Introducción

El aprendizaje del inglés en el mundo actual es de tal necesidad que en México se ha convertido en una competencia reconocida e incluida en el plan curricular de las escuelas públicas, desde el nivel preescolar hasta el universitario (Ramírez et al., 2017; SEP, 2017). Sin embargo, se observa que aún después de haber tomado cursos de inglés en los niveles previos, una gran mayoría de universitarios no son capaces de leer ni comprender textos en inglés, ni mucho menos de sostener una conversación fluida o de expresarse por escrito con precisión. Adicional a esto, es preocupante la considerable tasa de reprobación de la materia de inglés en los diversos niveles educativos (véase, por ejemplo, ^{May Acosta y Tuyub Ovalle, 2017}; Narváez Sierra, s.f; Sánchez-Aguilar et al., 2017). Pero, por fortuna, la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del inglés es prolífica en todo el mundo y sus problemas se han tratado de resolver desde distintos ángulos. Uno de ellos es a partir del input lingüístico, entendido en el área de segundas lenguas como la lengua oral y visual (lenguas de señas o medios impresos) a la que se expone un aprendiz y que desempeña un papel esencial en el proceso de adquisición de una lengua, ya sea la materna (L1) o un segundo idioma (L2), pues sin input no se da dicha adquisición (^{Gass, 2018}, p. 28). En otras palabras, al input lo constituyen las muestras de la lengua meta: aquellas expresiones orales o escritas a las que tiene acceso el aprendiz de una lengua.

Reconocido como un aspecto importante para la adquisición de una lengua, el input lingüístico ha sido un tema recurrente en la investigación, desde hace ya varias décadas, en contextos tanto de segunda lengua como de lengua extranjera. Encontramos, por ejemplo, las investigaciones de ^{Adaba (2017)} en Etiopía, ^{Barbee (2013)} y ^{Saito y Hanzawa (2016)} en Japón, ^{Sivertzen (2013)} en Noruega, Utenga et al. (2016) en Tanzania, ^{Zainil (2013)} en Indonesia, y ^{Zhang (2009)} y Wang (2010) en China, por mencionar algunos.

Recientemente en Europa el tema de la exposición a la lengua meta fuera del salón de clases –específicamente– ha sido de creciente interés entre los investigadores, quienes reportan un efecto positivo de esta exposición en el aprendizaje de dicha lengua, concretamente en el léxico y en las habilidades audio-orales (^{Lancaster, 2018}; ^{Olssen y Sylvén, 2015}; Peters et al., 2019; ^{Sundqvist, 2009}; ^{Sylvén, 2010}; ^{Sylvén y Sundqvist, 2015}).

Un estudio reciente con universitarios, realizado por ^{Lara Sima (2019)} en México, muestra que fuera del aula eran pocos los aprendices de inglés que recurrían a otras fuentes de input lingüístico o lo hacían por muy poco tiempo y con poca frecuencia. Además, la calidad del input fue media en tanto que las fuentes utilizadas no eran interactivas, es decir, los aprendices se exponían a fuentes de input en las que mantenían un rol pasivo, como es el caso del input mediante canciones o películas con subtítulos. En estas condiciones, entonces, el aprendizaje de la lengua meta depende principalmente del input lingüístico dentro del aula, el cual resulta limitado en términos de cantidad de horas y no muy rico en términos de calidad, pues la interacción también es escasa y en muchos casos no hay oportunidades para practicar con nativo-hablantes. Y es que es claro, en contextos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, que el input va a provenir esencialmente de las aulas, y no tanto fuera de estas, como sí es el caso de contextos de aprendizaje del inglés como segunda lengua donde el input es rico y abundante fuera de la escuela.

En este sentido, y teniendo en cuenta que el input lingüístico es determinante para la adquisición o el aprendizaje de una segunda lengua, las preguntas que nos planteamos de acuerdo con nuestro contexto son: ¿a qué tipo de input se exponen los estudiantes universitarios? ¿Este difiere según la carrera? ¿Es diferente de acuerdo con el nivel de inglés? Dar respuesta a estas preguntas es relevante tanto para el estudio teórico sobre la adquisición de lenguas, como para los mismos docentes en ejercicio, en el plano práctico.

Ahora bien, considerando la relevancia del input lingüístico y la escasez de estudios al respecto en México, la presente investigación tiene como objetivo describir las fuentes y los tipos de input lingüístico a los que se exponen los estudiantes de inglés de tres licenciaturas de una universidad del sureste mexicano. Recurrimos para ello a un enfoque cuantitativo de diseño descriptivo y comparamos los resultados de los estudiantes de tres carreras: Humanidades, Antropología y Medicina, quienes cursaron seis horas de inglés a la semana durante cuatro semestres. También comparamos los resultados atendiendo el nivel de inglés (introductorio, básico, pre-intermedio o intermedio) e integramos al análisis un input general (exposición) no solo dentro, sino también fuera del salón de clases, y adoptamos como perspectiva teórica el modelo cognitivista e interaccionista de ^{Gass (2018)}, el cual se describe en la siguiente sección.

En este estudio no establecemos correlaciones con el desempeño lingüístico de los aprendices ni medimos el impacto de la exposición en el aprendizaje de alguna habilidad lingüística; nos limitamos a describir las actividades o medios a los que se exponen los aprendices. Así mismo, el análisis se enfoca solo en los aprendices, aunque en una segunda fase, en el futuro, se triangulará la información con la práctica de los docentes.

Los resultados de esta investigación son relevantes para los estudios de Lingüística Aplicada; principalmente, pueden ser útiles para los docentes de lenguas y los estudiantes de inglés. Los hallazgos podrían sustentar la toma de decisiones por parte de diseñadores curriculares y profesores respecto a la elaboración o modificación de los programas de asignatura, las planeaciones didácticas e incluso los diseños de materiales didácticos. Por otra parte, los estudiantes de inglés tendrían la posibilidad de identificar los distintos tipos y fuentes de input a los que podrían y deberían acceder, y modificar con ello sus estrategias de aprendizaje.

Por último, los resultados podrían usarse para futuras investigaciones con diseños experimentales, por ejemplo, que ayuden a comprender mejor la función del input en la adquisición de una segunda lengua.

Perspectiva teórica

Desde los estudios de bilingüismo, ^{Carroll (2017)} distingue entre exposición e input lingüístico: la primera es aquel material lingüístico que es observable y medible en un contexto de aprendizaje en particular, mientras que el segundo se usa para referirse a aquellos constructos que son relevantes en la solución de un problema de aprendizaje en particular, atendiendo la tradición de la teoría de la aprendibilidad. La autora hace un llamado a no generalizar sobre el papel de la exposición del aprendiz a la lengua como determinante en el desarrollo del bilingüe, pues las gramáticas mentales son individuales, no grupales. Es decir, que hay mecanismos y procesos cognitivos diferentes que regulan el aprendizaje de la L2.

Sin embargo, desde una perspectiva social, la interacción y el contexto desempeñan una función importante. Además, cuando se habla de bilingüismo –en general– se hace referencia a contextos donde dos lenguas (L1 y L2) están en contacto. No obstante, cuando hablamos de aprendizaje de una L2 en contextos donde esa L2 es una lengua extrajera, el entorno y la exposición a la lengua que se estudia difieren enormemente. Por ello, en este estudio, mantendremos el término de input lingüístico junto con el de exposición para referirnos a cualquier muestra oral o escrita a la que se exponen los aprendices de inglés.

En concreto, hablando de la exposición fuera de clases, esta ha sido referida como práctica funcional, que se contrapone a la instrucción formal áulica. En la primera, las situaciones más funcionales ocurren fuera del salón de clases, en contextos naturales donde comunicar el mensaje es el objetivo principal del intercambio lingüístico (^{Bialystok, 1981}).

Se trata de un tipo de aprendizaje que requiere auto-instrucción y que es naturalístico y autodirigido (^{Benson, 2001}). Esta exposición se realiza a través de diferentes medios o actividades, como la televisión, la radio, la música, la interacción en la L2 y los libros, revistas, periódicos y películas (^{Lindgren y Muñoz, 2013}; Macleod y Larsson, 2011; ^{Pearson, 2003}).

^{Gass (2018)} enfatiza que, si bien no todo el input se origina de la misma manera, es innegable que cierto input es esencial para el aprendizaje de una lengua. De ahí que su estudio y función sean de interés para las investigaciones sobre la adquisición de segundas lenguas desde diversos ángulos y modelos teóricos.

Método

Este estudio se basa en un enfoque cuantitativo de tipo no experimental, con alcance correlacional. Los informantes son estudiantes de las licenciaturas de Humanidades, Antropología y Medicina de una universidad del sureste mexicano, quienes cursan cuatro niveles de inglés obligatorios en su malla curricular, y también cuatro niveles de maya. Este informe hace parte de un estudio de mayor envergadura cuyo objetivo es contrastar la exposición al input lingüístico tanto de inglés en contexto de lengua extranjera como de maya en contexto de segunda lengua. Aquí solo reportamos la primera parte y son esas las únicas carreras que imparten cursos de estas dos lenguas en dicha universidad.

Idealmente se pensó en trabajar con una muestra equilibrada de 100 informantes aproximadamente; sin embargo, al final, por la naturaleza de la población estudiantil de cada carrera, la muestra constó de 69 participantes en total ^[2] .

El instrumento de investigación fue una encuesta con preguntas de opción múltiple, de escala de Likert (con cinco valores) y de selección múltiple. En total se incluyeron 52 reactivos distribuidos en las dimensiones: cantidad y frecuencia de input, fuentes orales y escritas, exposición a variación lingüística, comprensión de textos orales y escritos, preferencias de fuentes y uso de materiales didácticos orales y escritos para el aprendizaje de la lengua. Todo esto distinguiendo contextos dentro y fuera del aula.

Dicho instrumento fue elaborado de manera colegiada y validado por tres pares expertos, quienes lo revisaron y propusieron sugerencias y recomendaciones para mejorarlo. También se piloteó el cuestionario con un grupo de Humanidades de 10 estudiantes que habían concluido sus cursos de inglés recientemente. A partir de sus respuestas y observaciones al instrumento, se hicieron algunas adecuaciones en la redacción y en el tiempo asignado para responderlo. La aplicación del cuestionario se realizó en cada uno de los salones de los participantes de la investigación, durante las horas de sus clases de lengua.

Para responder a la pregunta: ¿a qué tipo de input se exponen los estudiantes universitarios?, se utilizaron las variables en la tabla 1.

Para dar respuesta a nuestra segunda pregunta de investigación: ¿el input es diferente según la carrera?, se utilizó esta variable en la tabla 2.

Y para la pregunta: ¿el input difiere según el nivel de inglés?, se consideraron los cuatro niveles antes mencionados en la tabla 3.

Se seleccionaron las clases vigentes cuya información estaba disponible en la plataforma institucional y se solicitó permiso al docente.

Los datos recogidos fueron sistematizados y analizados con el paquete IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) Statistics, versión 25 (^{IBM, 2021}). En primer lugar, se obtuvieron estadísticas descriptivas (frecuencias, porcentajes y medias) de las fuentes y tipos de exposición/input y se analizaron en relación con el contexto: dentro o fuera del salón de clases. Posteriormente se llevaron a cabo pruebas-t para comparar estos resultados, atendiendo ahora a la variable licenciatura para observar si había diferencias en sus respuestas, según la carrera. Finalmente, se realizaron pruebas de correlación de las fuentes y tipos de exposición con el nivel de inglés (introductorio, básico, preintermedio e intermedio). Los resultados se presentan en tablas.

Resultados y discusión

En esta sección presentamos, en primer lugar, los resultados de la encuesta de manera general, y luego incluimos un análisis comparativo de los resultados a partir de la variable licenciatura.

La encuesta fue aplicada a un total de 69 estudiantes de inglés distribuidos de la siguiente manera: 62 % mujeres, 37 % hombres y 1 % no registraron su género. En cuanto a la carrera, 42 % pertenecía a la licenciatura de Medicina, 38 % a la de Humanidades, 5 % a la de Antropología y 15 % no registró la carrera. Todos los estudiantes hablaban español como lengua materna, excepto uno cuya primera lengua era el maya. A su vez, 23 % estaban en el nivel introductorio, 17 % en el básico, 17 % en el pre-intermedio, 40 % en el intermedio y el 3 % restante no indicó su nivel. Solamente un estudiante había visitado un país angloparlante.

Con el fin de determinar la cantidad de input al que estaban expuestos los estudiantes, se incluyeron algunas preguntas en el cuestionario. Encontramos que, en relación con las horas semanales de input lingüístico interactivo en el aula, 32 % lo hacía de 0 a 2 horas, otro 32 % de 5 a 6 horas, el 28 % de 3 a 4 horas, un 8 % más de 6 horas y el resto no respondió. Este resultado evidencia una heterogénea percepción de interacción en el aula por parte de los estudiantes, debido a que los cursos de inglés en esta universidad son de 6 horas semanales para cualquier nivel. Sumando los que reportaron entre 5 y más horas, tenemos un 40 %, que indica un considerable monto de horas de interacción oral en las aulas. No obstante, un 32 % reportó entre 2 y 0 horas, lo cual es bastante bajo.

Algo similar, aunque con resultados más favorecedores, ocurre con lo reportado respecto a la interacción escrita, pues 37 % reportó de 5 a 6 horas, 9 % más de 6 horas y un 25% de 3 a 4 horas. Sin embargo, 29 % seleccionó de 0 a 2 horas. Considerando las dos preguntas anteriores, en términos de cantidad parece favorecerse más en las aulas la exposición a un input escrito que a uno oral, es decir, parece haber mayor exposición a un input pasivo que a uno activo, lo que sugiere menos oportunidades de negociación de significados de manera inmediata. ^{Gass (2018)} incluye el tiempo como un filtro para la apercepción del input y enfatiza que el estudiante encuentra mayor dificultad en el input oral en relación al escrito, ya que el primero ejerce mayor presión de respuesta, pues solo hay un momento de exposición. Por el contrario, el input escrito puede ser revisado, incluso varias veces. Aun así, Mengmei (2015) encontró que escuchar a gente hablando en inglés, interactuar con ellos o leer en inglés fueron las principales actividades que conllevan a una mejor habilidad de comprensión auditiva.

Adicional a lo anterior, se encontró que 70 % de los encuestados concordaron con el hecho de que tanto la lengua oral como la escrita en clase están orientadas hacia el aprendizaje de algún aspecto gramatical, solo 18 % estuvo en desacuerdo y el resto tuvo una percepción neutral. Concretamente, un alto porcentaje declaró que en el aula se buscaba fortalecer el vocabulario (88 %), seguido de la gramática (83 %), la pronunciación (86 %), la sintaxis (44 %) y la cultura (35 %). Esta conciencia lingüística desarrollada por los estudiantes para identificar la orientación de sus clases está relaciona con la saliencia de las formas lingüísticas, otro factor relevante en la mediación del input que los profesores utilizan en su enseñanza para asegurarse de que el aprendiz observe dichas formas lingüísticas y esto conlleve a un reforzamiento de las reglas gramaticales (^{Gass, 2018}, p. 19).

Con este input orientado a la gramática se evidencia una relación con el concepto de atención, pues el input se vuelve más manejable y comprensible para el aprendiz cuando enfoca su atención en una limitada y controlada cantidad de datos en un momento dado.

Respecto al uso de material auténtico utilizado en clase, 39 % indicó que más del 75 % del material es auténtico y 41 % reportó que este lo es entre un 50 % y un 75 %. De esta manera, se observa una percepción alta del uso de este material en clase, lo que sugiere una exposición a un input no modificado o simplificado. Esto puede tener ventajas, pero también desventajas para la comprensión: si no está simplificado, puede ser una fuente rica de rasgos lingüísticos para confirmar hipótesis de interlengua o encontrar vacíos en conocimientos previos; sin embargo,también puede ser que resulte un texto muy poco comprensible para el aprendiz, pues puede carecer de los conocimientos necesarios previos. Aquí,se hace patente la función primordial que tienen los conocimientos previos, como bien señala^{Gass (2018)}, al ser mediadores del input y de su apercepción y comprensión.

Y debido a que la comprensión del input es la fase dos en el modelo de adquisición de Gass, se incluyeron en la encuesta algunas preguntas al respecto. En general, los estudiantes respondieron que en un 88 % este es comprensible en textos escritos y en un 83 % lo es en textos orales. El resto marcó que algunas veces. Este resultado evidencia que los estudiantes perciben estar expuestos a textos altamente comprensibles en el aula. Además, 65 % de los aprendices reportaron que el docente modifica siempre y casi siempre su habla para facilitar la comprensión del mensaje, mientras que un 20 % indicó que el docente lo hace algunas veces. Esto indica que hay un alto grado de exposición a input comprensible en el salón de clases.

En cuanto a la comprensibilidad de algunas fuentes de input lingüístico, en la tabla 4 se muestran las tasas de frecuencia de uso.

Estos resultados muestran un alto grado de comprensibilidad reportada por los estudiantes. Los porcentajes más altos para una frecuencia de siempre y casi siempre comprender son para fuentes dentro del aula (el maestro y materiales de clase) y bajan un poco con las fuentes fuera del aula, pero el decremento es mínimo. Esto evidencia que el input al que se exponen es siempre o casi siempre comprensible para la mayoría de los aprendices (lo que puede estar ocurriendo es que los estudiantes seleccionan materiales o fuentes acordes a su nivel o no tan complejos). Ellos mismos, o con la ayuda de su profesor/a, pueden estar seleccionando fuentes de input cercanas a sus conocimientos y habilidades en la lengua meta. Esta estimación de la complejidad de comprensión puede ser un factor de motivación para el aprendizaje y, además, puede ayudar a incrementar la atención del aprendiz en aquellas formas lingüísticas que está en proceso de aprender, como señala Gass en su modelo.

Por otra parte, fuera de clase los resultados muestran que los estudiantes tienen más dificultades de comprensión en: videos (43 %), artículos (43 %), programas de televisión sin subtítulos (42 %), de nativo-hablantes (39 %) y películas sin subtítulos (39 %); los textos impresos de otros géneros resultaron más fáciles. Respecto a la música y los audiolibros, estos presentaron una dificultad moderada. En este sentido, como señala ^{Gass (2018)}, el tiempo puede ser un factor que afecte la comprensibilidad, ya que con los medios impresos es posible releer varias veces, y quizás con las películas es más tedioso regresar el video para volver a escuchar, sobre todo porque, por lo general, estas actividades se realizan como entretenimiento. Además, en contextos no áulicos, el material es auténtico y puede ser más complejo. De ahí que haya un decremento en la comprensión de fuentes en estos espacios. No obstante, la exposición a estas fuentes es frecuente y esto sugiere actitudes positivas y una buena motivación para el aprendizaje de la lengua.

Analizando las fuentes de input, particularmente a través de la interacción oral con nativo-hablantes en el espacio áulico, 43.5% reportó un casi nunca y nunca, mientras que un 33% reportó siempre y casi siempre. El resto, algunas veces. Estas respuestas parecen positivas si consideramos que estamos en un contexto de inglés como lengua extranjera y no hay muchas oportunidades de contar con nativohablantes en las clases.

Otras fuentes (materiales) que usan los profesores en el aula y que fueron reportadas por los estudiantes se concentran en la tabla 5.

Como se puede observar, los audios del manual, los libros, las grabaciones con nativo-hablantes y el material audiovisual son las fuentes más utilizadas por los docentes en las clases de lengua, mientras que las menos usadas corresponden a los visitantes no nativo-hablantes, los periódicos, los videojuegos, los visitantes nativo-hablantes, las revistas y los videos del manual. En cuanto a las fuentes de uso medio, encontramos la música, las páginas web, los audiolibros, los artículos y las grabaciones con no nativo-hablantes. De esta manera se hace evidente que los docentes favorecen la exposición a un input modificado, simplificado y orientado al aprendizaje, ya que recurren en mayor proporción al uso de fuentes de tipo didáctico. Con excepción de los videos del manual (que es más de corte pedagógico), el profesorado casi no hace uso de fuentes interactivas (visitantes) ni de input no modificado (periódicos). Parecen utilizar en mayor medida las fuentes pasivas, aunque no tan frecuentemente (música, páginas web, audiolibros), quizás para incentivar a los estudiantes, pues la motivación y las actitudes desempeñan un papel relevante en la exposición al input lingüístico de la lengua meta, como señala ^{Gass (2018)}. Desde luego, el uso de estos recursos por parte del profesor puede estar contribuyendo al desarrollo de actitudes positivas y a una mayor motivación para el aprendizaje del inglés en las aulas.

Ahora bien, para realizar tareas en inglés fuera del aula los estudiantes recurren a diversas fuentes de input, como se ilustra en la tabla 6.

Los resultados que se muestran aquí difieren un poco de los reportados en el aula en tanto que las fuentes a las que más recurren los estudiantes para hacer sus tareas son las páginas web y los libros. Las menos usadas son las revistas, los videos del manual, los periódicos, los videojuegos, las grabaciones de no nativo-hablantes y la interacción con nativo-hablantes y no nativo-hablantes. Las de uso medio son el material audiovisual, los audios del manual, las grabaciones con nativo-hablantes, la música y los audiolibros. Cabe señalar que ambos hallazgos coinciden en la escasa exposición a input con nativo-hablantes, es decir, a fuentes interactivas. Veamos ahora, en la tabla 7, qué pasa con las fuentes para practicar inglés por iniciativa propia por parte de los estudiantes.

El material audiovisual, la música, las páginas web y los libros son las fuentes más utilizadas por los estudiantes, mientras que la interacción con no nativo-hablantes, los periódicos, las grabaciones con no nativo-hablantes, los videojuegos, los videos del manual y la interacción con nativos son las menos empleadas para practicar. Las de uso medio son los audiolibros, los audios del manual, las redes sociales, los artículos y las grabaciones con nativo-hablantes. Es evidente, por tanto, que por motivación propia los estudiantes hacen mayor uso, en general, de medios audiovisuales, y de esta manera pareciera ser que se exponen más a un input auténtico y menos modificado, aunque la mayoría son no interactivos. De hecho, las fuentes que menos se utilizan son las interactivas. Este resultado coincide, en cierta medida, con el de ^{Lancaster (2018)}, quien encuentra que en España los estudiantes de primaria y secundaria se enfocan en leer textos, el uso de internet, los videojuegos y a escuchar música en inglés. Lo mismo reporta ^{Lara Sima (2019)} respecto a estudiantes universitarios, mientras que Sylvén y Sunqvist (2015) encuentran en este grupo preferencias por el uso de internet y videojuegos.

La exposición a este tipo de input parece “segura” y no ejerce mucha presión al aprendiz, pues al no interactuar y tener que negociar significados de manera inmediata con un interlocutor se puede tomar el tiempo para auxiliarse de un diccionario, regresar líneas en el texto, reflexionar, etc. Pero es necesario tener en cuenta que con este input no hay esa retroalimentación inmediata que se obtiene en la interacción con un hablante (^{Long, 1996}).

Y, precisamente hablando de interacción, ante la pregunta sobre las fuentes con las que los estudiantes interactúan comunicativamente en el aula, el análisis muestra que con el profesor lo hacen un 52 %, con pares un 43 %, con nativohablantes un 7.5 % y con visitantes a la clase 0 %. Por el contrario, pero de manera esperada, fuera del salón de clases interactúan con el profesor 3 %, con pares 25 % y con nativos 10 %. Estos datos revelan, entonces, que las oportunidades de exponerse a un input interactivo se limitan al salón de clases, en el que –principalmente– interactúan con el docente, seguido con los pares, mientras que la interacción con nativos es muy escasa dentro y fuera del aula. Se observa nuevamente esta tendencia a favorecer fuentes de input “seguras”, quizás porque la comprensión es más asequible.

Sobre las variantes del inglés a las que están expuestos los aprendices encontramos la británica (67 %), la americana (62 %) y la beliceña (27 %), las más recurrentes en los cursos de inglés de la institución. De manera un tanto distinta, los estudiantes se exponen por su cuenta un poco más a la americana (72 %), seguida de la beliceña (58 %), la británica (52 %) y la canadiense (18 %). Esta diferencia puede explicarse debido a la vecindad de México con los Estados Unidos en la frontera norte y con Belice en la frontera sur. Por lo demás, resulta interesante la exposición a la variante canadiense, debido, quizás, a su exposición a medios audiovisuales, como la música y las películas.

Este resultado evidencia la relación con el concepto de distancia social al que alude ^{Gass (2018)}, así como al de motivación y actitudes, pues los aprendices parecen estar incentivados, por razones contextuales, a exponerse a un input de variedades proveniente de los países vecinos.

Algo similar ocurre con la cuestión de registros. Más de la mitad de los estudiantes reportaron estar más expuestos a registros informales (54 %) que a registros formales (25 %), aunque un 21 % reportó estar expuesto a ambos con la misma frecuencia. Si bien en los cursos de lenguas se tiende a usar registros más formales, al parecer ellos se exponen fuera del ambiente áulico a fuentes con input más informal.

El input y el output son una dicotomía indispensable para la adquisición de lenguas, de ahí que identificar los contextos y la frecuencia a la que se exponen los estudiantes sea tan necesario. Para el caso de esta investigación, encontramos que los contextos donde practican inglés los estudiantes fueron los siguientes: las redes sociales resultaron ser un medio en el que los aprendices se comunican en inglés con mayor frecuencia: siempre y casi siempre sumaron un 41% y algunas veces un 33 %. La escuela tuvo un 36 % para siempre y casi siempre y un 56 % para algunas veces. De paseo por zonas turísticas tuvo un 22 % siempre y casi siempre y un 50 % para algunas veces. Los demás contextos (iglesia, oficinas de gobierno, trabajo, calles, congresos) no fueron relevantes para los encuestados. Por tratarse del aprendizaje del inglés en un contexto de lengua extranjera, este resultado no es sorprendente, pero resulta alentador identificar los espacios donde los estudiantes se exponen a un input auténtico e interactivo, por ejemplo, destacan los paseos por zonas turísticas, ya que al encontrarnos en un estado de México con una gran afluencia turística los estudiantes tienen un acceso más fácil para interactuar con nativo-hablantes, o por lo menos tienen oportunidad de escuchar charlas, leer folletos, menús, entre otros, en inglés. Las tasas de práctica, no obstante, son bajas. Para Byalystok (1981), esta exposición fuera de clase o práctica funcional ocurre en contextos naturales y su objetivo principal es la comunicación, de ahí que se especule que, de alguna forma, desempeñen un papel importante en el aprendizaje.

Por último, respecto a las actividades realizadas por el docente en el salón de clases, los chats con nativo-hablantes, las entrevistas a nativo-hablantes, los foros de discusión en inglés, las conferencias y ponencias en inglés, la lectura de novelas o cuentos en casa, los debates en clase sobre temas controversiales y las discusiones plenarias en clase fueron las menos favorecidas. Por el contrario, las tareas en equipo durante la clase, los textos escritos de más de una cuartilla y las grabaciones de estudiantes leyendo un texto o un diálogo fueron las preferidas. Como se evidencia, el profesorado tiende a favorecer las actividades menos interactivas y que no ofrecen posibilidades para la negociación de significados.

Comparando resultados según la licenciatura

Ya que de Antropología solo tres estudiantes se identificaron, no se realizaron pruebas -t para el análisis con este grupo, pues la muestra fue muy reducida. Presentamos, por tanto, solo los resultados comparados entre el grupo de Medicina y el de Humanidades.

Las pruebas-t de muestras independientes indican que estos grupos se comportan de manera diferente en cuanto al número de horas que interactúan de forma oral y escrita en clase, pues los estudiantes de Medicina reportaron un mayor número de horas promedio a la semana que los de Humanidades en ambas habilidades.

Otra diferencia radica en la creencia de los estudiantes de Medicina de un mayor uso de material auténtico por parte de sus profesores en relación con los de Humanidades, y aun así encuentran comprensibles con mayor frecuencia los textos escritos y orales en clase que los de Humanidades. Así mismo, los primeros creen que la lengua oral y escrita a la que se exponen promueve la interacción oral dentro de las clases con mayor frecuencia que los segundos.

Algunas diferencias adicionales señaladas por la prueba se relacionan con las fuentes de input usadas por los docentes de inglés en clase, pues los estudiantes de Medicina destacaron los audiolibros, la música, las revistas, la visita de nativo-hablantes, los foros de discusión, las discusiones plenarias, los debates, las novelas y cuentos cortos, las investigaciones en inglés, los escritos de más de una cuartilla y los proyectos de audio y video, mientras que los de Humanidades no los identificaron. A su vez, los estudiantes de Medicina parecen recurrir por cuenta propia a otras fuentes de input, tales como conferencias, foros y literatura. Respecto al salón de clases, los aprendices de Humanidades reportaron mayor interacción con pares y con el docente que los de Medicina, quienes incluyeron otras fuentes, como visitantes a la clase. Fuera del aula, los estudiantes de Medicina reportaron usar el inglés en su trabajo (o estancia profesional), lo que parece ser un gran motivo para aprender realmente la lengua meta, actividad que los de Humanidades no reportaron.

En suma, los resultados evidencian diferencias importantes en el input al que están expuestos los estudiantes de estos dos programas de licenciatura: los de Medicina cuentan con oportunidades de un input más interactivo, más auténtico, con registros y géneros textuales (orales y escritos) más diversos, lo que puede significar una exposición a una riqueza léxica, estructural y discursiva mucho mayor, así como a fuentes donde la negociación de significados se posibilita. Los aprendices de Humanidades, por su parte, tanto en el aula como fuera de esta, se exponen a un input más simplificado, modificado, no interactivo y menos diverso en términos lingüísticos. Por lo tanto, estos hallazgos pueden tener una relación con la motivación, las actitudes y la autonomía de los aprendices, tal como lo sugiere ^{Sylvén (2010)} al señalar que estos elementos son fundamentales para realizar actividades fuera del salón de clases.

Comparando resultados según el nivel de inglés

En relación con la variable nivel de inglés, se realizaron algunas pruebas de correlación de Spearman, dado que se medían escalas ordinales (espectros de valores, rangos, o sí vs no). Por cuestiones de espacio no incluimos todas las tablas con todos los valores, únicamente, y de manera general, la relación de las variables con su valor de correlación y una breve explicación:

Brevemente, podemos observar que hay una mayor comprensión del input oral y escrito conforme se avanza de nivel. También hay una mayor exposición a actividades extramuros en estudiantes de intermedio, principalmente, aunque los de introductorio también parecen motivados para exponerse a algunas. Los de pre-intermedio parecen tener clases más tradicionales, con enfoque en la gramática y con mayores retos de comprensión para los aprendices, mientras los de introductorio se ven limitados, naturalmente, a cierto tipo de exposición debido a su incipiente aprendizaje. Sin duda, el nivel de inglés, que señala el dominio de la lengua meta, desempeña un papel importante para la exposición dentro y fuera del aula, pues las competencias en inglés proveen a los estudiantes de motivación, actitudes y una autonomía del aprendizaje.

Conclusiones

Con este estudio nos propusimos responder las preguntas: ¿a qué tipo de input se exponen los estudiantes universitarios? ¿Este difiere según la carrera? ¿Es diferente de acuerdo al nivel de inglés? Con respecto a la primera interrogante, los resultados coinciden, en cierta medida, con los de ^{Lara Sima (2019)}, cuya investigación también fue realizada en México, en tanto que, fuera del aula, son pocos los aprendices que recurren a otras fuentes de input lingüístico, o lo hacen por muy poco tiempo y con poca frecuencia. Además, las fuentes utilizadas, en general, tanto por los docentes como por los estudiantes no son interactivas, es decir, las fuentes de input más empleadas son aquellas en las que los aprendices tienen un rol más pasivo y el input está mediado por el tiempo que tienen a su favor, con menos presión y más seguridad de la imagen personal.

No obstante lo anterior, algunos aprendices muestran iniciativas interesantes al recurrir a fuentes y contextos diversos a los proveídos por el profesor en el aula (redes sociales, páginas web, foros, congresos, paseos en zonas turísticas) en los que se exponen a otras variedades dialectales más próximas a su contexto (la americana y la beliceña), y a registros más informales, así como a un input más auténtico e interactivo.

Los factores que median este input lingüístico de los estudiantes es el tipo de texto (oral vs. escrito), la saliencia de las formas lingüísticas, los conocimientos previos, la distancia social, la motivación, las actitudes y la atención, y agregaríamos otros dos filtros: las fuentes humanas o no humanas. De acuerdo a nuestros resultados, la interacción con humanos es la fuente menos utilizada y puede ser por cuestiones de personalidad o por las emociones que provoca un intercambio oral con personas de otras culturas y con otras lenguas maternas. Adicionalmente, el grado de autonomía de los estudiantes, como señala ^{Sylvén (2010)}, parece ser otro factor importante en la exposición fuera del aula, pues se requiere cierta capacidad para regular el aprendizaje y el sentido de autoeficacia. Estos temas, din duda, pueden ser de interés para futuras investigaciones.

En relación con nuestra segunda pregunta: ¿este input lingüístico es diferente según la carrera?, encontramos que los aprendices de inglés de Medicina reportaron estar expuestos dentro y fuera del aula a un input no modificado o simplificado (auténtico) y a más posibilidades de interacción que los estudiantes de Humanidades. Esto se evidencia por una clara diferencia en el uso de materiales y actividades empleadas por los docentes en las clases de Medicina (audiolibros, música, revistas, visita de hablantes nativos, foros de discusión, discusiones plenarias, debates, novelas y cuentos cortos, investigaciones en inglés, escritos de más de una cuartilla y proyectos de audio y video), mientras que los de Humanidades no los identificaron en sus cursos. Además, fuera del aula, los estudiantes de Medicina reportaron utilizar el inglés en su trabajo (o estancia profesional), lo que parece motivarlos y generar en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua meta.

Con respecto a la tercera pregunta: ¿este input lingüístico es diferente de acuerdo con el nivel de inglés?, hemos podido observar que el nivel de inglés parece tener una función importante en la exposición de los aprendices tanto dentro como fuera del aula, pues su dominio de la lengua puede representar límites u oportunidades que los motiven o los desmotiven a desarrollar actitudes positivas o negativas. Es indispensable, por lo tanto, trabajar con los estudiantes alrededor de la motivación y las actitudes, así como en el desarrollo de una autonomía en el aprendizaje.

Finalmente, conviene señalar que el Modelo de adquisición de segundas lenguas de ^{Gass (2018)} constituye una perspectiva teórica muy útil para el estudio del input, sobre todo con respecto a las primeras tres fases o procesos que sugiere: la apercepción del input, la comprensión del input, y la asimilación o intake. La integración es la cuarta fase, pero no la incluimos en nuestro análisis por requerir otro tipo de metodología. La perspectiva teórica de los factores que median el input también resultó muy útil.

Siguiendo a ^{Carroll (2017)}, futuros estudios sobre la exposición de los aprendices requieren detallar los mecanismos de aprendizaje específicos de un determinado problema (analogía, aprendizaje asociativo, aprendizaje basado en los ejemplos, en las reglas, aprendizaje estadístico), o la falta de pistas que conlleva a un carente o débil aprendizaje. Es decir, con este estudio solo contamos con la descripción del input en el aula y fuera de esta, pero necesitamos determinar en futuros investigaciones cuál es, en realidad, su impacto en el aprendizaje del inglés.