Introdução

Este artigo analisa as relações triádicas (criança-objeto-cuidador) durante o momento de alimentação em creches. Para isso foram analisadas observações em duas creches em Brasília sobre os usos convencionais objetos, as ações e significados que caracterizam a alimentação e os aspectos metacomunicacionais envolvidos. O interesse pelo tema surgiu a partir das observações da segunda autora durante a realização do seu trabalho de conclusão de curso (^{Rodrigues, 2017}). As refeições chamaram a atenção pelas dinâmicas, formas de apresentação dos objetos e pelos usos desses objetos.

A alimentação é uma prática ritualizada, muito além das necessidades biológicas. Os alimentos têm um papel cultural e de identidade e os objetos presentes na alimentação têm funções especificas e canalizados socialmente (^{Gregory, Paxton & Brozovic, 2010}; ^{Nukaga, M. 2008}; ^{Klette, Drugli & Aandahl, 2018}; ^{Dotson, Vaquera & Cunningham, 2015} e ^{Ishiguro, 2009} e 2016).

Ao longo do desenvolvimento, as crianças são cercadas de objetos previstos para serem usados em contextos específicos (^{Innis, 2016}) e são projetados para serem partilhados com os adultos. Essas ações facilitam processos de autorregulação e o compartilhamento da semiose em contextos sociais (^{Basilio & Rodriguez, 2011}).

Os trabalhos de ^{Rodríguez e Moro (2002}), Rodríguez (2007 e 2009) e ^{Rodriguez, Estrada, Moreno-Llanos e De los Reyes (2017}) permitem repensar os processos de aquisição de usos dos objetos por parte das crianças nos relacionamentos com os cuidadores. Os objetos não são transparentes acerca dos usos, pelo contrário, eles não comunicam a sua funcionalidade naturalmente e requerem de uma ação social que crie a partilha desses usos.

As refeições são relevantes para a Educação Infantil pela importância que esses momentos têm no relacionamento e nos aspectos cognitivos, simbólicos e afetivos da apropriação cultural dos objetos e das práticas. Os alimentos carregam uma enorme herança simbólica em cada cultura. Alimentar-se, usar ingredientes e misturar diferentes elementos, também permite a emergência de identidades e tradições (^{Ishiguro, 2016}; ^{Ochs e Shohet, 2006}). A alimentação precisa de lugares, objetos, roteiros e ações para permitir essas práticas. Os usos de utensílios são repassados para as próximas gerações facilitando a criação de práticas ao redor desses momentos específicos (^{Synnott et al. , 2007}).

Introduzir novos objetos para o conhecimento das crianças também é importante no contexto educacional das creches. Estratégias cognitivas e afetivas nas crianças passam despercebidas pelos educadores na fase prévia à emergência da linguagem. Segundo ^{Rodríguez (2009}, p. 172), a intencionalidade comunicativa representa um salto importante no desenvolvimento. A triadicidade permite entender que há uma complexa relação semiótica mediada entre objetos, cuidadores e a crianças, como tratam Rodriguez & Moro (2002) e (^{Bruner, 1983}).

Os objetos oferecidos pelo adulto são manuseados pela criança de forma arbitrária e sem uma clara intenção. A criança faz o que pode com o objeto, realizando usos não convencionais (^{Rodríguez e Moro, 2002}). As formas de usar os objetos se modificam com a interação triádica e a criança começa a fazer o que deve com o objeto e, assim, vai se configurando o início dos usos convencionais. Contudo, a recorrência dos usos e as constantes intervenções adultas vão trazendo à tona os aspectos culturais e de pertinência local do objeto na vida cotidiana que os transforma ad infinitum (no sentido que C. S. ^{Peirce (1935}/1952, CP 2.92) dá aos signos). Dessa forma, podemos entender que usar o objeto de forma simbólica, após conhecer sua função e uso convencional, pode ser considerado uma importante ferramenta de imaginação e criação (Rodríguez, 2009, p. 181 e 235).

Para ^{Rodríguez (2007}, p. 365), os objetos são produções culturais e têm funções e regras de uso públicas. Além disso, os primeiros usos convencionais dos objetos ocorrem quando a criança está em interação com o cuidador e poucas vezes quando a criança está sozinha. Mesmo nessa situação, ela poderá realizar usos, porém não necessariamente atender a usos de caráter convencional. O uso canônico dos objetos surge mediante as trocas semióticas nos processos de internalização/externalização e de canalização cultural (^{Valsiner, 2007}). Segundo Rodríguez, o cuidador propicia para a criança, por meio da ação e dos objetos, os significados acerca dos usos convencionais e simbólicos e carrega a história canônica dos objetos, tornando-se o responsável por repassar para a criança essas ações convencionais (^{Rodríguez, 2009}, p. 160; Rodríguez et. al. 2017, p. 19; ^{Zittoun, Mirza & Perret Clermont, 2007}, p. 3).

Os interesses dos cuidadores canalizam as respostas que as crianças dão às tarefas, estando ligadas à maneira como elas dão sentido à situação, ao papel que lhes é atribuído e às regras apresentadas (^{Zittoun et al. 2007}). Dessa forma, podemos coligir que os objetos não apenas têm funções prévias, mas também motivações e escopos de acordo com a intencionalidade que é oferecida à criança.

Por outra parte, os alimentos têm função própria devido aos diferentes caracteres que assumem na alimentação humana, sendo não apenas de natureza biológica, mas também de conhecimento, estética e social. Também podem variar culturalmente assim como as diversas formas de consumi-lo. ^{Ishiguro (2009}, 2016) apresenta a alimentação como um momento de interação que ele denomina de quadripartite, por meio do qual cuidador-criança-utensílios-alimento estão em constante interação. Para Ishiguro (2016), as crianças aprendem e conhecem em contextos mais comunicativos, compartilhados e mutuamente disponíveis entre os participantes.

Levando em conta o anterior, o objetivo geral dessa pesquisa foi analisar as ações, diálogos e posicionamentos que surgem entre as crianças, objetos e cuidadores a respeito do uso convencional e dos significados que emergem no contexto educacional durante os momentos de alimentação. Foram descritos os objetos presentes e os usos incentivados/realizados por parte da tríade e as características dos diálogos que permitem/restringem a apropriação dos usos dos objetos durante a alimentação.

Método

Participantes e contexto social

A pesquisa fez a coleta dos dados em duas creches de Brasília - Distrito Federal, considerando uma amostra por conveniência e focada nos dados obtidos nos casos específicos das instituições alvo da observação. Nas análises das ações, diálogos e aspectos metacomunicativos foram observadas uma turma em uma creche particular (Creche A) e uma turma de uma creche conveniada com a Secretaria de Educação do Distrito Federal (Creche B). Vale a pena salientar que a variação em função da natureza pública/particular não será levada em consideração. O processo de coleta foi desenvolvido mediante três observações (média de 15 minutos por observação) em cada uma delas no período da manhã e em dias diferentes. A creche particular (A) está localizada em uma Região Administrativa fora do Plano Piloto. No caso da Creche conveniada (B), sua localização era no Plano Piloto. As observações foram feitas duas vezes na primeira semana, em cada uma das creches e uma na segunda semana.

Foi dada a atenção às duas principais refeições feitas nesse turno que são: o lanche da manhã e o almoço. As turmas foram definidas de acordo com o critério de idade, entre 12 e 24 meses, a fim de buscarmos as semelhanças e as diferenças no trabalho pedagógico durante as refeições, assim como na mediação dos educadores e no uso dos objetos presentes nesses momentos. Os participantes são apresentados na tabela 1.

Tabela 1 participantes da pesquisa 

A seleção das duas creches corresponde à tentativa de comparar práticas e dinâmicas em duas instituições que têm formas de gestão e práticas educacionais com vieses particulares, o que se expressa nas ações e dinâmicas identificadas.

Técnicas e procedimentos de Pesquisa

Foi realizada uma análise microgenética (^{Rodríguez & Moro, 2002}, ^{Rengifo-Herrera, 2014}; ^{Siegler, 2006}; ^{Saada-Robert, 1996}) de situações de interação triádica, bem como análise de aspectos metacomunicativos (^{Branco, Pessina, Flores & Salomão, 2004}). Igualmente, gravações e registros em áudio e vídeo, fotos e escrita para a análise das ações pedagógicas e posicionamentos dos educadores durantes as refeições das crianças fizeram parte da coleta de dados.

Para apresentar os registros, foi realizada a organização das observações a partir de cenas e segmentos. As cenas são situações macro que apresentam um eixo de ação, enquanto os segmentos são situações específicas identificadas em cada cena. Em cada cena, foram identificados segmentos que correspondem a falas e/ ou ações expressas na tríade cuidador-objeto-criança. Essas cenas e segmentos são identificados depois de, pelo menos, cinco revisões consecutivas dosvídeos e registros de áudio e escrita. A transcrição dos segmentos apresentados foi realizada em função de momentos considerados chave por permitirem a identificação dos aspectos mais relevantes aos objetivos da pesquisa. A partir desses momentos e da descrição, foi realizada uma análise microgenética das ações, das falas e dos aspectos metacomunicativos envolvidos (entonação e intencionalidade).

Tabela 2 Descrição das Observações 

Durante a transcrição e análises iniciais dos dados, foi necessária a criação de categorias que permitiriam propor novas relações entre o que tínhamos observado e o que emergiu durante a transcrição e análise. As categorias foram construídas a posteriori e buscavam diferenciar ações e/ou falas específicas em três níveis:

1. Codificações sobre as falas e ações da cuidadora na relação tríadica;

2. Codificações sobre ações triádicas e uso dos objetos descritos pelo observador;

3. Codificações sobre aspectos triádicos envolvendo uso dos objetos por parte das crianças.

Esses três níveis foram definidos para poder derivar, em cada um deles, subcategorias (codificações específicas ligadas ao que a tríade faz, mas focando em um dos atores) que aprofundassem nas possibilidades de discernimento de aspectos particulares a cada uma das categorias gerais

As falas, ações e aspectos metacomunicativos foram aglutinados em categorias que fornecem um panorama geral dos trechos específicos (segmentos) analisados em cada observação e que destacam os aspectos que eram relevantes. A análise mi- crogenética permite identificar como as ações e diálogos identificados como re- levantes durante a observação permitem relacionar com categorias em relações específicas - fazer uma meta-análise dos snapshots descritos. A ideia é estabelecer vínculos, características e particularidades para identificar ações educacionais (in- tencionais) e dinâmicas relacionais entre as cuidadoras e as crianças em sala. De- viam-se salientar os níveis de integração das ações educacionais que consideram o uso convencional dos objetos no contexto da alimentação e os aspectos semióticos que circulam ao redor dos usos de objetos e dos momentos de alimentação.

Na análise, foram estabelecidas relações entre o que surgiu na creche A e na cre- che B. Assim, foi criada uma rede de relações e inferências entre as duas obser- vações, as categorias e as subcategorias com o que se salientavam as ações, falas e posicionamentos que revelam a intencionalidade educacional e a facilitação de processos de desenvolvimento desde uma perspectiva triádica.

Por fim, após as apreciações dos quatro contextos analíticos de cada uma das cre- ches (creches A e B e cuidadoras A e B) foram realizadas análises gerais do pro- cesso e com as categorias e subcategorias foram realizadas contagens das ações explícitas em cada uma das cenas e segmentos. Esses dados permitiram a cons- trução dos gráficos que são apresentados a seguir.

Resultados e Discussão

Como mencionado acima, a pesquisa buscava analisar as ações, diálogos e posicionamentos que surgem entre as crianças e as cuidadoras a respeito do uso convencional dos objetos e dos significados que emergem no contexto educacional durante os momentos de alimentação.

A seguir, serão apresentados os resultados gerais das frequências das codificações que foram identificadas nas observações. As figuras mostram os dados envolvendo as categorias e subcategorias acima indicadas e cada categoria tem entre três e seis codificações (subcategorias) que foram identificadas durante a análise dos dados. Fica claro que o interesse não está em descrever analiticamente os valores, mas identificar traços nas frequências, o que permite aproximar padrões e recorrências que vêm à tona durante as ações. Padrões associados às ações da tríade, ao uso dos objetos, às interações das crianças e às dinâmicas e posicionamentos que podem ser suscitados por parte dos envolvidos durante as observações.

Primeiro serão apresentadas as codificações das ações e falas expressas pela cuidadora na relação triádica e como foram registrados na Figura 1 e, posteriormente, alguns exemplos que constituem o conteúdo do tema codificado. Dessa forma, o leitor pode entender a lógica que foi seguida na consideração das falas, ações e expressões que permitiram indicar o conteúdo de cada codificação.

Figura 1 Codificações sobre as falas e ações da Cuidadora na relação triádica 

Tabela 4 Exemplos de segmentos com codificações focadas nas falas e ações da cuidadora na relação triádica 

Na Figura 1, há similaridade nas formas que apresentam tanto as falas como as ações de ambas as cuidadoras que participaram da observação. Os dados descre- vem a existência de semelhanças nas formas das ações evidenciadas nas obser- vações em ambas as creches. Porém, a importância da análise microgenética está em permitir a compreensão das particularidades que as falas, ações e entonações (aspectos metacomunicativos) e os aspectos pragmáticos e afetivos dos relacio- namentos balizam diferenças de conteúdo e particularidades das dinâmicas se- mióticas em ambos os contextos.

No caso da subcategoria Destaca os Alimentos na CB, a cuidadora expressa “Olha, a comida de vocês hoje está bem colorida. Tem arroz, feijão, frango, brócolis e abobrinha pra ficar forte e inteligente!” com entonação forte, firme e cheia de variações afetivas (como se estivesse contando uma história instigante) e transforma uma ação co- rriqueira em um cenário cheio de semiose e afetividade. Na CA, a cuidadora dis- se: “Ô, senta que a tia Rosa vai dar banana!”, sendo que o destaque fica relacionado com seguir a instrução para cumprir com o que a cuidadora demanda. Nada foi dito a respeito do alimento. Aspectos metacomunicativos e semióticos similares estão presentes nas outras subcategorias: Dá Instrução; Adjetiva a ação; Pergunta como se observa na Figura 1. No entanto, nas categorias Parabeniza (frequência 4 em CB e 0 em CA) e Explica a Ação (frequência 5 em CB e 1 em CA) há algumas frequências que indicam como a cuidadora da CB consegue expressar falas que podem facilitar engajamentos com a situação de alimentação e com os usos dos objetos durante a situação.

O que se observa nos exemplos de segmentos com codificações focadas nas falas e ações das cuidadoras na relação triádica com o uso dos objetos são as nuanças semióticas, metacomunicativas e de intencionalidade educacional em ambos os casos. As ações da cuidadora em CB orientam e permitem manusear os objetos e facilitar o conhecimento dos alimentos. Inclusive, nos segmentos onde a cuida- dora da CB dá instrução, percebe-se a regulação da ação na tríade “Leva na boca!” ou “Vira pra cá, presta atenção na sua comida!” (Exemplo de Dá Instrução). Isso mos- tra como a cuidadora em CB abre a possibilidade de apropriação semiótica para os usos e significações dos objetos e dos alimentos. Ao permitir a ação da criança, surge a necessidade de ser, em alguns momentos, taxativa (como no caso citado acima). Como se observa na Figura 1, as ações/posicionamentos/falas em ambas as observações têm frequências, visualmente, semelhantes, mas qualidades se- mioticamente divergentes.

Todavia, elas são distantes no conteúdo, na significação e nos processos de se- miose que cada tipo relacionamento triádico expõe. Não podemos deixar de sa- lientar a fala da cuidadora da CB sobre os alimentos. A forma como fala, o que disse a respeito deles permite identificar ovalor que o alimento tem. Muito além de uma ação instrucional, há uma intenção de enriquecer e dar sentido aos ele- mentos que compõem essa alimentação. Essas ações educacionais incluem os alimentos como um quarto elemento entre o cuidador, as crianças e os objetos e mostram a importância de semiotizar os objetos presentes nas relações escolares de forma tal que a criança possa entender que comer não é suficiente (^{Nukaga, 2008}; ^{Ishiguro, 2016} e ^{Ochs e Shohet, 2006}).

Figura 2 Codificações sobre Ações Triádicas e uso dos objetos descritos pelo observador 

Tabela 5 Exemplos de segmentos com codificações sobre Ações Triádicas e uso dos objetos descritos pelo observador 

É importante frisar aqui que as ações descritas estão, na maior parte, vinculadas com as ações das cuidadoras como agentes das dinâmicas triádicas, especialmente pela prevalência associada à situação de ensino/aprendizagem registrada na observação realizada. Todavia, na análise das categorias do nível 2 (Tabela 3) foram encontradas frequências opostas em ambas as turmas observadas. Quando foram produzidas as frequências das codificações (Figura 2) envolvendo ações triádicas e uso dos objetos descritos pelo observador, as frequências em CB e CA mudaram de forma importante. Diferente da Figura 1, nesse caso os dados de ambas as turmas de ambas as creches apresentam dados opostos na maioria de subcategorias propostas para a análise.

Ações de busca de objetos/elementos parecem similares em ambas as turmas (CB 1 e CA 0). Porém, Ação imperativa (CB 15 e CA 7); Vinculação dos objetos na ação (CB 8 e CA 1); Vinculação dos objetos sem interação (CB 9 e CA 0) e Instrução sobre usos convencionais(CB 12 e CA 5) parecem ter particularidades nas dinâmicas de cada turma.

Aprofundando no que ocorreu na subcategoria Ação Imperativa, vemos como no caso da CB a cuidadora faz esse tipo de ações: “Entregando a colher na mão da menina, pois esta estava catando a linguiça com a ponta dos dedos”. Já no caso da CA, as intervenções da cuidadora podem ser exemplificadas aqui: “Ela (a cuidadora) se virou e foi de joelhos até a mesa que estava próxima dela, pegou mais três bananas e continuou descascando até a metade, entregando nas mãos das crianças e fazendo com que elas segurassem na parte com casca”.

A ação imperativa no caso da CB facilita que a criança avance no reconhecimento e manuseio dos objetos, entregando o uso na mão da criança e tendo mostrado o que fazer previamente. No caso da CB a cuidadoravai procurar alimentos e entrega o alimento, sempre em um sentido funcional da alimentação, carecendo de qualquer tentativa de significação da ação para a criança. As frequências mostram diferenças nas dinâmicas comunicativas, nas práticas educacionais e nos propósitos das cuidadoras no que tangem às dinâmicas semióticas em ambos os casos.

Na CB há uma ação que parece gerar o vínculo e o uso convencional do objeto e facilitar o manuseio do objeto de reconhecimento e canonização dos usos (^{Rodriguez, Estrada, Moreno-Llanos & De Los Reyes, 2017}). No outro caso, as crianças recebem o alimento descascado e não há qualquer referência ao que ele é e por que é um alimento, nem aos objetos (e usos) que poderiam estar envolvidos Nessa situação (^{Klette, Drugli & Aandahl, 2018}). Daí a importância das Ações Imperativas na compreensão dos usos convencionais e na necessidade para a criança ser orientada e receber instruções sobre o uso.

Os usos dos objetos, no caso dos momentos de alimentação, não surgem espontaneamente, mas precisam da emergência de usos convencionais e significados nos momentos corriqueiros, como se observa na Vinculação dos objetos na ação (CB 8 e CA 1 são as frequências na Figura 2) na CB: “A cuidadora encheu a colher a deixou no canto do prato, mostrando para a pequena. Levou a mão dela até a colher, para que ela a pegasse”. Não obstante, em CA a ação da cuidadora suscita semioses opostas aos que acabamos de descrever: “Falou olhando por um instante para a menina, enquanto a cuidadora dava comida na boca da outra”. Os alimentos, ao mesmo tempo, não são apenas para saciar a fome, modos de permitir a aprendizagem dos usos convencionais e simbólicos, culturalmente valorizadas e que carregam aspectos semióticos do grupo social (^{Ishiguro, 2016}; ^{Moriguchi, 2014}; ^{Ochs, E. & Shohet 2006}).

Assim, vemos que durante as interações triádicas as falas sobre características e significações estão envolvidas nos momentos de alimentação e no consumo dos alimentos. Esse tipo de posicionamento foi salientado por parte da cuidadora da Creche B na subcategoria Instruções sobre usos convencionais (CB 12 e CA 5 na Figura 2): “Ela deu um sorriso e falou olhando para a menina que colocou a comida na colher e levou a colher que ela havia arrumado até a boca”. Por outro lado, no caso da CA, a ação estava mais próxima de uma instrumentalização funcional, uma ação que deve ser feita, mas que não necessariamente deve significar algo: “Ela falou com uma menina a quem ela levou a colher na boca, depois, olhou para a monitora se referindo a outra criança que não havia comido”. O papel da instrução como reguladora da ação e como gerador de processos de autoregulação é fundamental e especialmente saliente nas relações triadicas (^{Moreno-Núñez, Rodríguez & Miranda-Zapata, 2019}).

Figura 3 Codificações sobre aspectos triádicos envolvendo uso dos objetos por parte das crianças 

Tabela 6 Exemplos de segmentos com codificações sobre dinámicas triádicas envolvendo uso dos objetos por parte das crianças 

Na Figura 3, identifica-se como as frequências das Codificações (Categoria 3) apresentam uma característica particular pelas oposições entre os dados em ambas as turmas de ambas as creches. As crianças no caso da CB realizam mais Atividades de exploração com acompanhamento, e oposto ao caso das Atividades de exploração sem acompanhamento do adulto no CA. Sobre a categoria Feedback, textos. Porém, devemos salientar que foi o único registro de expressão afetiva de satisfação e engajamento identificado durante as observações. Nesse caso, a criança observada batia palmas para ela mesma depois de ter conseguido usar os objetos durante o momento de alimentação (CB), um gesto de autorregulação bastante importante e significativo em uma situação na qual a criança parece estar ciente da sua conquista (^{Palacios & Rodríguez, 2015}; ^{Belza, Herrán & Anguera, 2019}). Um fato que parece irrelevante, porém, que indica como as ações e sig- nos que circulam na ação pedagógica na CB suscitam outro tipo de engajamentos nas crianças.

As crianças da Creche A não ficam sem ação, mas exploram os objetos sem envolvimento da cuidadora e monitoras, o que pode gerar um empobrecimento dos processos de significação e dos usos, bem como sobre a significação cultural das ações e práticas que a situação exige. É justamente por causa da relação triádica que a criança faz uma apropriação semiótica dos objetos. É interessante que as crianças exploram os objetos, porém a ausência do adulto nessa relação e o fato de não existir uma intencionalidade educacional sobre os objetos manuseados empobrece as ações delas. O contrário acontece na CB: “Eles batiam com as colheres nos pratos vazios, levaram as colheres na boca, raspando o resto de caldo que estava no prato”.

Os exemplos ilustram o que está sendo apresentado: “Ao receber os pratos, os pequenos logo pegaram nas suas colheres e começaram a comer sozinhos, ao levar a colher até a boca. Alguns derramavam um pouco de comida, pois enchiam a colher com mais comida do que cabia na boca, ou eles derramavam no caminho do prato até a boca”. No caso da Atividade de exploração com acompanhamento, a esfera semiótica que as ações educacionais e a intencionalidade educacional denotam na Creche B ficam expressas no exemplo. As crianças pegam as colheres e as usam de forma convencional, o que revela uma apropriação dos usos dos objetos, dos vínculos e da importância do engajamento na relação triádica no processo educacional (Rodríguez et. al. , 2017). Já no caso da intervenção da cuidadora na CA: “Uma das crianças na mesa da cuidadora apenas olhava para a comida. A outra brincava com a colher, olhando o objeto, mas não usava para pegar a comida, apenas tocava e girava olhando atentamente. A outra comia sozinha no canto” deixa claro que há uma Atividade de exploração sem acompanhamento, o que indica que a criança, embora faça exploração dos objetos, não consegue enriquecer a semiose da ação porque ela precisa dos índices e símbolos que o outro oferece na relação triádica.

Ações similares que podem ser quantificadas no mesmo nível possuem semioticamente diferenças importantes no que tangem às práticas e sentidos que emergem. Os “jatos” semióticos lançados pelos adultos e que dinamizam a relação cuidador-objeto-criança ficam evidentes no “apenas olhava” acima descrito. A criança não parece distinguir e identificar um modo, uma referência que ofereça fluxo intencional e direção de reconhecer-se e de reconhecer a ação no/do outro. Os signos, como sistemas triádicos, permitem entender um sentido icônico (o que eu sinto diante do objeto), um sentido indicial (o que o objeto resiste e o que me permite) e o sentido simbólico (o que culturalmente ele é e significa em contextos específicos). A necessidade da relação triádica ficou totalmente clara nesses registros apresentados.