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INTRODUCCIÓN
Actualmente, los trastornos de ansiedad se sitúan entre los problemas con mayor prevalencia en la infancia y la adolescencia (Costello, Egger, & Angold, 2005; In-Albon, & Schenei-der, 2007; Mardomingo, 2005; Mazzone et al., 2007; Ollendick, & Seligman, 2005; Orgilés, Espada, & Méndez, 2008; Suárez, Polo, Chen, & Alegría, 2009; Vasa, & Pine, 2006). Diversos estudios señalan además que esta prevalencia en edad infantil y juvenil ha aumentado expo-nencialmente durante las últimas décadas, lo que también ha repercutido en el interés por su estudio, sobre todo en estas etapas de la vida (Carrillo et al., 2012).
En Chile los estudios señalan que un 8,3% de los niños y los adolescentes presentan trastornos ansiosos asociados además a una limitación funcional (Vicente et al., 2012). Esto resulta similar a lo que informan los estudios a nivel internacional, en los que se plantea una prevalencia igual o superior al 10% en la población infantojuvenil (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler, & Angold, 2003; Cox, Clara, Hills, & Sareen, 2010; Orgilés et al., 2008; Suárez et al., 2009).
Estos resultados cobran una importancia mayor en la escuela, puesto que la ansiedad puede generar allí problemas de ajuste al medio educativo. Al respecto se señala que los niños que manifiestan ansiedad escolar podrían presentar un rendimiento académico más bajo (Freudenthaler, Spinath, & Neubauer, 2008; Kaplan, Liu, & Kaplan, 2005; Ratanova, & Likhacheva, 2009); presentan más errores en el procesamiento de la información y más interferencias en la atención, la concentración y el esfuerzo sostenido (Maric, Heyne, De Heus, van Widenfelt, & Westenberg, 2012; Rains, 2004; Ratanova, & Likhacheva, 2009), así como también falta de motivación intrínseca por la actividad escolar (Freudenthaler et al, 2008; Magelinskaité, Kepalaité, & Legkauskas, 2014). La ansiedad además se asocia con somatizaciones que se expresan en dolores de cabeza o dolores de estómago, entre los síntomas más recurrentes (Egger, Costello, & Angold, 2003; Fujita et al., 2009; Nair et al., 2013), o una acentuación de los problemas de sueño (Gregory, & Eley, 2005). En el plano social también influye en el aumento de experiencias relacionadas con el acoso escolar en calidad de víctima o victimario (Isolan, Salum, Osowski, Zottis, & Manfro, 2013; Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes, & García-Fernández, 2011), o en niveles de hostilidad más elevados (Moscovitch, McCabe, Antony, Rocca, & Swinson, 2008).
El estudio de la ansiedad escolar en Chile se ha centrado, fundamentalmente, en investigar esta variable psicoeducativa durante la adolescencia. Estudios previos han analizado la relación entre la ansiedad escolar y otras variables como el autoconcepto (Gonzálvez et al., 2016) y la autoeficacia (García-Fernández, Lagos-San Martín, Gonzálvez, Vicent, & Inglés, 2015). Con respecto a la identificación de trabajos que determinen las diferencias en las puntuaciones de ansiedad escolar en función del sexo y la edad, se encuentra el estudio desarrollado por García-Fernández, Inglés y Lagos San Martín (2014), quienes identificaron en una muestra de 673 adolescentes chilenos que las chicas reportaban puntuaciones significativamente más altas con relación a los chicos en todos los sistemas de respuesta y los factores situaciones evaluados, de modo que es el grupo de mayor edad el que presentó menores niveles de ansiedad escolar. Resultados similares se obtuvieron en una muestra de adolescentes españoles, en la que fueron las chicas quienes presentaron puntuaciones significativamente más altas que los chicos, de modo que disminuyeron los niveles de ansiedad escolar a medida que avanzaba el nivel de los cursos académicos (García-Fernández, Martínez-Monteagudo, & Inglés, 2011). Estos resultados se complementan en España con el estudio de estas diferencias durante la etapa de educación básica en estudiantes entre ocho y 11 años (Gómez Núñez et al., 2017). En este trabajo se obtuvo que las chicas mostraban niveles significativamente superiores de ansiedad escolar en comparación con los chicos, con lo que se obtuvo los niveles más altos de ansiedad en el último curso de la etapa. A pesar de la importancia de conocer los niveles de ansiedad escolar en población escolar desde las primeras etapas educativas, en Chile no se han encontrado estudios previos que identifiquen las diferencias en función del sexo y la edad durante la etapa de educación básica.
Estos antecedentes deberían impulsar estudios de monitoreo permanente sobre la ansiedad en niños y adolescentes, de manera que esto permita una actualización contextualizada del curso que sigue la ansiedad escolar y de quienes son los más expuestos a ella en el sistema escolar.
De esta forma, el propósito del estudio busca establecer las diferencias en ansiedad escolar en función del sexo y el curso académico en estudiantes chilenos de educación básica.
MÉTODO
Participantes
La muestra se reclutó bajo criterio de accesibilidad. La investigación se realizó en 30 centros educativos de educación básica pertenecientes a 10 comunas de la región de Ñuble, en Chile. Se contó con un total de 3212 estudiantes, 1639 niñas y 1573 niños (51 y 49% respectivamente), en edades entre los ocho y los 15 años (M = 10,05, DT = 1,01). La tabla 1 muestra la distribución de la muestra según el sexo y el curso académico.
INSTRUMENTO
Inventario de ansiedad escolar para educación básica (IAEB)
Esta prueba corresponde a la adaptación chilena del Inventario de ansiedad escolar para educación primaria-IAEP (García-Fernández, Inglés y Gómez-Núñez, 2012). Evalúa los niveles de ansiedad escolar en niños con edades comprendidas entre los ocho y los 12 años. Consta de 27 ítems que hacen referencia a las situaciones escolares ("Ansiedad ante la evaluación y el fracaso escolar", "Ansiedad ante la victimización", "Ansiedad ante la evaluación social" y "Ansiedad ante el castigo escolar"), y 28 ítems referidos a las manifestaciones que componen la respuesta de ansiedad (cognitiva, psicofisiológica y motora); también permite la obtención de una puntuación total de ansiedad escolar. A fin de responder este cuestionario, el sujeto debe leer cada situación y valorar los tres tipos de respuesta asociados a dicha situación mediante una escala Likert de cinco puntos (0 = Nunca; 4 = Siempre). Los índices de fiabilidad calculados en este estudio para cada una de las escalas y los factores del instrumento varían, según el criterio sugerido por George y Mallery (2003), entre bueno y excelente, y es el alfa de Cronbach para el factor "Ansiedad ante la evaluación social" de 0,86, el de "Ansiedad ante la evaluación y fracaso escolar" de 0,90, el de "Ansiedad ante el castigo escolar" de 0,89, y el de "Ansiedad ante la victimización" de 0,88. Con respecto a las respuestas se obtuvo 0,82, 0,85 y 0,82 (para ansiedad cognitiva, psicofisiológica y conductual, respectivamente). Por último, se obtuvo un nivel de fiabilidad de 0,93 para la puntuación total.
Procedimiento
Se contactó con el equipo directivo de los centros seleccionados para informarles los objetivos del estudio y solicitar su colaboración. Una vez que accedieron a colaborar en el estudio, se solicitó a los padres o tutores legales de los estudiantes su consentimiento informado por escrito. Luego, se administró el cuestionario, en horario escolar, de forma grupal y con un investigador presente debidamente formado. La cumplimentación de los test fue voluntaria y anónima.
Análisis de datos
A fin de analizar las diferencias de género y curso académico en ansiedad escolar se realizaron diversos análisis de varianza (ANOVAs). Para concretar entre qué cursos académicos se daban las diferencias, se utilizó la prueba de Scheffe. Con el objeto de estimar la magnitud de las diferencias se incluyó el índice d (diferencia media tipificada) propuesto por Cohen (1988), cuya interpretación indica que el tamaño del efecto es pequeño (0,20 < d < 0,49), moderado (0,50 < d < 0,79), y grande (d > 0,80).
RESULTADOS
Los resultados en función del sexo indican que las niñas presentan puntuaciones más altas en cada una de las variables evaluadas, lo cual demuestra diferencias estadísticamente significativas de pequeña magnitud en todas ellas (véase la tabla 2).
Tabla 2 Diferencias en ansiedad escolar según sexo
Nota. FI: Ansiedad ante el castigo escolar; FII = Ansiedad ante la victimización; F III: Ansiedad ante la evaluación social; F IV: Ansiedad ante la evaluación escolar; ACog. Ansiedad cognitiva; ACon. Ansiedad conductual; Ansiedad psicofiológica; IAEB total = puntuación total.
En función de la edad (véase la tabla 3), los resultados indican la existencia de diferencias estadísticamente significativas en ansiedad ante la victimización en los cursos: 4° y 5° año y entre 4° y 6° año con un tamaño del efecto pequeño (d = 0,15 y 0,20, respectivamente). Además, se observan diferencias significativas en ansiedad ante la evaluación social entre 5° y 6° año, también de pequeña magnitud (d = 0,14). Finalmente, es posible observar diferencias estadísticamente significativas en ansiedad cognitiva entre 4° y 5° y entre 5° y 6° año, con tamaños del efecto pequeños (d = 0,10 y 0,09, respectivamente).
Tabla 3 Diferencias en ansiedad escolar según el curso académico
Nota. FI: Ansiedad ante el castigo escolar; FII = Ansiedad ante la victimización; F III: Ansiedad ante la evaluación social; F IV: Ansiedad ante la evaluación escolar; ACog. Ansiedad cognitiva; ACon. Ansiedad conductual; Ansiedad psicofiológica; IAEB total = puntuación total.
DISCUSIÓN
Una vez establecidas las diferencias en función del sexo y del curso académico se puede indicar que los datos permiten corroborar lo planteado en muchos de los estudios previos en los que se propone que las mujeres (niñas y adolescentes) presentan puntuaciones más altas en ansiedad que los hombres (niños y adolescentes) (Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley, & Campbell, 2003; Burnham, 2005; Essau, Muris, & Ederer, 2002; Freudenthaler et al., 2008; García-Fernández, Espada, Orgilés, & Méndez, 2010; Hale, Raaijmakers, Muris, & Meeus, 2005; Leikanger, Ingul, & Larsson, 2012; Lowe, Grumbein, & Raad, 2011; Masi et al., 2000; Muris, 2002; Puskar, Sereika, & Haller, 2004; Steinhausen, Müller, & Winkler, 2008; Tejero, 2006; Valiente, Sandín, Chorot, & Tabar, 2003; Wren, & Benson, 2004). Estos mismos estudios han señalado que este hecho podría deberse a patrones culturales promovidos en los procesos de socialización en la infancia y la adolescencia, ya que aún es posible observar cómo mientras a las niñas se les permite expresar libremente sus sentimientos y reacciones emocionales, a los niños se les alienta a mostrar valentía, agresividad y competitividad porque se consideran cualidades propias de cada género (Avero, Fernández-Valdés, López-Curbelo, Bethencourt, & Matad, 2000).
Con respecto al curso académico se puede señalar que este es un indicador menos certero que el sexo para diferenciar la ansiedad escolar entre los niños. Los datos indican diferencias que no siguen una dirección marcada (en unos factores aumenta la ansiedad y en otros disminuye), y tampoco se observan diferencias en todos los factores evaluados. En todo caso, estos datos resultan coherentes con un estudio realizado con alumnos chilenos de educación secundaria (García-Fernández et al., 2014), en los que también es posible observar esta variabilidad. Se estima que esto se debe a que los cambios escolares no se producen de manera abrupta en la escuela, por lo que no se verían afectados los niveles de ansiedad escolar.
Un elemento a destacar en estos resultados es la disminución de la ansiedad ante la victimización entre 4° año respecto al 5° y el 6°. Este hecho resulta ciertamente esperanzador, aunque muy espurio de señalar. Esto porque sería alentador pensar que esta disminución se debe que estos niños, conforme avanzan en los años escolares, encuentran herramientas de afrontamiento más ajustadas para enfrentar de mejor forma los actos de victimización, y no a un instintivo proceso de naturalización de los hechos de agresividad en la escuela.
Por todo lo anterior es importante profundizar los análisis relacionados con la ansiedad escolar, de tal forma que proporcionen señales más claras acerca de la generación de programas ajustados a los niveles educativos con énfasis en los grupos de mayor vulnerabilidad.
Cabe mencionar que este estudio posee diversas limitaciones. En primer lugar, no es posible establecer relaciones de causalidad entre las variables analizadas. Futuros trabajos deberían recurrir a un diseño longitudinal con el fin de examinar el efecto del sexo y la edad sobre la ansiedad escolar. En segundo lugar, esta investigación cuenta con las limitaciones propias del uso de autorreportes, las cuales podrían solventarse en el futuro con el empleo de una evaluación multimétodo y multifuente. Por último, futuros trabajos deberían también analizar las diferencias sexuales y en función del curso académico en ansiedad escolar en otras etapas educativas como, por ejemplo, la educación media y la superior.
