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Folios

Print version ISSN 0123-4870

Folios  no.26 Bogotá July/Dec. 2007

 

Reseñas

Historia común. Memoria fragmentada
La enseñanza de la historia en América Latina. Experiencias y reflexiones 2003-2005.
Medina, Medófilo (ed.). (2007). Colombia: Convenio Andrés Bello

Sandra Patrícia Rodríguez Ávila*

Este libro presenta el trabajo desarrollado desde 2003 por la Comisión de Historiadores Consultores, CHC, del Convenio Andrés Bello, CAB, en el marco del Proyecto "Enseñanza de la historia para la integración y la cultura de paz". Dicho trabajo se realizó en dos fases: la primera consistió en configurar ejes temáticos que suplieran la poca presencia de contenidos curriculares sobre América Latina, en los sistemas educativos de los países miembros del CAB. Los ejes acordados fueron crecimiento y desarrollo social en América Latina; identidades y espacios culturales; y los problemas del poder y la construcción de las democracias. La segunda fase consistió en el diseño de pretalleres y talleres con profesores de educación básica y secundaria en los países miembros del CAB, que se llevaron a cabo entre diciembre de 2003 y octubre de 2005, con el fin de someter a prueba los ejes temáticos diseñados y propiciar la interacción entre los "investigadores-historiadores" y los "historiadores-maestros".

De acuerdo con la síntesis que presenta el libro sobre cada país, se llevaron a cabo tres actividades comunes en los talleres: exposiciones magistrales y conferencias relacionadas con los ejes temáticos propuestos por la CHC que cubrieron temas como la periodización de la historia latinoamericana -Heraclio Bonilla-; el populismo y el positivismo en la configuración de los sistemas políticos latinoamericanos -César Ayala-; la historia local, regional y nacional en los procesos de construcción de la identidad y la cultura de la paz -Eduardo Cavieres- y la construcción de una historia común a partir del pasado geográfico, arqueológico y antropológico -Jesús Gordilla-; la realización de encuestas en las cuales se exploraron los conocimientos sobre historia de América entre docentes y estudiantes escolares; la conformación de equipos de trabajo y la producción y exposición de propuestas y unidades didácticas que articularan los ejes temáticos diseñados por la CHC, las discusiones que se dieron durante los talleres y los diseños curriculares del área en cada país.

Las conclusiones de los talleres y las recomendaciones hechas desde cada experiencia coinciden en la importancia de la integración mediante el conocimiento histórico de América Latina y la superación del rencor y la desconfianza hacia el otro; en la necesidad de modificar y modernizar la estructura curricular del área en cada país; en la pertinencia de pensar la identidad por fuera de los marcos nacionales; y en la preocupación por incidir tanto en la producción de textos escolares, los cuales son un referente pedagógico central para los profesores, como en la formación profesional, que tiende a privilegiar un enfoque generalista, desde el cual no se otorga un lugar central a la historia. También se presentan propuestas derivadas de las experiencias específicas de Bolivia, donde se discute la interculturalidad desde la legislación y la práctica educativa mediante la incidencia de contenidos étnicos y bilingües; de Chile, donde se analiza la elaboración del duelo social producido por los procesos de verdad, justicia y reparación y se propone como estrategia de integración la Semana Latinoamericana; de Cuba, donde se reconoce la importancia de la enseñanza de la historia latinoamericana como complemento de la historia nacional, a partir del pensamiento de José Martí y desde la estructura de las clases metodológicas, demostrativas y abiertas, en torno a las cuales se articulan los colectivos de docentes y estudiantes escolares. Finalmente es importante señalar la experiencia desarrollada durante 2005 por la CHC en las zonas del programa Escuelas sin frontera, en San Cristóbal (Venezuela) y en la zona fronteriza de (Arica-Tacna) entre Chile y Perú, porque se constituyó en una oportunidad de intercambio entre los investigadores y docentes de Colombia, Venezuela, Chile, Perú y Panamá, sobre problemáticas relacionadas con el conflicto y la identidad, temas centrales del debate sobre la integración latinoamericana.

El libro hace tres contribuciones esenciales: la primera al Proyecto "Enseñanza de la historia para la integración y la cultura de paz", la segunda a la discusión curricular de la historia en el ámbito escolar y la tercera a la producción de materiales educativos. Con respecto a la primera contribución, se evidencia la consistencia política de la propuesta del CAB, diseñada y desarrollada desde 1992 a partir de diagnósticos nacionales y trabajos comparativos sobre la formación docente, el currículo y los textos escolares; de estudios exploratorios sobre el lugar que ocupan los contenidos relacionados con América Latina en las estructuras curriculares nacionales; y de talleres y unidades didácticas que buscan incorporar la integración y la cultura de paz como un discurso legítimo en las prácticas educativas de la educación formal. A este propósito contribuyen las reflexiones de los historiadores Medófilo Medina y César Ayala, quienes muestran desde el pensamiento de Bolívar, José Enrique Rodó, Haya de la Torre, José Vasconcelos, Raul Prebisch, entre otros, la importancia de la integración en distintos momentos históricos del siglo XIX y el siglo XX.

Con respecto a la segunda contribución, el historiador Medófilo Medina abre el debate sobre la aceptación que ha tenido la disolución de las asignaturas de ciencias sociales en el ámbito escolar, sin haber pasado por un debate sobre sus implicaciones en la profesión docente y en la formación de los estudiantes escolares. Medina plantea que es necesario orientar la enseñanza de la historia a las similitudes y diferencias en la elaboración de la memoria colectiva de los conflictos entre países; a la valoración positiva de la diferencia que permite el conocimiento del otro; al reconocimiento de América Latina como un conjunto cultural y al estudio de las contradicciones, los conflictos y las guerras, lo cual muestra que la historia no ofrece de manera obvia lecciones de paz. En relación con la producción de materiales educativos, la Antología básica para maestros, que contiene más de 150 fuentes, distribuidos en cuatro módulos de información: culturas indígenas, época colonial en Iberoamérica, independencias e Iberoamérica en el siglo XX, es un apoyo documental para la consulta en línea de profesores y estudiantes.

Finalmente es importante señalar los aspectos que generan debate porque no son suficientemente trabajados en el libro o porque no se tienen en cuenta cuando se piensa la enseñanza de la historia desde el lugar del historiador universitario:

1. La síntesis de las experiencias, hace énfasis en las conferencias y en las conclusiones de los talleres, mostrando como protagonistas fundamentales de la actividad a los especialistas y relatores y como receptores del proceso a los docentes. Estos últimos tienen un papel subsidiario en las actividades, sus intervenciones son registradas como discursos paralelos (Medina. 2007, p. 175), que no se relacionan con las temáticas propias del taller, son considerados como carentes de formación y sus propuestas de investigación, se presentan como significativas pero no revisten el lugar de autoridad académica que se le otorga a la investigación histórica (Medina. 2007, p. 173).

2. Se reitera la carencia en la formación docente de contenidos disciplinares que son suplidos por contenidos generalistas. Esta afirmación desconoce tres circunstancias: el énfasis de la educación básica en los primeros años de la escolaridad se hace en las prácticas de socialización, en la adquisición del código escrito de la primera lengua o de las lenguas en uso, en el caso de las experiencias bilingües e interculturales y en el desarrollo del pensamiento matemático. Dicho énfasis ha sido reiterado por la exigencia de las reformas educativas que han venido evaluando como áreas prioritarias el lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales. Por tanto inciden otros aspectos adicionales al de la formación, en el poco trabajo dedicado a la enseñanza de la historia en la educación básica. La segunda circunstancia que se desconoce es la reforma de la educación superior dirigida a formar docentes en las facultades y unidades de educación, lo cual generó una dicotomía entre la formación pedagógica y la formación disciplinar, haciendo más profunda la brecha entre la investigación histórica y la investigación educativa y pedagógica, sin que la comunidad académica universitaria se haya pronunciado políticamente sobre este tema. Una tercera circunstancia que se desconoce es la poca incidencia que tienen los docentes en definir a partir de su propia experiencia, sus necesidades de formación continuada, pues en la mayoría de casos son los entes gubernamentales o los organismos multilaterales los que ofrecen los programas de formación, en las áreas prioritarias de las reformas educativas: lineamientos curriculares, competencias, estándares y evaluación.

3. No se contemplan las condiciones de la profesión docente, solamente en uno de los capítulos, en los que se hace una evaluación general de las experiencias de los talleres, se plantea que los profesores desarrollan su ejercicio docente en condiciones precarias en lo concerniente a la infraestructura, la dotación, los recursos didácticos y bibliográficos y su remuneración. Este es un aspecto que debe ser tenido en cuenta, cuando se hacen recomendaciones a los gobiernos de los países miembros del CAB, pues no basta con proponer la reestructuración curricular, la ampliación de los contenidos o la orientación disciplinar de la formación docente, también es fundamental proponer condiciones óptimas para el ejercicio profesional, tanto en lo relacionado con los recursos como con los derechos.

4. El libro no realiza ningún debate sobre las categorías de aprendizaje y formación, que han sido reiteradas en las investigaciones sobre enseñanza de la historia desde enfoques psicológicos1, pedagógicos2, o disciplinares3. Este es un aspecto importante porque dichas categorías son centrales en el momento de proponer procesos de recontextualización curricular que busquen aportar desde la disciplina al saber escolar, como es el caso de los ejes temáticos y su correspondiente desarrollo en los talleres.

5. Con relación al material producido por la CHC, Antología básica para maestros, que se puede consultar en línea, el aporte en productos hipertextuales, multimediales y en software educativos, puede orientar de manera más amplia unas formulaciones pedagógicas complementarias al material suministrado en la web, pues no basta con presentar las fuentes en un formato de fácil acceso para docentes y estudiantes, pienso que podría aprovecharse por parte del Convenio Andrés Bello, el esfuerzo de la CHC en la producción de material educativo de mayor incidencia en las prácticas de enseñanza.

6. A partir de los avances de este trabajo se pueden establecer contactos e intercambios con experiencias de esta naturaleza que han articulado esfuerzos nacionales en función de un objetivo común, la reelaboración de las memorias de la represión en el Cono Sur en las prácticas de enseñanza. Este es uno de los propósitos del proyecto Memorias de la Represión, desarrollado en el marco del programa del Panel Regional de América Latina del Social Science Research Council y cuenta con los aportes de sesenta becarios articulados, bajo la dirección de Elizabeth Jelin.

7. Finalmente es importante señalar que los proyectos colectivos tienen mayor impacto si se conservan los equipos de trabajo y las iniciativas institucionales que avalan dichos proyectos, pues en el libro se afirma que la CHC fue suspendida durante el segundo semestre de 2005, lo cual pudo haber incidido en la posibilidad de revisar con más detalle las experiencias en el equipo de trabajo y producir conclusiones de mayor alcance. No es clara la intención del CAB al suspender la tarea de la comisión que respalda académicamente su política de integración.


Notas

1 Algunos trabajos que se inscriben en esta perspectiva son: Carretero, Mario; Asensio, Mikel; Pozo, Ignacio. (1997). La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor; Carretero, Mario; Jacott, Liliana y López Manjón, Asunción. (1995). Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires: Aique; Carretero, Mario. (2006). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós; Gómez Esteban, Jairo Hernando y Ramírez Pardo, Piedad. (2000). Conocimiento social y enseñanza de la historia. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

2 Algunos trabajos que se inscriben en esta perspectiva son: Zamudio, José Ignacio; Pagés, Joan y Benejam, Pilar. (1999). La enseñanza de las ciencias sociales, historia y geografía. Cali: Universidad Santiago de Cali; Benejam, Pilar. (2001). La formación docente en el profesorado de historia: un ámbito en conflicto. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

3 Algunos trabajos que se inscriben en esta perspectiva son: Cuesta Fernández, Raimundo. (1998). Clío en las aulas: la enseñanza de la historia en España entre las reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal; Cuesta Fernández, Raimundo. (1998). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Madrid: Pomares-Corredor; Prats Cuevas, Joaquim. (1996). El estudio de la historia local como opción didáctica ¿Destruir o explicar la historia? En: Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía, 8. Barcelona: Grao.

* Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Magíster en Educación con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y candidata a doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora e investigadora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Corporación Sociedad Colombiana de Pedagogía, Socolpe.

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