Técnicas e instrumento

Para la recopilación de información se aplicaron entrevistas tanto individuales como grupales. Estas últimas mediante la estrategia de grupos focales, modalidad que posibilita obtener información colectiva a partir de ciertas temáticas, las cuales se comparten a los participantes, quienes expresan sus comentarios sobre estas y configuran un campo de experiencia y de realidad (^{Aigneren, 2002}).

Se utilizó un modelo de entrevista semiestructurada a partir de la cual se intentó entender el mundo de la vida cotidiana desde la propia perspectiva de los sujetos (^{Kvale, 2011}); para ello, se elaboraron preguntas orientadoras y, en el transcurso de la entrevista, se plantearon otras derivadas de los comentarios expresados por los participantes. Para su aplicación se obtuvo el consentimiento informado de los estudiantes y de los padres de familia, a quienes se indicó que la información se trataría de forma confidencial y anónima; aceptaron participar de forma voluntaria y autorizaron el uso de la información con fines de investigación.

Las preguntas orientadoras fueron las siguientes:

Además, se hicieron registros de los comentarios realizados por los alumnos durante los encuentros informales que se sostuvieron con ellos.

La aplicación de los grupos focales se llevó a cabo en los espacios designados por los directivos de cada escuela, en la biblioteca o en un salón de clases. La duración de cada entrevista grupal fue de aproximadamente una hora por sesión, mientras que las entrevistas individuales de no más de 30 minutos. Los datos se recolectaron por medio de notas de campo y grabaciones de audio que fueron transcritas.

Participantes

Se trabajó con cinco grupos focales, algunos de cuyos integrantes fueron entrevistados de manera individual. Los estudiantes cursaban el 5° y 6° grado de primaria en cuatro instituciones educativas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Los alumnos participantes se eligieron entre aquellos estudiantes tipificados como víctimas, información que se obtuvo a partir de los datos referidos en los instrumentos aplicados en una primera fase de la investigación, así como de los docentes o personal de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (Usaer) adscritos a los centros escolares. El interés se centró en las historias de los propios sujetos y sus contextos de enunciación.

Procedimiento de la investigación

Para la realización del presente trabajo se contactó con el equipo directivo, docentes de aula regular, personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular de cada centro escolar y padres de familia, a quienes se explicaron los objetivos, los procedimiento y el alcance de la presente investigación, con miras a la aplicación de entrevistas a estudiantes de quinto y sexto grado de primaria. Con estos se llevó a cabo la aplicación de entrevistas individuales y a grupos focales en el primer trimestre del 2016; la información generada en este espacio se transcribió y analizó, y se integraron los resultados en un reporte final.

Análisis de la información

El proceso que se siguió para el análisis fue de carácter inductivo. En este, la información de los registros es la base sobre la que se desarrollaron categorías y conceptualizaciones de las narraciones (^{Kitzinger, 1995}). Para esto se realizó la comparación entre la información recolectada de los audios y las notas de campo con los referentes teóricos. Durante el análisis llevado a cabo se identificaron los elementos centrales de cada relato de los participantes en las entrevistas realizadas. Posteriormente, en la codificación de la información se agruparon los datos obtenidos en categorías, concentrando en ellas conceptos relacionados con el relato, cuya significación llevó a la búsqueda de referentes teóricos que posibilitaran una comprensión de los hallazgos.

Afectos ante la vivencia de violencia

El miedo es un tópico ampliamente referido por los estudiantes, es un afecto que los deja no solo expectantes, sino también con temor por lo que pueda pasar con el agresor; a esto se aúnan la tristeza y los sentimientos de pesar e inferioridad. Sobre dicho aspecto, algunos de los entrevistados comentan:

¡Nos hace sentir mal! [refiriéndose al agresor], porque es feo que nos molesten por ser como somos. (Comunicación personal, GFi, Carly)

No me gustaría que lo expulsaran, pero también me gustaría que me dejara de molestar. (Comunicación personal, E2, Alex)

¡Tengo miedo! (...) no sé, nunca me ha gustado decirle a nadie, podrían expulsarlo, y no me gustaría porque cada ser humano tiene una equivocación en su vida. (Comunicación personal, E2, Alex)

Las viñetas describen, literalmente, afectos como, por ejemplo, el miedo, y develan la vivencia de culpa, al no soportar colocarse en el lugar del victimario. Tal como McLoughln et al. (2013) ponen de manifiesto: "Las víctimas experimentan enojo, molestia, vergüenza, inseguridad, disgusto y decepción (...) dando lugar a consecuencias de exclusión y a consecuencias emocionales, como la falta de afrontamiento efectivo, reservar el problema para sí mismo y autoinculparse" (citados en ^{Vallés, 2014}, p. 9). En algunos casos, los escolares terminan por aceptar la situación, lo que da como resultado su debilitamiento y conmoción, de modo que se muestran ausentes, desvinculados y faltos de reconocimiento ante los otros.

El malestar que anuncia la agresión, la amenaza que se cierne previo al evento de violencia tiñe la experiencia de temor, conlleva afectos como el miedo, que los hace objeto de compasión por su situación, pero deja de lado la posibilidad de resistencia, de generar un discurso contrapuesto. Una de las vías para elaborar la culpa es "responsabilizarse de aquello que lo hace sentirse culpable" (^{Portillo, 2004}, p. 2), esto es, asumir una respuesta que le coloque como un sujeto que resiste, que confronta.

Los escolares se perciben en un grupo diferente al resto de sus compañeros, lo que se reafirma en expresiones como "por ser como somos"; se evaden o aislan ante la situación en la que se encuentran, no logran entender por qué son objetos de agresión. Su temor, su silencio, puede atribuirse al sentimiento de tristeza por la soledad que los embarga; ¿quién que se sienta feliz, acompañado, querido y cuidado, callaría una situación contra su persona? La conducta que adoptan es extraña para los padres, quienes, al ignorar lo que sucede, "no entienden por qué pasa tanto tiempo en su cuarto o es tan agresivo" (^{Avellanosa y Avellanosa, 2003}, p. 61). Es en este punto en el que el papel de la familia, así como el del docente, es fundamental. Sin embargo, contrario a esto, preocupados por el aprendizaje en términos de habilidades y conocimientos, dejan de lado las relaciones y las expresiones afectivas, lo que lleva al alumno a creer que no existe alguien que pueda ayudarlo.

En la experiencia de la víctima es menester reconocer este doble proceso de victimización, el cual ^{Castro (2015}, s. f.) expone de la siguiente manera:

La «victimización primaria», la del objeto víctima del acontecimiento traumático o delictivo y la «victimización secundaria», cuyo origen está en la relación del sujeto con esta misma experiencia, con el discurso familiar, social y jurídico y con los distintos modos de intervención del aparato del Estado en su tratamiento.

Por tanto, es indispensable dar cuenta de la víctima desde su lugar de sujeto, en estrecha relación con otros agentes de la propia escuela, de la familia y del mismo gobierno que depositan en él ciertos discursos que lo significan.

Los instrumentos de reparación, los códigos jurídicos que en la sociedad democrática son parte fundamental del discurso a partir del cual se ha institucionalizado la respuesta a quien es objeto de una afrenta, no necesariamente proceden como tal, al menos no así en algunas familias, en algunos grupos sociales o en el microespacio escolar en el que la formación del sujeto ha devenido incierta, precaria. Así, se fortalece el discurso social que se ha atribuido a la víctima, no de alguien que puede afrontar, de "buscar compensación, indemnización, venganza, o justicia con las propias manos" (^{García, 2004}, p. 2), sino de quien se muestra temeroso, evasivo ante estas situaciones.

¡Nos hace sentir inferiores y diminutos! (Comunicación personal, GFi, Alex).

¡Me estresaba!, ¡me sentía triste!, ¡no quería ir a la escuela!, ¡no quería salir de mi cuarto!, ¡no quería comer!, fue cuando dijo mi mamá ¡ya basta! y fue a hablar a la escuela (Comunicación personal, Ei, Pao).

Me sentía mal, en el recreo, no quería que me viera y me iba atrás del salón para que no me encontrara (Comunicación personal, Ana, GF 5).

La condición de ser sujeto de la experiencia de violencia no se vive únicamente dentro del centro escolar. Desafortunadamente, no es una circunstancia que desaparezca al dar un paso fuera de la institución.

Consecuencias académicas y malestar al ser víctima de violencia

Uno de los ámbitos fuertemente impactados en aquellos que son víctimas de la violencia es el académico. En este es común que el aprovechamiento o interés por la actividad escolar se vea disminuido, incluso su propia estancia en la escuela está en riesgo, además de mostrar afectación en su interacción social, pues existe tendencia al aislamiento y malestar (^{Mishna, Newman, Daley & Solomon, 2007}; ^{Sung et al., 2018}; ^{Zucker, Spinazzola, Pollack, Pepe & Barry, 2010}). Al respecto, los participantes refieren:

Me ha afectado en calificaciones. Cuando estoy haciendo tarea me hablan y me dicen apodos. Yo le digo que me deje hacer tarea, pero no, ¡no entiende!

Dicen que yo les hago discriminaciones a los demás, pero ellos son los que me hacen y me bajan algunos puntos. (Comunicación personal, GFi, Miguelito).

Un tiempo en que estuve de nuevo, me empezaron a decir: ¡niño dinosaurio o niño jirafón! Me afectó, pero (...) sólo en un año que empecé a bajar demasiado en mis calificaciones, pero ahora me estoy recuperando. (Comunicación personal, personal, GFi, Alex).

Además de la carga emocional que tiene que sobrellevar al ser blanco de burlas, las cuales no expresan a sus pares, docentes o padres, se presentan cambios en su desempeño y rendimiento académico. Desde esta perspectiva, "los malestares escolares se expresan a través de inhibiciones y conductas anoréxicas o bulímicas con el saber escolar, la abulia en el aprendizaje" (^{Giraldi, 2016}, p. 2). Algunos presentan dificultades escolares ante el desgaste de energía que implica tratar de pasar un día sin ser agredido. En otros estudiantes esta disminución en el aprovechamiento escolar se debe a la manera directa que tiene el agresor de ejercer la violencia, pues su objetivo es distraer a la víctima y no dejarlo realizar tareas en el aula, situación que genera sentimientos de pesar, inhibición en su interacción social e introversión.

Le dije a mi mamá, pero. no me hizo caso, y ya llegaba más rebelde a mi casa, de mal humor, le gritaba a mi mamá y ya no me podían soportar (...) Sí hay consecuencias, se puede recordar todo, pone molestos, se llora, se pone una de nervios con lo que pasó, hasta quedar traumado. (Comunicación personal, Ei, Pao)

No voy bien en la escuela, ya le dije a mi mamá y vinieron a hablar con el director y lo corrigen (se refiere al agresor) pero otra vez es igual. (Comunicación personal, GF 5, Ana)

El hecho de ser agredido y no obtener respuesta de los adultos al solicitar ayuda altera aún más al escolar. De esta manera, tiene dos opciones; por una parte, puede plantearse el merecer la situación, pues si los padres niegan o se muestran negligentes ante la ayuda que necesita, creerá que nadie más podrá auxiliarlo; por otra, puede mostrarse resistente, asumir ser alguien que tiene el derecho de defenderse y vivir tranquilo (^{Avellanosa y Avellanosa, 2003}). Necesita, como expone Zelmanovich (2003, citado en ^{Sánchez & Wankiewicz, 2016}), que alguien le aporte amparo para simbolizar la realidad, alguien que le brinde protección y con ello la posibilidad de desarrollar significantes que conlleven a una estructuración psíquica plena.

Tipología de la violencia de que el menor es víctima

En este apartado se exponen las diversas formas en que los menores son objeto de agresión. Así, son recurrentes formas verbales y físicas, con alusión incluso a la familia de las víctimas, situación que genera respuestas violentas que incrementan las situaciones de agresividad:

Me molestaban con ponerme apodos y empujones. (Comunicación personal GF1, Belén)

Cuando estoy haciendo tarea me hablan y me dicen apodos. (Comunicación personal GF1, Miguelito)

Me golpeaban en los pies, y algunas veces en la panza. (Comunicación personal, E2, Alex)

¡Sí me molestaban!, me tiraban mi mochila, me quitaban mi desayuno, mi gasto, a veces me ponían apodos, por eso me sacaron de esa escuela. Me sacaron de ahí porque me amenazaron que me iban a matar. En el baño también me pegaban pero no me dejaba, me pegaban en la panza, en los pies, en la espalda, no hacía nada, no sabía defenderme, pero ya en cuarto grado le dije a mi mamá y a la directora, y sacaron a esas tres chicas de la escuela. (Comunicación personal, E1, Pao)

¡Me pegan!, ¡se burlan!, ¡ponen apodos!, hay veces que amenazan si no les das dinero, que van a matar a tu familia o que les des el desayuno. (Comunicación personal, GF3, Erick).

Me jalaba el cabello o si no me metía puñetazos, y en el recreo ¡patadas! (Comunicación personal, GF4, José)

Me molestaban con ambas cosas. Porque en la otra escuela se metían con mi mamá y empezaban a insultar a mi mamá y físicamente porque la primera vez que me agredieron fui golpeado en el estómago y luego porque yo era un niño de primero. (Comunicación personal, GFi, Alex)

Respecto a las viñetas anteriores, resultan evidentes las manifestaciones de violencia verbal, mediante apodos, insultos y amenazas, así como la agresión física directa (golpes, empujones, patadas), e indirecta (con el daño de los objetos personales). Las manifestaciones verbales son formas de "violencia simbólica que ejerce la palabra, es cuando la violencia se actuada y desarticulada de un discurso, del lado de los alumnos, la familia y la escuela" (^{Giraldi, 2016}, p. 2); también constituye una forma de violencia de tipo social la "burla", la cual se dirige al escolar y, en algunos casos, a algún familiar.

En este proceso no toda la responsabilidad es del agresor, pues él también es víctima, lo es de esta sociedad que cada vez más participa de la violencia, de familias llenas de rupturas más que de continuidades, en las que "el Padre falta, y deja de encarnar la figura simbólica que trasmite el ideal que abre al lazo social" (^{Negri, 2004}, p. 4), y quienes no procuran una acción reflexiva y ética, de establecimiento de límites, de comportamientos que le subordinen al orden o al lenguaje simbólico (^{Krek, 2015}), necesario para la interacción que posibilita un reconocimiento del otro a través de la palabra.

Si se presta atención a las situaciones expuestas en las viñetas, cabe una interrogante: ¿En dónde se encontraban los docentes mientras sucedían estos actos de violencia? Por lo regular, los maestros están más preocupados por la disciplina dentro del salón de clases, con el afán de dejar claro "quien es la autoridad dentro del aula", y declinan participar en lo que acontece en otros ámbitos y espacios escolares. De esta manera, aún más desapercibidos pasan los actos violentos que se presentan en la institución. Ante esta indiferencia, la víctima no puede siquiera plantearse la posibilidad de denunciar el acoso, pues como menciona ^{Valadez (2008}, p. 18), "denunciar el acoso y la intimidación no forma parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos". En este sentido es doblemente víctima: de su agresor, de quien sufre directamente el acoso, y del docente quien no se involucra e ignora lo que sucede.

En los actos de violencia física descritos, el menor no reportó daños severos, sino únicamente daños físicos leves, los cuales no requirieron atención médica. No obstante, en el estudiante sujeto de violencia es frecuente encontrar otro tipo de afectación. Su condición es la de un sujeto maltratado, quien, a pesar de la manera en que se arremete en su contra, no se encuentra totalmente desamparado o indefenso; puede oponerse, pero la forma de vinculación ante el otro (del amor o del poder) lo lleva a asumir, e incluso a mantener, esta posición, pues más allá del tipo de abuso se encuentran intrincadas relaciones que subyacen a esta.

Características generales de la víctima de violencia

En este bloque se integran aspectos relacionados con las características físicas, sociales u otros atributos a las que se hace alusión en los sujetos víctimas de violencia. De nuevo, aparece una visión estereotipada de la sociedad de consumo, en la que es evidente la ausencia del lazo social, síntoma en sintonía con una visión de mercado globalizado en la que ciertos prototipos físicos, sociales o psicológicos son objeto de escarnio. Los comentarios de algunos de los entrevistados dan cuenta de esto:

A mí me decían tamalito, porque antes era gordita y me lo gritaban. (Comunicación personal, GF5, Lupita)

A mí me molestan desde primero, porque como tengo vellitos me empezaban a decir de cosas. (Comunicación personal, GFi, Carly)

Igual en nuestro salón hay un niño pelirrojo y le dicen Chuky. (Comunicación personal, GFi, Chely)

Maltrato por el color de piel, a veces pues son niños pobres o no visten igual que los demás... o si no por su color de piel que son oscuritos, les dicen "chocolate", "negros", así. (Comunicación personal, GF3, Amairani)

Los niños a los que golpeaban eran gorditos, morenitos, bajitos. (Comunicación personal, Ei, Pao)

A mí me molestaban porque decían que yo era riquilla y no sé qué tanto, la verdad no es así, porque a veces nos falta el dinero y no siempre tenemos dinero. Y sólo por eso, porque llevaba $i5 de gasto en cuarto año, decían que yo era ésta, que mi papá era el Chapo (haciendo alusión al narcotraficante), que mis hermanos eran los narcos y no sé qué tanto y por eso tenía la venganza en contra mía. Como mi mamá es de Sinaloa, decían que mi papá era el Chapo y se querían vengar de mí. (Comunicación personal, E1, Pao)

La agresión suele estar relacionada con la apariencia física de las víctimas y, en algunas ocasiones, con el nivel socioeconómico, bien sea más bajo o bien más alto que el del agresor, aunque dicha percepción resulte errónea. Es preciso señalar que esta forma de agresión, en la que la apariencia tiene un papel importante, se realiza de manera verbal, con cierto tono de voz y gestos. Una vez que el agravio lo presencian terceros, se logra una mayor difusión de las características que el agresor marca como "inaceptables", aspecto similar al referido por ^{Hopkins, Taylor, Bowen y Wood (2013}). Tales comentarios se llevan a cabo con el objeto de generar en la víctima sentimientos de humillación y vergüenza. Ingus (2005, citado en ^{Valadez, 2008}, p. 19) menciona:

La forma de hablar puede provocar emociones y reacciones intensas. La violencia verbal, muy en especial la oral, es aquella en la cual por la elección de las palabras, entonación y volumen de voz se trata de dominar a otra persona, logrando provocar en ésta sentimientos de impotencia, rabia, humillación, vergüenza, inutilidad y vejación.

Al ser continua la agresividad, la imagen que los escolares tienen de sí se devalúa, situación que va en detrimento de su proceso de subjetivación y estructuración psíquica. Sobre este proceso y el malestar que entraña, plantean Hernández ^{Valderrama (2011}, p. 6):

Es el cuerpo el que puede quedar a merced de quien en medio de palabras soeces o maldiciones despoja a su víctima de su subjetividad. El sujeto afectado en su subjetividad se encuentra paralizado, azorado, asombrado, silenciado por el sadismo de su agresor, experimentando sentimientos de desamor, de perjuicio ante el desamparo, de fragilidad, de malestares en el cuerpo, de enfermedades.

En este sentido, la víctima es explotada, se le provoca dolor y humillación para desposeerlo de lo que es suyo. Con esto lo sitúan en una relación espectral de la vida social, ausente de reconocimiento, lo que exacerba su ocultamiento y significación para los otros.