INTRODUÇÃO

O ensino superior brasileiro vem obtendo crescente procura nas últimas décadas por parte dos jovens, dada à necessidade de uma melhor qualificação profissional, exigida pelo mercado de trabalho. Contudo o ingresso no ambiente acadêmico pode vir acompanhado de diversas expectativas do estudante, que são confrontadas com a realidade a partir das suas experiências, demandando a necessidade de adaptação com o curso. Com isso as expectativas podem se diferenciar da realidade positiva ou negativamente, isto é, a realidade pode ser mais prazerosa ou menos prazerosa do que as fantasias criadas pelo estudante antes da efetiva entrada no ensino superior (^{Polydoro, 2000}). Dessa forma, a satisfação ou a insatisfação com o curso emergirá durante o processo de adaptação.

No entanto, nem sempre este processo é bem sucedido, ou seja, o estudante pode não conseguir se adaptar tampouco se satisfazer com a nova realidade, o que muitas vezes acaba ocasionando a evasão acadêmica, ou seja, a saída do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo. Com a grande ocorrência de evasão no meio acadêmico, houve o interesse de pesquisadores em compreender de forma mais aprofundada os determinantes da evasão buscando formas de intervir para controla-la. A este respeito, ^{Almeida e Ferreira (1997)} criaram, em Portugal, o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) e, posteriormente, sua versão reduzida (^{QVA-r - Almeida, Ferreira & Soares, 1999}). O QVA-r é composto por cinco fatores, sendo estes Pessoal, Interpessoal, Carreira, Estudo e Institucional. O QVA-r foi adaptado por ^{Villar e Santos (2001)} para a utilização no Brasil.

Uma vez que o ensino superior tem o caráter de formação para exercício de uma profissão, as vivências acadêmicas fazem parte da construção da carreira do estudante e é provável que elas estejam relacionadas ao desenvolvimento dos estudantes nesse âmbito. Nesse sentido, foram encontrados alguns estudos brasileiros com amostras de estudantes universitários que buscaram verificar as relações entre as vivências acadêmicas, tais como avaliadas pelo QVA-r, com variáveis relacionadas ao desenvolvimento de carreira.

Por exemplo, ^{Noronha, Martins, Gurgel e Ambiel (2009)} correlacionaram o QVA-r com a Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), que avalia interesses profissionais. Dentre as correlações observadas, destacam-se a correlação positiva entre Atividades Burocráticas da EAP e Carreira e Estudo do QVA-r, e por outro lado, foi observado que o fator Ciências Biológicas e da Saúde apresentou correlação negativa com o fator Institucional (QVA-r). Outro estudo nesse âmbito foi realizado por ^{Mognon e Santos (2013)}, no qual as autoras relacionaram o QVA-r com as Escalas de Desenvolvimento de Carreira. Os resultados mostraram que os fatores Carreira e Pessoal do QVA-r se correlacionaram positivamente e com magnitudes fracas a moderadas com todos os fatores da Escala de Desenvolvimento de Carreira. Também a este respeito, ^{Lamas, Ambiel e Silva (2014)} associaram o QVA-r com a Escala de Empregabilidade. Os resultados mostraram que o fator Interpessoal do QVA-r se relacionou negativamente e com magnitude considerada moderada com o fator Enfrentamento de Dificuldades.

Até este ponto, pode-se constatar que as vivências acadêmicas, para além de informar sobre a adaptação ao contexto da educação superior também relaciona-se com variáveis de desenvolvimento de carreira. Nesse sentido, um conceito que tem sido estudado nos últimos anos na literatura internacional é o de adaptabilidade de carreira.

Este conceito foi desenvolvido e aplicado inicialmente por ^{Super e Knasel (1981)} e Super, Thompson e Lindeman (1988), porém ^{Savickas (1997)} foi o responsável por delimitá-lo conceitualmente. Atualmente, a adaptabilidade de carreira é definida por Savickas (2005) como um "construto psicossocial que denota a prontidão e os recursos de um indivíduo para lidar com as tarefas de desenvolvimento profissional atuais e iminentes, transições ocupacionais e traumas pessoais" (p. 51).

Pretendendo avaliar este construto, ^{Savickas e Porfeli (2012)} relataram a construção da Escala de Adaptabilidade de Carreira (Career AdaptAbilities Scale-CAAS), desenvolvida conjuntamente por pesquisadores de 13 países, sendo que a versão brasileira foi realizada por ^{Teixeira, Bardagi, Lassance, Magalhães e Duarte (2012)}. O instrumento é composto por quatro fatores que foram denominados Preocupação (Concern), Controle (Control), Curiosidade (Curiosity) e Confiança (Confidence?). Mais recentemente, ^{Audibert e Teixeira (2015)} também encontraram evidencias de bom funcionamento do instrumento em uma amostra de estudantes universitários brasileiros.

A CAAS vem sendo foco de estudos de diversas pesquisas ao redor do mundo com a intenção de verificar sua aplicabilidade ao público de estudantes do ensino superior e relacionando seus escores com variáveis acadêmicas e de carreira. Um exemplo foi o estudo de ^{Oncel (2014)} na Turquia que buscou verificar a validade convergente das quatro subescalas da CAAS. Pode-se observar nos resultados a relação entre Preocupação e Perspectiva de tempo futuro. Controle mostrou-se relacionado com Lócus de controle, como também mostrou-se inversamente relacionado com Neuroticismo. Por sua vez Curiosidade apresentou a relação mais alta com Personalidade proativa. Por fim, Confiança se relacionou com Autoeficácia geral. Em outro estudo internacional feito com a CAAS, agora em Portugal, ^{Monteiro e Almeida (2015)} visaram verificar a relação entre adaptabilidade de carreira, experiências de trabalho, atividades extracurriculares e transição para o trabalho. Os resultados mostraram que os estudantes que trabalhavam ou aqueles que relataram ter tido experiências de trabalho apresentaram escores mais altos nos fatores Controle e Curiosidade. Por sua vez, os participantes que anteciparam ter dificuldades na transição para o mercado de trabalho, pontuaram menos no fator Controle. Pode-se também encontrar o estudo chinês feito por ^{Chan e Mai (2015)}, no qual os autores investigavam a ligação entre adaptabilidade de carreira, intenções de mudança e satisfação com a carreira. Os resultados mostraram que os escores da CAAS predisseram positivamente os escores da satisfação com a carreira e negativamente os escores das intenções de mudança. Foi visto também que a satisfação com a carreira está relacionada negativamente com intenções de mudança e a adaptabilidade de carreira apresentou relação moderada com intenções de mudança.

Como pode se observar, tanto a CAAS quanto o QVA-r são instrumentos que podem ser informativos a respeito do processo de adaptação de estudantes universitários, tanto ao seu curso atual quanto em relação a sua carreira como um todo. Considerando que o curso superior escolhido representa um passo importante no sentido da formação profissional e, muitas vezes, concretiza o primeiro passo no processo de construção da carreira dos estudantes, é possível se pensar que a satisfação com o curso seja uma informação mediadora do processo adaptativo. Dessa forma, o presente estudo teve como principal objetivo verificar a correlação entre a CAAS e o QVA-r. Além disso, considerando que a satisfação com o curso pode ser um indicativo de adaptação à realidade e à carreira escolhida, este estudo também buscou observar o efeito da satisfação com o curso nas correlações entre os instrumentos mencionados. Em termos de hipóteses, espera-se que os fatores dos instrumentos correlacionem-se de forma positiva e moderada, sendo que também é esperado que a satisfação com o curso afete tais correlações, especialmente nas questões de adaptação acadêmica relativas às vivencias institucionais e à própria carreira.

MÉTODO

RESULTADOS

Na Tabela 1, são apresentados os coeficientes de correlação de Pearson entre as dimensões dos instrumentos.

Dentre as 20 correlações possíveis, 15 apresen taram correlações estatisticamente significativas. Para fins de descrição dos resultados, os fatoresda CAAS precederão os do QVA-r. O fator Preocupação se relacionou positivamente com o fator Carreira com magnitude moderada, já com os fatores Interpessoal, Estudo e Institucional a correlação foi positiva com magnitude fraca. O fator Controle se correlacionou positivamente com os fatores Interpessoal, Estudo e Institucional com magnitude considerada fraca. Curiosidade, por sua vez, correlacionou-se com os fatores Pessoal, Interpessoal, Estudo e Institucional, todas com magnitude fraca. Por fim, o fator Confiança correlacionou com os fatores Pessoal, Interpessoal, Estudo e Institucional com magnitude fraca.

Visando compreender o efeito da satisfação com o curso nas correlações entre adaptabilidade de carreira e vivências acadêmicas, foi realizada uma correlação parcial, controlada pela variável Satisfação com o Curso. Os resultados são apresentados na Tabela 2.

De modo geral as correlações sofreram algum tipo de alteração ao inserir a satisfação com o curso como variável de controle. O fator Preocupação (CAAS) foi o único a apresentar mudanças consideradas substanciais quando correlacionados com os fatores do QVA-r, dentre estas, as maiores mudanças encontram-se nas relações de Preocupação (CAAS) com Carreira e Institucional (QVA-r), que passaram de correlações moderadas para fracas.

DISCUSSÃO

O presente estudo buscou verificar relações entre os fatores dos instrumentos CAAS e o QVA-r, além disso de verificar o efeito da satisfação com o curso em tais relações. A partir dos resultados, e tomando em conta que serão discutidas apenas a maior correlação de cada fator da CAAS, pode-se compreender que quanto mais as pessoas afirmam se preocupar com as consequências de suas atitudes atuais para seu futuro profissional e se interessam em não se acomodar em situações que impeçam seu crescimento profissional (Preocupação - CAAS), mais elas procuram se engajar em tarefas de planejamento vocacional durante seu curso superior (Carreira - QVA-r). Esse resultado sugere que a adaptabilidade de carreira pode ter seu desenvolvimento já durante a preparação da pessoa para sua carreira, e que atitudes de planejamento, ainda durante o curso, podem favorecer o desenvolvimento de comportamentos adaptativos futuros (^{Savickas & Porfeli, 2012}; ^{Almeida, Ferreira & Soares, 1999})

Além disso, a ligação entre o fator Controle (CAAS) e Estudo (QVA-r) pode estar relacionada à ideia de que uma pessoa que tem autocontrole e autonomia para tomar decisões, também tende a ter uma maior responsabilidade quanto ao estudo e a gestão de seu tempo. Por outro lado, pessoas que frequentemente exploram as possibilidades de carreira bem como o ambiente a sua volta (Curiosidade, CAAS), tendem a ter maior interesse e apreciação pela instituição (Instituição - QVA-r). Por fim, observou-se que pessoas que buscam ser responsáveis e dar o seu melhor (Confiança - CAAS), costumam ter melhor desempenho no estudo e na gestão do seu tempo (Estudo - QVA-r - ^{Savickas & Porfeli, 2012}; ^{Almeida, Ferreira & Soares, 1999}).

Quando se trata da correlação apresentada entre Preocupação (CAAS) e Carreira (QVA-r), deve-se levar em conta que o conceito de Preocupação se refere a uma reflexão, preparação e planejamento do futuro profissional, enquanto que o fator Carreira consiste em planejamentos do estudante em relação a sua vida acadêmica e profissional, portanto, ambos os fatores apresentam características de planejamentos e ações que refletirão no futuro, sendo este um possível motivo para sua correlação. Em um estudo feito por ^{Mognon e Santos (2013)}, foi constatado que o fator Carreira do QVA-r apresentou correlações positivas e significativas com todos os fatores da Escala de Desenvolvimento de Carreira (EDC), inclusive com o fator Exploração, que se aproxima bastante do conceito do fator Preocupação. Além disso, como constatado por ^{Öncel (2014)} o fator preocupação é o que mais está relacionado com o sucesso acadêmico, explicando assim o fato desse fator apresentar fortes correlações com os fatores do QVA-r, em especial com Carreira.

Outra correlação encontrada foi entre Controle (CAAS) e Estudo (QVA-r), que dizem respeito à responsabilidade e autonomia do sujeito, e aspectos relacionados à competência na gestão do tempo destinado aos estudos, respectivamente. Tais achados sugerem que pessoas com maior responsabilidade conseguem manejar melhor o tempo para os estudos. A este respeito ^{Mognon e Santos (2013)}, obtiveram resultados semelhantes utilizando outros instrumentos, uma vez que foi observada correlação positiva e com magnitude fraca entre o fator Estudo (QVA-r) e Lócus de controle (EDC), evidenciando que o fator Estudo está relacionado com assumir responsabilidade, que é uma das características tanto de Controle (CAAS) quanto de Lócus de controle.

Sobre a correlação entre o fator Curiosidade (CAAS) e Institucional (QVA-r), os resultados de ^{Lamas et al. (2014)} mostraram que o fator Institucional correlacionou-se com magnitude fraca e não significativa com eficácia de busca de informações e oportunidades de trabalho, da Escala de Empregabilidade, que compartilha algumas características do fator Curiosidade (CAAS), referentes à exploração. Porém no presente estudo, os resultados foram significativos, sendo que o fator Curiosidade obteve correlação com maior magnitude com o fator Institucional. Possivelmente a correlação encontrada deu-se pelo fato da Escala de Empregabilidade se referir a um construto mais voltado a busca de um emprego, já a Escala de Adaptabilidade de Carreira está voltada a carreira como um todo, abrangendo todas as etapas da mesma, compreendendo inclusive a formação acadêmica. Desta forma, a exploração do estudante para um novo emprego está voltada ao interesse de crescimento profissional, como um bom salário, uma empresa renomada, os quais terão um maior peso em seus currículos. Por outro lado, o estudante que está explorando sua formação acadêmica, procura focar-se em aspectos como, estrutura da instituição e serviços oferecidos pela instituição, pois estes lhe darão maior possibilidade no futuro. Sendo assim, quando correlacionados a diferentes construtos, o fator Institucional tende a apresentar diferenças quanto a sua magnitude.

Outra correlação observada nestes resultados foi entre Confiança (CAAS) e Estudo (QVA-r). No estudo de ^{Lamas et al. (2014)}, o fator Estudo se correlacionou com os fatores Otimismo e Responsabilidade/Decisão da Escala de Empregabilidade. Provavelmente isso ocorra devido ao fator Estudo estar ligado a aspectos de maior responsabilidade por parte do estudante para dedicar o tempo necessário às atividades decorrentes da vida acadêmica. Em outro estudo foi constatado a correlação entre o fator Confiança e a dimensão Conscienciosidade, indicando também a relação do fator Confiança com responsabilidade e competência (^{Teixeira et al, 2012}). Assim pode-se observar a ligação dos fatores Estudo e Confiança, no qual os dois estão estreitamente ligados a uma maior responsabilidade intrínseca por parte do sujeito, podendo assim ter influenciado nas magnitudes das correlações.

Como observado em outros estudos, o fator Carreira do QVA-r tende a apresentar altos escores em suas aplicações, e talvez este fato tenha influenciado na magnitude moderada com Preocupação, devido ao tamanho da amostra (Alves, Ambiel & Silva, 2014; ^{Mognon & Santos, 2013}; ^{Noronha et al, 2009}). Pode-se entender também que houve diminuições nos valores de quase todas as correlações, quando inserido o fator controle Satisfação com o Curso na correlação parcial, devido ao costume natural das pessoas responderem aos itens de acordo com a desejabilidade social, propondo que a maioria das respostas fosse de caráter favorável quanto à satisfação que elas tinham com o curso.

Por fim, é interessante notar que a satisfação com o curso exerceu influência em algumas correlações, assim como foi constatado em estudos anteriores (^{Chan & Mai, 2015}; ^{Savickas & Porfeli, 2012}). A correlação que mais foi afetada foi entre Preocupação (CAAS) e Carreira (QVA-r), a qual sofreu a maior redução quanto ao nível de magnitude, tornando-se uma relação fraca. Além disso, Curiosidade (CAAS) e Institucional (QVA-r), e Confiança (CAAS) e Estudo (QVA-r) também sofreram alterações em suas magnitudes. Esses dados denotam que a satisfação com o curso tem um papel importante no processo de adaptação, tanto acadêmica quanto em relação à carreira de forma mais ampla. Assim, é possível considerar que a satisfação com o curso seja um reflexo comportamental da adaptação, potencializando o planejamento e a exploração do futuro em relação à carreira (Chan & Mai, 2015).

Como visto até aqui, o presente estudo apresentou uma pesquisa inédita no contexto brasileiro, por se buscar estabelecer relações entre as vivências acadêmicas e adaptabilidade de carreira. Desta forma, pode-se verificar que um nível elevado de adaptabilidade de carreira e vivência acadêmica proporcionam uma maior oportunidade de desenvolvimento de carreira, sendo que ambos os construtos estão relacionados com a adaptação a diferentes situações. Além disso, é recomendado que as universidades realizem processos de intervenção que promovam a adaptabilidade de carreira aos graduandos, uma vez que este processo pode influenciar positivamente sua trajetória de carreira (^{Monteiro & Almeida, 2015}). Este estudo assumiu, também, o processo de adaptação acadêmica como uma variável de carreira, uma vez as vivências acadêmicas constituem uma fase do desenvolvimento por parte da pessoa em relação a sua vida profissional. Assim pôde-se evidenciar essa relação através das correlações positivas obtidas, além de entender a influência da satisfação com o curso nessas variáveis.

No entanto, o estudo apresentou como principal limitação o fato de ter sido realizada com uma amostra pequena e com características pouco distintas, do ponto de vista institucional e regional. Esse aspecto limita os achados ao escopo específico da presente amostra, sem apresentar qualquer possibilidade de generalização, o que sugere a necessidade da realização de novos estudos com amostras maiores e com participantes de diferentes universidades, cursos, sexos e regiões do Brasil e até de outros países da América Central e Latina. No mesmo sentido, não obstante o baixo número de participantes na amostra, dados descritivos não indicaram qualquer necessidade de se lançar mão de estratégias estatísticas diferentes das que os autores utilizaram. Apesar dessas limitações, pode-se perceber que os resultados não são discrepantes dos achados internacionais, o que permite estabelecer as vivências acadêmicas como parte do processo de carreira de uma pessoa, porém são necessárias pesquisas maiores, a qual obtenham resultados semelhantes para que estas evidências sejam confirmadas.