Indagaciones sobre el vínculo entre política, moral y escolaridad en la perspectiva de Bourdieu¹

Inquiries into the Relationship Between Politics, Moral And Education From The Perspective Of Pierre Bourdieu

Juan Dukuen²

¹ Este artículo cuenta con el aval de los proyectos PICT-2012-2751 (ANPCyT), UBACyT 20020110200204 y PIP (CONICET) 11220100100307, bajo la dirección de la Dra. M. Kriger.
² Doctor en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), becario postdoctoral del CONICET y docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Argentina. Correo electrónico: juanduk2002@yahoo.com.ar

Artículo recibido el 27 de octubre de 2014 - aprobado el 10 de noviembre de 2014

Resumen

En este artículo propone una serie de indagaciones sobre las relaciones entre política, moral y escolaridad desde la perspectiva de Pierre Bourdieu. En primera instancia, se describen los análisis de este autor sobre política, sus hallazgos empíricos en cuanto a la relación entre producción de opiniones políticas y esquemas morales, y la fundamentación específica que encuentra en la escuela como institución de competencias sociales y reconocimiento moral. Luego se muestran los diferentes sentidos y relaciones que la moral y la política toman en las reflexiones del autor. Por último, se presentan avances preliminares de una investigación en curso, inspirada en estas indagaciones, sobre las condiciones morales de la formación de disposiciones políticas en una escuela de clases altas en el conurbano bonaerense.

Palabras clave: Política, moral, escuela, Bourdieu.

Abstract

This article proposes a series of inquiries into the relationship between politics, moral and education from the perspective of Pierre Bourdieu. Firstly, we describe the analysis of Bourdieu on "politics" focusing on their empirical findings on the relationship between the production of political opinions and moral schemes and it specific basis in the school as an institution of social skills and moral recognition. Then we show the different meanings and relationships between "moral" and "politics". We end by presenting preliminary results of a ongoing research inspired by these inquiries, about the moral conditions for the formation of political dispositions in a school of higher social classes of Great Buenos Aires.

Keywords: Politics, moral, school, Bourdieu.

Si bien Bourdieu ha abordado problemáticas políticas desde sus primeros trabajos sobre Argelia en el marco de la guerra de independencia (cfr. Bourdieu 1960;1961;1962; Bourdieu et al., 1963; 1964), hasta sus intervenciones públicas durante las huelgas de 1995 en Francia, en oposición a las políticas neoliberales (Bourdieu 1998b, 2001; Poupeau y Discepolo, 2002), solo recientemente -y a partir de su muerte en 2002- su obra ha comenzado a ser analizada por su contribución específica a una discusión sociológica sobre la política en el marco de las sociedades occidentales democrático-liberales. En ese sentido, y sin pretensión de exhaustividad, en los últimos diez años se destacan las publicaciones de exégetas de la obra de Bourdieu específicamente dedicados a esta faceta de su obra: algunos cercanos a la posición del autor como es el caso de la compilación de Wacquant (2005) sobre el valor de los análisis de Bourdieu para abordar la política democrática, o el análisis de la noción de campo político realizada por Gutiérrez (2005); otros como el de Nordmann (2010) que desarrollan en contrapunto la posición de Bourdieu y las críticas de Rànciere, buscando llegar a una tercera posición superadora; o excepciones como el incisivo trabajo de Lane (2006); hasta la compilación de Lescourret (2013) que reedita el dossier de la revista francesa Cites a diez años de la muerte de Bourdieu frente a la edición de sus cursos en el Collège de France "Sobre el Estado" (1989-1992), o el apartado dedicado a la actualidad de esos cursos en las Actes de la Recherche en Sciences Sociales (2014) fundada por Bourdieu en 1975. Más allá de cuestiones relativas al funcionamiento del campo editorial y la necesidad de editar "novedades" -especialmente de autores célebres ya fallecidos (el caso de la obra de Foucault nos parece ejemplar)- y los modos de reproducción de las luchas del campo intelectual por la herencia bourdieuana entre ortodoxos y heterodoxos, se cree que en los análisis sociológicos de Bourdieu sobre la política aparecen elementos interesantes para reflexionar en cuanto a sus condiciones sociales y su vínculo complejo con la moral y la escolaridad.

En este artículo se presentan avances de una investigación posdoctoral en curso³, en el marco de una discusión productiva de las investigaciones sociológicas de Pierre Bourdieu sobre la política (1979). Es de aclarar que aquí se hará énfasis en analizar y discutir cómo se presenta la relación entre política, moral y escolaridad en las tesis de Bourdieu, para luego mostrar avances preliminares de investigación sobre las condiciones morales de formación de disposiciones políticas en una escuela media de clases altas, a partir de la potencialidad heurística de la perspectiva bourdieuana.

En otro trabajo (Dukuen, 2013b) donde se discute la relación entre cultura y política en Bourdieu⁴, se diferenciaban tres ejes en sus investigaciones sobre la política en la sociedad francesa. El primer eje, que se extendía entre 1973 y 1979/1980, fue desarrollado en profundidad en el capítulo 8 de La distinción, donde Bourdieu (1979) trabajó la relación estrecha entre cultura y política. Profundizando y extendiendo tanto teórica como empíricamente las tesis desarrolladas en su hoy célebre artículo titulado "La opinión pública no existe" (Bourdieu, 1973), el sociólogo realiza allí la crítica de los sondeos de opinión como expresión de la falacia democrática liberal burguesa que parte de la igualdad de todos los ciudadanos de producir y expresar opiniones propiamente políticas. Por el contrario, el análisis de los sondeos le permite mostrar el ocultamiento de la distribución desigual del capital cultural entre las clases sociales en su vínculo clave con la escolaridad, el cual fundamenta la desigual competencia social y técnica sobre política, su relación conflictiva con los esquemas morales de pensamiento y la des-posesión de los dominados en favor del monopolio de los dominantes. En un segundo eje (Bourdieu, 1981, 1984), desarrollado a comienzos de los años ochenta, Bourdieu aborda un análisis de la producción de la representación política de las clases populares en los sindicatos y partidos como resultado de la desposesión, centrada en una inevitable delegación en los profesionales de la política -portavoces autorizados- que al mismo tiempo es una alienación. El tercer eje, que se extiende hasta las últimas investigaciones de Bourdieu (1981, 2000), se centra en el modo de funcionamiento del campo político (cfr. Gutiérrez, 2005; Wacquant, 2005; Lane, 2006) como espacio relativamente autónomo de producción de la política, donde operan en concurrencia especialistas a tiempo completo (políticos, sindicalistas, periodistas especializados).

Como nuestro interés reside en analizar el vínculo complejo entre política, moral y escolaridad, a continuación nos centraremos en un análisis de primer eje profundizando en esta relación que no abordamos en trabajos anteriores (Dukuen, 2013a y b) y que, sin embargo, se presenta como central para comprender la formación de disposiciones políticas y su vínculo con la moral.

Política, moral, escolaridad: un abordaje sociológico en perspectiva bourdieuana

Las indagaciones de Bourdieu sobre la política en la sociedad francesa tienen como punto de partida un análisis incisivo de los supuestos sociales de las encuestas de opinión (Bourdieu, 1973). Entre otros puntos, el sociólogo critica puntualmente el supuesto constitutivo de esas encuestas sobre la igualdad de todos los ciudadanos para producir y expresar opiniones políticas, el cual oculta un mecanismo censatario apoyado en la distribución desigual de la competencia social y técnica hacia "la política" entre las clases, cuyo fundamento se encuentra en la distribución desigual de los capitales, pero especialmente del capital cultural de tipo escolar (Bourdieu, 1979; 1980). En el artículo de 1973, "La opinión pública no existe", el sociólogo plantea su crítica a las encuestas de opinión por considerarlas un artefacto de imposición de problemática política que obvia la desigual distribución de las competencias para formar una opinión política, disimulando que lo que se llama opinión pública en un momento dado es resultado de un estado de relaciones de fuerza entre las clases, relativo a la distribución del capital económico y cultural. Como ya se ha señalado en otro documento (Dukuen, 2013b), en sus trabajos siguientes sobre cultura y política, Bourdieu (1979; [1980]1990a) profundiza el análisis del supuesto de partida de los sondeos de opinión, relativo a que la competencia social y técnica para constituir y responder a una pregunta política es universal. En el capítulo 8 de La distinción, que aborda la relación entre cultura y política, desarrolla la tesis que señala que producir una respuesta a un sondeo sobre política, votar, leer un periódico de opinión o afiliarse a un partido son casos particulares de una coincidencia entre, por un lado, un campo de producción ideológica relativamente autónomo donde agentes especializados producen la problemática política legítima, y por el otro

[...] unos agentes sociales que ocupan unas posiciones diferentes en el campo de las relaciones de clase y están definidos por una competencia política específica más o menos grande [...] para reconocer la cuestión política como política y tratarla como tal [...] a partir de principios propiamente políticos (y no éticos, por ejemplo). [...] Puede en efecto suponerse que la competencia en el sentido de capacidad técnica (cultura política) varía de igual modo que la competencia en el sentido de capacidad socialmente reconocida, de atributos y atribución estatutarios -lo contrario de lo cual es a la vez impotencia y exclusión objetiva ("no es asunto mío") y subjetiva ("eso no me interesa")-. (Bourdieu, 1979, pp. 465-466).

Para mostrar la debilidad del supuesto de la igualdad frente a la cultura y la política, Bourdieu analiza el índice de no respuesta a diferentes encuestas sobre temas políticos -desde la educación superior hasta la relación de Francia con Argelia (Bourdieu, 1979)-. A partir de una serie de correlaciones, este análisis le permite evidenciar que las competencias (social y técnica) para producir opiniones sobre política están desigualmente distribuidas entre las clases y entre los géneros. Esta conclusión se desprende de la serie de hallazgos empíricos⁵ que se describen a continuación (Bourdieu, [1980]1990a):

a. El primero remite a que las mujeres se abstienen de opinar de cuestiones políticas más que los hombres. Además, la abstención crece a medida que las preguntas son más políticas, o sea que apelan más a una cultura específica como la historia del campo político (por ejemplo, el conocer los nombres de los políticos del pasado o el presente) o a la problemática específica de los profesionales (por ejemplo, a los problemas constitucionales o los de política internacional), pero tiende a desaparecer cuando las preguntas son morales.

Este punto indica que la competencia técnica para responder a una pregunta política (el saber relativo a la historia política, el lenguaje político, etc.) encuentra fundamento en una competencia social basada en la división sexual del trabajo en la sociedad francesa de los años setenta -no hay que olvidarlo- analizada por Bourdieu: la política es instituida socialmente como derecho y deber propiamente masculino, y la institución de ese derecho y deber como competencia social es la que hace que sea más probable que un hombre se sienta digno de ocuparse de ella y adquiera la competencia técnica, que lo haga una mujer. Entonces, lo que hallamos en primera instancia es una autocensura, fundamentada en la interiorización de un habitus sexuado enmarcado en lo que Bourdieu (1998) comprenderá como ejemplo de la dominación masculina, relativa a un sentimiento social de competencia o incompetencia -instituido socialmente, que opera como un resorte para la acción. Este primer hallazgo sobre la autocensura femenina como correlato de la dominación masculina ya ilustra sobre algunas relaciones entre política y moral: en primera instancia en lo relativo a la formulación de las preguntas en términos morales o políticos y a los esquemas de pensamiento también morales o políticos que se le apliquen. Cuando hay coincidencia, y tanto las preguntas como los esquemas para comprenderlas son morales, la respuesta no supone una competencia técnica ni social específica, sino los principios universales de un ethos (en términos de Weber) o moral (en términos de Durkheim) que se asumen aplicables a toda la vida social. En ese caso tiende a desaparecer la abstención. Cuando no hay coincidencia, crece la abstención o, como muestra Bourdieu (1979), aparece la alodoxia, noción que utiliza para indicar el reconocimiento incorrecto de una problemática por parte de los agentes, o sea, la aplicación de esquemas de pensamiento morales a preguntas que, formuladas políticamente, solicitan respuestas políticas.

En segunda instancia, aparece una dimensión de la moral que tiene que ver con un reconocimiento estatutario de la masculinidad, cuestión que Bourdieu (1972) ha analizado en profundidad en su investigación antropológica sobre el sentimiento del honor y el ethos tradicional en la sociedad kabil, y que ha extendido en una antropología comparada (Bourdieu, 1980; 1998) a la sociedad francesa: si la política es instituida socialmente como derecho y deber propiamente masculino, el honor y la dignidad masculina se jugarían en parte en la adquisición comparativa de esa competencia social y la posible adquisición de la competencia técnica sobre política.

b. El segundo hallazgo empírico refiere a una clara correlación entre capital cultural y opinión política: el índice de no respuesta crece a medida que disminuye el capital cultural de los agentes, específicamente el nivel de escolaridad, lo que permite mostrar los efectos del capital escolar y diferenciar entre hombres y mujeres según las fracciones de clase analizadas. Bourdieu muestra en el capítulo 8 de La distinción (1979, pp. 469-470) que la correlación entre capital cultural y competencias de producción de opiniones políticas va a su vez pegada a la división sexual del trabajo, y en este punto se encuentran ambos hallazgos: cuando se analizan las fracciones de la clase dominante más ricas en capital cultural y más pobres en capital económico -los intelectuales-, la diferencia entre hombres y mujeres tiende a desaparecer. Por el contrario, si se analiza la burguesía tradicional, aunque la diferencia disminuye, lo hace de forma mucho menos marcada. Es decir,

[...] las mujeres que se sitúan del lado del polo intelectual, a quienes se les reconoce socialmente una competencia política, poseen para la política disposiciones y competencias que difieren infinitamente menos de las de los hombres correspondientes que lo que difieren de las de las mujeres de otras fracciones de clase o de otras clases (Bourdieu, [1980] 1990ª, p. 256).

Además, Bourdieu (1979, pp. 476-478) observa en sus investigaciones empíricas una correlación muy marcada entre el capital cultural de tipo escolar y ciertas competencias que la escuela no enseña directamente, como las relativas a la política. Cabe recordar aquí que en los Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica, presentes en el libro I de La reproduction (Bourdieu y Passeron, 1970), se sostiene la tesis de que la escuela contribuye a la reproducción de la distribución desigual del capital cultural entre las clases: al exigir una relación con la cultura legítima y especialmente con el lenguaje que se aprende en el seno de la familia (y que la escuela no enseña), legitima a las clases cultas, sembrando el sentimiento de ilegitimidad de aquellas clases que no están familiarizadas con la cultura legítima. Para el sociólogo, la escolaridad es un acto de institución que mediante rituales y títulos produce subjetiva y objetivamente diferencias y distinciones estatutarias muy marcadas:

[...] entre los efectos más ocultos del sistema escolar se encuentra el de nobleza obliga [...] aquellos que están socialmente designados como competentes, como quienes tienen el derecho a la política, que es al mismo tiempo un deber, poseen mayores oportunidades de convertirse en lo que son, de convertirse en lo que les dicen que son, es decir, en competentes en política (Bourdieu, [1980] 1990a, pp. 256-257)⁶.

De nuevo aquí se retoma esa faceta de la moral de la que hablamos más arriba, pero esta vez la distinción tiene que ver con la distribución del capital cultural entre las clases y por eso mismo cruza transversalmente a la desigualdad y dominación de género: con la frase nobleza obliga se indica que la autopercepción de clase, sea como sentimiento de sí y/o autorreconocimiento, sea ante la mirada de los pares y de las otras clases -lo que es al mismo tiempo- constituye uno de los fundamentos de la identificación de clase, fracción de clase o grupo (depende el caso) y del reconocimiento social de su legitimidad para ser competente en política:

[...] la propensión a adquirir lo que se llama la competencia técnica aumenta a medida que crece la competencia social, es decir, a medida que alguien tiene mayor reconocimiento social como digno de adquirir esta competencia y, por ende, obligado a hacerlo (Bourdieu, [1980] 1990a, p. 255).

De hecho, la competencia (y el capital) social/ cultural desigualmente distribuida en el espacio social hace que sea una autocensura de los más des-favorecidos lo que derive en autoeliminación bajo el lema "esto no es para nosotros" (lo que vale para la política también opera en el arte y la escuela, como se ve en La distinción); sustituyendo formas de censura directas como los regímenes censatarios legales del pasado, relativos a la tenencia o no de títulos de propiedades, de nobleza, etc. Esta sustitución se da en el pasaje de la violencia abierta (que puede ser física o no) a la violencia simbólica monopolizada estatalmente, que implica operaciones solapadas de incorporación de la dominación (cfr. Dukuen 2013a; Ralon de Walton y Dukuen, 2013) especialmente operadas en la institución escolar y la escolaridad como experiencia instituyente, las cuales aparecen mediante la apelación a lo universal -nuevamente estamos ante una acepción de la moral- que oculta sus fundamentos desiguales (cfr. Bourdieu, 1980, cap. 8). Ahora bien, mal se haría en creer que la dominación es solo una operación centrífuga o sea hacia las clases dominadas; es centrífuga y centrípeta a la vez: también "los dominantes están dominados por su dominación" (Bourdieu, [1989] 2013), y el efecto estatutario de nobleza obliga es su interiorización moral y no un artilugio cínico de la razón instrumental que en todo caso es una operación segunda y supone los esquemas morales como ethos prerreflexivo.

Sobre las relaciones entre moral y política en los análisis de Bourdieu

El lector notará que en el recorrido hecho anteriormente, son los sentidos y las relaciones mismas entre moral y política los que están en juego. Vamos a proponer a continuación algunas precisiones provisionales al respecto (vale decirlo) sin perder de vista que Bourdieu no nos da definiciones stricto sensu de lo que entiende por moral y por política, como sí lo hace con aquellas nociones que operan como conceptos sociológicos, sea el caso de habitus, por ejemplo.

Cabe aclarar que en los análisis de Bourdieu que se estuvieron trabajando, la moral aparece específicamente como esquemas morales de pensamiento y acción, o sea bajo su forma incorporada como ethos o habitus. Sin embargo, haciendo un trabajo interpretativo podemos comprenderla como principios generales de visión y de división social relativos a los valores normativos instituidos e impuestos como universales por el mundo social -por la acción del Estado, la familia, la escuela y, sin duda, por la violencia inerte de la que hablaba Sartre-, los cuales son incorporados por los agentes bajo la forma de esquemas de pensamiento, juicio y acción, o sea como dimensión moral del habitus. También se podría distinguir rasgos morales de clase o grupo, en la medida en que nos referimos a sociedades diferenciadas. Es posible avanzar en esta interpretación gracias a un ensayo breve pero muy sugestivo titulado "Un fundamento paradójico de la moral" (Bourdieu, 1997b), en el que el autor describe, entre otras cosas, las estrategias de universalización mediante las cuales los agentes se ponen en regla con la moral como afirmación de lo común: estas estrategias implican el reconocimiento de las reglas (sean escritas o no) fundamentales del grupo, y contienen una declaración de respeto por los principios formales universales aplicables a todo miembro del grupo relativos a "lo que es correcto, verdadero, el bien, y todos los valores llamados universales" (Bourdieu, 1997b, p. 224), que son constitutivos de la existencia del grupo. Para Bourdieu la moral aparece del lado del interés por el desinterés (Bourdieu, 1997a y b), o sea que las acciones morales se muestran como interesadas por el bien común y desinteresadas por el beneficio particular y egoísta, existiendo la posibilidad de ser movilizadas como estrategias de legitimación que permiten la acumulación de poder simbólico. En ese sentido, el interés por el desinterés es una forma específica de interés que permite a los agentes poner de su lado el reconocimiento de los demás agentes del grupo, sea en las sociedades basadas en el honor, como la comunidad kabil, estudiada por Bourdieu (1972), sea en los campos de producción cultural e incluso política que, invirtiendo la ley del campo económico, valoran específicamente el mostrarse interesado por el bien común en detrimento del interés por el beneficio personal.

Llamamos la atención sobre el hecho de que en estos desarrollos de Bourdieu sobre la moral se observan índices de conexión con los análisis de la acción moral y el lazo social en Durkheim ([1893]1985; [1912]1991; [1925] 1973), en la medida en que Bourdieu es un lector muy atento de su obra (tanto como de la de Weber) y avanza en una reelaboración del sociocentrismo que la caracteriza: analizando las teorías del fundamento del poder en los clásicos (Marx, Weber y Durkheim), Bourdieu (citado por Bourdieu y Passeron, 1970) evidencia que en Durkheim el orden social se impone como condicionamiento social indiviso, externo, objetivo y coercitivo. Sin embargo, desde una perspectiva marxista-weberiana, Bourdieu reelabora esta proposición a partir de lo que a Durkheim se le escapa: que esa imposición fundamenta la modalidad de dominación entre grupos y clases que Bourdieu llama violencia simbólica. Se observa en Meditaciones pascalianas (Bourdieu, [1997] 2003) cómo Bourdieu integra en un análisis más amplio la perspectiva de Durkheim:

La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza desnuda, la de las armas o el dinero, tiene siempre una dimensión simbólica, y los actos de sumisión, de obediencia, son actos de conocimiento y reconocimiento que, como tales, recurren a estructuras cognitivas susceptibles de ser aplicadas a todas las cosas del mundo y, en particular, a las estructuras sociales. Estas estructuras estructurantes son formas históricamente constituidas, arbitrarias, en el sentido de Saussure y Mauss, cuya génesis social puede reconstruirse. Generalizando la hipótesis durkheimiana según la cual las "formas primitivas de clasificación" corresponden a las estructuras de los grupos, cabe indagar su origen en el efecto de la incorporación "automática" de las estructuras sociales, multiplicada por la acción del Estado, que, en las sociedades diferenciadas, está en condiciones de inculcar de manera universal, a escala de un determinado ámbito territorial, un principio de visión y división común, unas estructuras cognitivas y evaluativas idénticas o parecidas: constituye por ello el fundamento de un "conformismo lógico" y un "conformismo moral" (las expresiones son de Durkheim), de un consenso prerreflexivo, inmediato, sobre el sentido del mundo, que está en el principio de la experiencia del mundo como "mundo del sentido común". Lo que significa que la teoría del conocimiento del mundo social es una dimensión fundamental de la teoría política (Bourdieu, [1997], 2003, pp. 248-249).

Siguiendo con esta interpretación, aparecen en los análisis de Bourdieu varios sentidos de la moral y la política. Si la moral está del lado del sentido común, de la Doxa, del acuerdo prerreflexivo entre estructuras objetivas y esquemas de pensamiento y acción, para Bourdieu "la política comienza, propiamente hablando, con la denuncia de ese contrato tácito, de adhesión al orden establecido que define la doxa originaria" (Bourdieu[1982] 2001, p. 188), mostrando que el orden social es el resultado de relaciones de fuerza y de sentido entre grupos y clases, por lo tanto no es eterno y ni natural, y oponiendo a la doxa un proyecto de transformación social. Así, "la política" se opone aquí a "la moral" porque muestra que el interés común oculta la universalización de intereses particulares, posición que Bourdieu ubica del lado de la "crítica de la sospecha" (Bourdieu, 1997b). En ese sentido se observa lo que podemos llamar una moral instituida que contribuye al orden político instituido (encuentro entre doxa y ortodoxia) mediante la adhesión dóxica propia de la dominación, lo que incluye la autoexclusión y la alodoxia de los sectores desfavorecidos, como se muestra en el análisis de La distinction que revisamos en los apartados anteriores. En otro sentido, la moral se opone la política concebida en términos restringidos y que implica un conjunto de esquemas de pensamiento y acción específicos propios de las luchas en el seno del campo político, y por lo tanto relativamente autónomos de las conminaciones morales. Pero hay más. Hay una dimensión de la moral que no se opone a la política en un sentido muy particular: es la relativa al movimiento que va de la adquisición, por parte del agente, de competencias sociales de reconocimiento moral de grupo o clase (lo que Bourdieu llama nobleza obliga) en la cual la escolaridad desempeña un papel central, a la posibilidad de formación de disposiciones políticas. Este punto se analizará para finalizar.

Una investigación sobre la formación de disposiciones políticas en una escuela de clases altas

En este apartado final presentamos avances de una investigación posdoctoral en curso⁷ en la cual estudiamos la formación de disposiciones políticas en jóvenes argentinos de clases altas de 16 y 17 años que asisten a una escuela privada de nivel secundario de un barrio privado del conurbano bonaerense (Buenos Aires, Argentina). Esta investigación retoma la perspectiva de Bourdieu (1979) que se viene desarrollando tanto en discusiones de orientación teórica (Dukuen, 2013b) como en indagaciones empíricas sobre la relación entre jóvenes y política (Kriger y Dukuen, 2012a y b; 2014), en la cual se señala una clara correlación entre cultura y política: como ya se mencionó, para el sociólogo francés la escuela, en tanto institución de competencias/disposiciones sociales en los estudiantes, contribuiría a la distribución desigual entre las clases de las competencias/ disposiciones políticas, lo que tendría una particular efecto potencial en la formación de disposiciones políticas en los estudiantes de clases altas.

Este señalamiento opera como punto de partida de nuestra investigación, en la medida en que nuestras indagaciones empíricas se desarrollan en el marco de los estudios sobre juventud y política en Argentina (cfr. Kriger, 2012; Núñez, 2012; Vázquez y Vommaro, 2012; Vommaro, 2012; Chaves, 2010; Saintout, 2006, 2010) donde la presencia de la perspectiva bourdieuana es menor, si bien podemos mencionar las investigaciones de Vázquez (2010, 2012) que toman como objeto agentes o agrupaciones con prácticas militantes, refiriendo a la crítica de Bourdieu ([1978]1990b) al uso de la categoría jóvenes -que ya se esbozó⁸- y a sus nociones de habitus y trayectorias. Sin embargo, estos estudios no suelen ocuparse de la génesis social de las disposiciones políticas en dominios de la práctica (cfr. Dukuen, 2013a) no específicamente militantes (como el dominio escolar), pero que operarían como su condición de posibilidad (Bourdieu 1979; [1980] 1990a:256-257); ni toman como objeto a las clases altas⁹, siendo esa relación la que precisamente buscamos aprehender empíricamente en nuestra investigación en curso, como aporte específico a los estudios de juventud y política en Argentina desde una perspectiva de orientación bourdieuana. Además, entendemos que la misma puede contribuir a dar cuenta de las condiciones sociales de los procesos de politización de los jóvenes y su vínculo con la formación escolar, que coyunturalmente vienen adquiriendo mayor relevancia en los últimos años en Argentina, e incluso un reconocimiento estatal en el plano jurídico con la promulgación de dos leyes nacionales: la Ley 26774 (del 1/11/2012) que habilita el derecho a votar a partir de los 16 años; y la Ley 26877 (del 1/08/2013) que establece el deber de las instituciones educativas de nivel secundario de reconocer, promover y garantizar la formación de centros de estudiantes.

El señalamiento de la importancia de la escuela nos lleva a referirnos a los estudios sobre la formación educativa de sectores altos y élites en Argentina (cfr. Tiramonti 2004; y Ziegler 2008; Ziegler y Gessaghi, 2012; Méndez, 2013) cuya referencias fundamentales son justamente las investigaciones de Bourdieu ([1989]2013) y de su antigua colega Monique de Saint-Martín (1993, 2007) sobre la formación de una nobleza de Estado en Francia. Cabe aclarar que en el caso francés la formación de las clases dominantes políticas, económicas y culturales sigue circuitos escolares legitimados estatal-mente, cosa que no existe stricto sensu en Argentina donde realizar determinadas trayectorias educativas no conduce a puestos en los altos mandos del Estado y las empresas (cfr. Heredia 2012, Ziegler y Gessaghi 2012; Méndez 2013). Dicho esto, en esta investigación se retoma la hipótesis bourdieuana sobre la distribución desigual de las competencias/ disposiciones sociales y técnicas hacia la política, como guía teórica para ponerla a trabajar empíricamente. En tal sentido, se resalta la importancia de la trayectoria escolar y del capital cultural (Rodríguez Moyano, 2012) en la formación de los sectores altos: precisamente, desde la década de 1990 y la aplicación sistemática del neoliberalismo en Argentina, el crecimiento de las desigualdades produjo una también creciente desigualdad educativa entre las clases (Tiramonti, 2004) que aún no se ha revertido. Esta se expresa en una fuerte inversión de los sectores medios-altos y altos (los que ganaron en el sentido de Svampa -2001-), en la oferta privada del nuevo mercado escolar en barrios privados y countries del conurbano norte bonaerense (Del Cueto, 2007), en el marco de las estrategias de reproducción/transformación del capital económico en cultural (cfr. Martínez, Villa y Seoane, 2009). En ese sentido, el sistema escolar, con su oferta de trayectorias educativas desiguales signadas por la posesión o no de un capital económico y cultural, contribuiría a la distribución desigual de la competencia (y el capital) social/cultural entre las clases, que según Bourdieu (1979) opera como fundamento desigual de formación de una competencia política.

A partir de los estudios antes citados, y de las indagaciones etnográficas (cfr. Guber, 2005) que estamos realizando en el colegio de clases altas, sugerimos que los establecimientos educativos para clases herederas del capital cultural o económico, instituyen en sus estudiantes un capital simbólico de distinción (por ejemplo, en los rasgos particulares que distinguen a estos colegios: bachillerato internacional, modalidad bilingüe, prioridad de admisión a hijos de exalumnos) que expresa además una dimensión moral de reconocimiento sobre la que queremos llamar la atención y que consideramos necesario profundizar mediante investigación empírica. Sin perder de vista que los esquemas morales se juegan en la enseñanza y aprendizaje escolar de la historia de la nación, como ha sido analizado por Ruiz Silva (2011) para el caso argentino y que como registro escolar pueden obstaculizar el pensamiento político, como ha señalado Kriger (2010), en la escolaridad de las clases altas la dimensión moral de la que se ha hablado excede las prácticas propiamente curriculares y se enmarca también en prácticas extracurriculares.

En ese sentido, en la escuela de clases altas que estamos analizando en esta investigación, esta dimensión moral se observa específicamente en las prácticas relativas a los proyectos solidarios y filantrópicos que, como se pudo conocer de primera mano de uno de los informantes -un docente que acompaña a los estudiantes-, la institución lleva adelante: colaborar con escuelas en zonas carenciadas, hospitales zonales, fundaciones sin fines de lucro, comedores y hogares de ancianos y menores. Nuestro informante destacaba que los estudiantes "salen una vez por semana a ayudar a geriátricos, instituciones para pibes con 'capacidades diferentes', escuelas 'pobres' de la zona, por ejemplo pintando murales, haciendo arreglos o juntando alimentos para entregar". Este tipo de proyectos, desde el punto de vista institucional, tienen como objetivo "fomentar una actitud proactiva hacia la solidaridad", que es uno de los valores centrales del Acuerdo de Convivencia del Colegio, y que además se observa en el lema que lo distingue "Friendship & Service" (se observa el origen británico del colegio y el uso regular del inglés). De estos proyectos solidarios se destacan el viaje anual a Chaco -más específica-mente a la "puerta del impenetrable chaqueño"- que se realiza hace 20 años, donde los alumnos realizan trabajos solidarios en las escuelas rurales de la zona.

La regularidad en el tiempo de este tipo de experiencias prácticas implican verdaderas empresas de educación moral y por lo tanto de violencia simbólica, en un doble sentido: por un lado, contribuyen en términos prácticos a la integración moral de clase en la medida en que se celebran los valores del grupo -y aquí volvemos a las reflexiones dukheimianas de Bourdieu sobre la moral- mediante prácticas y rituales recurrentes, o sea que permiten a los jóvenes identificarse con el grupo poniéndose en regla con los valores morales que se esgrimen, siendo la solidaridad con los otros la clave del capital simbólico reconocido en el nosotros. Por otro lado, esta educación moral opera como institución de competencias sociales del tipo nobleza obliga, de tal forma que los estudiantes se reconocen como aquellos que tienen el deber y el derecho, sin duda, de ir en ayuda de los pobres. Decimos esto porque los esquemas morales de pensamiento y acción que se forman en estas prácticas implican principios de visión y división social que indican una relación con los otros de clase y con sus condiciones de existencia, que pueden ser elaboradas de diferentes maneras. Nos preguntamos si será dando lugar a una moralización de la política que niega el carácter agonístico de lo social y lo resuelve en el solidarismo; o tal vez en una política de la moral que, como señala Bourdieu (1997b), pujando por la universalización del acceso a lo universal, luche por su realización efectiva.

Pie de página

Referencias bibliográficas

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