desarrollan en la niñez fueron nombrados por dos de las docentes, quienes afirman que, desde niñas, al sentirse identificadas con la profesión, jugaban a ser maestras. Para el caso de Carmen de Magüí, con sus hermanos menores y con sus amiguitos; y Sol, con sus amiguitos de infancia, incluso los que eran mayores que ella. Al respecto, Carmen de Magüí menciona:
Cuando jugaba con las amiguitas de la cuadra yo era la maestra. Siempre supe, y en mi casa siempre supieron, porque mi mamá dejó de enseñarnos y se dedicó a la modistería, y yo era la que le enseñaba a mis hermanitos. Yo seguí con la escuela en la casa y todos me decían que yo tenía pinta de maestra.
Y Sol afirma:
Yo siempre recuerdo que tenía el tablero, que tenía la tiza, pues en ese tiempo era la tiza y con mis compañeros. En este sentido, mi mamá me ayudó; cuando estaba en quinto, ella me preguntó: “¿Tú quieres ser maestra?”. Me dijo: “Entonces vamos a inscribirte en un colegio donde vas a estudiar para maestra”.
Los juegos infantiles y las primeras experiencias en la enseñanza, además de motivar elecciones tempranas, movieron en los otros cercanos la percepción de considerar que una niña, para esa época, se veía como una maestra. En este sentido, el ser maestras se convierte en la culminación de un proyecto deseado, por cuanto, desde niñas, manifestaron la inclinación temprana de convertirse en docentes (cfr. Mano-González et al., 2013; Romero y Gracida, 2011; Pidello et al., 2013).
Ahora bien, al hablar de la elección de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, Modernas o Idiomas, esta elección profesional se dio por factores psicológicos (Mórtola et al., 2016), pues en los discursos se evidencia el gusto por el inglés. Asimismo, Mano-González et al. (2013) plantean que la elección de la profesión está determinada por dimensiones motivacionales, dentro de las cuales se encuentra el dominio de un tema, mientras que Rambur (2015) asume que esta elección se da por aspectos individuales, dentro de los que se hallan los saberes previos y el interés por los aprendizajes. Lo anterior se evidencia, por ejemplo, en la formación previa y en el gusto por el inglés. Al respecto, Luna manifiesta: “yo me acuerdo que iba, venía de Candelaria al Colombo, desde los ocho años y eso hizo, en cierta forma, que yo quisiera el inglés en mi vida, o sea que tuviera un lugar”.
En consecuencia, la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria, en instituciones educativas públicas de Santiago de Cali, estuvo determinada por diversos factores, como el hecho de proceder de madres docentes, de contar con la presencia de otros significativos como docentes memorables, del gusto por el inglés, la formación previa, las relaciones contextuales, el prestigio, la cercanía e incluso la oferta educativa de la universidad, las relaciones sociales e interculturales, la oferta laboral y la estabilidad laboral.
Por lo anterior, este estudio se diferencia del realizado por Mórtola et al. (2016), donde se encontró que gran parte de los entrevistados ingresaban al profesorado probando si les gustaba o no; en la presente investigación, se destacan, más bien, las inclinaciones tempranas por la docencia. Esto se debe, posiblemente, a que las docentes participantes mostraban gusto por enseñar o procedían de familiares docentes. Asimismo, esta diferencia en los resultados también puede relacionarse con el hecho de que la muestra con la cual se trabajó fue reducida, en comparación con la muestra que participó en la investigación de Mórtola et al. (2016).
Conclusiones
Los factores que se asocian a la elección de la docencia, teniendo como referencia los presentes resultados, están relacionados con motivos familiares. En estos se demarca un profundo vínculo de las madres en las decisiones de las hijas, por ejemplo, al provenir de mamás docentes, para el caso de tres de las participantes. Esto podría considerarse como la herencia del oficio. De la misma manera, estos factores familiares se perciben en el apoyo y el compromiso frente a la orientación y la determinación temprana de cara a la elección de la profesión.
Asimismo, se perciben motivos personales que han determinado esta elección. Por ejemplo, en algunos casos, se destaca que la escogencia de la docencia se asume desde la vocación, la cual es concebida como un gusto o una inclinación hacia la labor. Por otra parte, en el trasegar de sus vidas, se ha construido una imagen tanto de sí mismas, como de la profesión, que las llevó a tomar decisiones determinantes en su labor. Por ejemplo, al seguir sugerencias o identificar características en determinados referentes de docentes memorables, e incluso al verse influenciadas e impactadas por quienes, para ellas, marcaron sus gustos y retos de aprendizaje.
Al hablar de profesores memorables, estos determinan el gusto o el rechazo frente a diversas áreas del conocimiento, así como la construcción de la imagen de eso que las docentes en determinado caso quisieran ser (o no ser) de acuerdo con sus experiencias de formación. A su vez, demarcan el reto de hacer las cosas mejor, concibiendo que el otro deja huellas, no solo en la formación, sino también en la personalidad.
De igual modo, aparecen factores sociológicos derivados del hecho de crecer en contextos multiculturales que posibilitaron el trabajo con otros seres humanos, así como la oferta educativa, la cercanía o el prestigio de la universidad. Lo anterior fue determinante en la elección de la profesión, en particular para el caso de las lenguas extranjeras.
Por otra parte, al hablar de la escogencia de la Licenciatura, esta se ha dado por razones personales, que vinculan el inglés con el gusto y la posibilidad de comprender otras culturas. Asimismo, con el hecho de comunicarse con otras personas y el amplio campo de acción que abarca.
Finalmente, en cuanto a la escogencia de la carrera y del sector en el cual se desempeñan, se menciona que se percibe la influencia de factores económicos en la elección vocacional. Inicialmente, desde la salida laboral que representa saber inglés y, acto seguido, para el sector oficial, por la estabilidad económica y laboral que se posibilita, así como los beneficios prestacionales.
Además de las razones económicas, las docentes manifiestan razones personales de motivación para seguir en su labor, pues aseguran que han generado un gusto por continuar en ella. Al hablar de la elección de la enseñanza del inglés en primaria, dentro del sector público, para las docentes con las cuales se trabajó, aquella está dada por factores sociológicos, donde la familia, los docentes memorables, las características del contexto y la oferta educativa marcaron la elección. De igual manera, se encuentran factores psicológicos asociados al gusto por la docencia, por los idiomas y por las relaciones interculturales. Finalmente, se identifican factores económicos asociados a los ingresos, la estabilidad laboral y el valor social de la profesión.
Si bien el número de participantes impide hacer generalizaciones, en particular y principalmente con la relación entre los factores que se asocian a la elección de la docencia como profesión y por qué en la actualidad es escaso el número de docentes en este nivel, estos hallazgos pueden ser útiles para quienes se encuentren interesados en profundizar en diversos temas académicos, como, por ejemplo, en la enseñanza del inglés en primaria, las condiciones laborales del sector oficial, las razones por las cuales se llega a ejercer la docencia en Colombia, la investigación biográfico-narrativa, el papel de otros significativos y su influencia en las decisiones personales, la relevancia de las experiencias de vida, etc. Esto, con el propósito no solo de conocer sobre estos aspectos, sino también de mejorar las prácticas educativas dentro del país. Por tanto, se espera promover una mejor formación en el idioma desde la educación básica.
En consecuencia, el estudio permitió reconocer la necesidad de contar con más investigaciones de este tipo. Asimismo, insiste en la necesidad de vincular docentes de inglés en primaria, cuya formación de base los haya capacitado para enseñar la lengua extranjera o, en su defecto, capacitar a los docentes ya nombrados para fortalecer su práctica educativa. De igual manera, se destacan las condiciones laborales que atraen a las personas para lograr una estabilidad laboral, lo cual está garantizado en la educación pública. Por tanto, desde la investigación se invita a generar mayores estímulos para la vinculación de docentes de inglés al sector oficial, principalmente para el nivel de básica primaria.
También se pretende realizar un llamado de atención a quienes establecen las políticas educativas. Se destaca la importancia de plantear metas alcanzables y aterrizadas en las realidades del contexto, donde se considere el saber de los docentes, así como sus intereses y metas, brindándoles más oportunidades de formación, capacitación constante que tenga continuidad en el tiempo y participación en la formulación de políticas de Estado, que orienten la enseñanza de lenguas desde la básica primaria. Lo anterior, porque se requiere hacer visible esta problemática y, con esta, generar una mayor difusión para que los licenciados en idiomas se presenten al concurso de nombramiento en plazas de primaria.
En consecuencia, con esta investigación se espera promover avances en los procesos de formación en bilingüismo desde la primera infancia. Por lo anterior, se pretende que, desde la educación preescolar, preferiblemente, se mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma, con el objetivo de lograr avances en el desempeño de los estudiantes, que se demuestren, a posteriori, en resultados superiores en las pruebas de Estado.
Por otra parte, una limitación para el desarrollo de este estudio fue la cantidad de docentes participantes cuya formación de base fuera la lengua extranjera. Por tanto, se espera que los próximos estudios de este tipo cuenten con muestras de docentes más amplias, que permitan el establecimiento de conclusiones generales y ajustadas al contexto. Así, se busca que se compartan las experiencias y las razones que motivaron la elección de la docencia en dicho nivel y sector educativo a mayor escala.
Finalmente, a raíz de los presentes hallazgos, interesaría considerar, en futuros estudios, el nivel de competencia en inglés que alcanzan los estudiantes que se forman con licenciados en lenguas extranjeras desde la educación básica primaria, en comparación con aquellos estudiantes preparados por docentes cuya formación de base es diferente a los idiomas.
