Entre ley y prácticas el trecho es abismal

Quisiera plantear los hallazgos iniciales, en términos de contrasentidos, entendiendo por ellos algunos enunciados que se han naturalizado en nuestra cultura académica pero que en algunos discursos y prácticas evidencian lo contrario. Un primer contrasentido se ha instaurado al asumir que lo que dictaminan las políticas públicas regula lo que se enseña en historia y ciencias sociales. Al respecto, podemos mencionar la exigencia legislativa respecto a la integración de las ciencias sociales, acompañada del fracaso integracionista.

Si bien debería existir una relación directa entre lo que la ley establece y lo que se enseña en historia, encontramos divergencias en esta relación. Esto se sustenta en que, en términos legislativos, se suele aludir, de manera taxativa, a la integración de las ciencias sociales a partir de la reforma curricular de 1984, que a través del Decreto 1002 establecía la integración de la historia y la geografía bajo la denominación del "área de ciencias sociales", con lo cual buscaba integrar las dos disciplinas por tradición enseñadas con otras propias de las ciencias sociales² (^{Guerrero, 2011}; ^{Restrepo, Ramos Reyes y Sarmiento Lozano, 2000}; ^{Rodríguez, 2014}). De esta manera, historia, geografía, y educación para la democracia, la paz y la vida social fueron agregados que constituyeron la llamada área de ciencias sociales. Sin embargo, los cuestionamientos a la integración y a su incidencia en la enseñanza se dieron desde las posturas que consideraban que la integración invisibilizó el papel de la historia en la formación de las nuevas generaciones (^{Guerrero, 2011}), hasta quienes veían en la integración una propuesta innovadora que superaría la enseñanza tradicional, episódica y memorística de la historia, de allí que se llegara a considerar que

El Decreto 1002 de 1984 se explica por el agotamiento de la concepción tradicional de enseñanza, sumado a que se retoman aportes de científicos sociales del mundo universitario, criterios metodológicos de la pedagogía activa y planteamientos de la psicología cognitiva, para así hacer frente a la tecnología educativa. (^{Torres Carrillo, 1995}).

Pero aunque la integración corría por cuenta de la legislación educativa, en materia de formación docente, de textos escolares y en las mismas prácticas docentes la asignaturización era evidente. Por eso, quienes cursaron la primaria o el bachillerato a finales de la década de los ochenta se encontraban con una práctica común en la que

la historia y la geografía eran asignaturas de las cuales se obtenían calificaciones independientes, que debían ser computadas con una nota adicional que se ordenaba de la materia de democracia (educación para la democracia, la paz y la vida social) y el promedio correspondía al área de ciencias sociales. (^{Guerrero, 2011}).

Así, bajo la denominación del área de ciencias sociales lo que se integraba era el promedio de las tres grandes asignaturas que la constituían.

En torno a la edición de los libros de texto también se refleja la fragmentación, tal como lo expresa el equipo de docentes que lideraba la Maestría en Enseñanza de la Historia de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN):

[...] al revisar los textos escolares se encuentra que las nuevas orientaciones no alcanzaron mayores efectos en la enseñanza [...] La integración de estas dos disciplinas se hizo intercalando temas históricos y geográficos, dejando a un lado los aportes de otras disciplinas, como la antropología, la sociología, la etnografía, etc., en el tratamiento de los temas. (Equipo de Maestría en Enseñanza de la Historia del Departamento de Ciencias Sociales, UPN, 1999, p. 9).

Este panorama no variaría mucho en la década de los noventa³, recordemos que en este periodo se emprende una serie de contrarreformas educativas⁴. En este escenario, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, también apostaría a la integración de las disciplinas (art. 21). Además de ello, se señalaba que "los currículos debían formularse con arreglo a los indicadores de logro establecidos por el MEN" (Medina, 2008, 17).

Lo que se encuentra desde entonces es que ni las empresas editoriales, ni la formación docente comprendían el llamado a la integración. De allí que no fuese cierto que desapareció la enseñanza de la historia, pues esta disciplina se mantuvo pese a la etiqueta integracionista. De acuerdo con Guerrero (2011), la Ley General de Educación no logró construir un asidero epistemológico para eso que se denomina "ciencias sociales", a la vez que se establecen distancias entre la historia y la geografía, y la pedagogía y la didáctica para lograr avanzar en la enseñanza del área. Estos problemas en el campo se amplían con la dispersión generada por la creación de nuevos accesorios para el área, como las cátedras en ética y valores, constitución política y democracia, estudios afrocolombianos, derechos humanos (DDHH) y más recientemente la anunciada Cátedra para la Paz.

En los primeros lustros del siglo XXI, con la emisión de los "Lineamientos curriculares de ciencias sociales" ―política emanada en el 2002―, desde una perspectiva multidisciplinar, que se sostiene en el trabajo pedagógico en torno a ejes generadores, desde un enfoque curricular abierto, integrado, en espiral y flexible, que cuestiona la primacía disciplinar⁵, se intentaría mantener la mirada integracionista del área. Pero al analizar con detenimiento hasta dónde se ha integrado, reaparecen los viejos problemas.

En primer lugar, en un trabajo de Medina (2008) para el Convenio Andrés Bello⁶, se presenta una revisión de los textos escolares en ciencias sociales para la educación básica y media en Colombia. En resumen, el autor encuentra que en los textos de la editorial Educar se da especial atención a la construcción de ciudadanía, la educación cívica, la formación en valores y los derechos humanos. En el caso de la serie Santillana, hay una importante dedicación a la formación en los conocimientos disciplinares de la historia, la geografía, la economía y la sociología. En ellos la historia no pierde su especificidad, y se reconocen claramente los límites disciplinares entre unas y otras ciencias sociales. En el caso de las series publicadas por el Grupo Editorial Norma, Medina (2008) menciona que se reconoce el trabajo en valores, derechos y formación ciudadana, a la vez que la historia se percibe bien delimitada en los contenidos, al igual que la geografía, la economía y la sociología.

En estas miradas de la historia que se enseña prevalece el abordaje de una disciplina cronológica con los periodos históricos de otrora. En el caso de la geografía, se omite su dimensión latinoamericana y se relaciona con la ubicación de Colombia en relación con las fronteras y países vecinos. Este análisis de los textos editados en el presente siglo sigue dando vigencia a la idea de que se ha mantenido la enseñanza de la historia y la geografía, con algo de economía y cívica. Esta postura es complementada por Arias (2015), quien encuentra que lo que los estudiantes recién egresados de la educación media evocan de sus clases de ciencias sociales se refiere principalmente a contenidos históricos como fechas insignes, personajes históricos, acontecimientos políticos y militares relevantes, y recortes de periodos históricos instaurados por esta disciplina, entre otros. Esta conclusión se complementa con los contenidos disciplinares que encuentra en los libros de texto actuales, en los que se menciona un amplio temario de contenidos históricos.

Formar disciplinarmente para pensar interdisciplinarmente

Ello nos lleva a ubicar un contrasentido en las posibilidades que se han instaurado sobre la interdisciplinariedad que convoca a las ciencias sociales versus la disciplinariedad que prima en la enseñanza de estas (^{Aguilera y González, 2009}). Esto se hace a partir de qué hablar de interdisciplinariedad o multidisciplinariedad en las ciencias sociales escolares cuando no contamos con estructuras académico-investigativas que incidan en la formación pedagógica y en la enseñanza interdisciplinaria de estas.

Esto lo podemos ilustrar acudiendo a los sentidos que orientan la formación de licenciados en el campo. Al respecto Rodríguez (2013) presenta un rastreo de los programas de formación de docentes de ciencias sociales que existen en Colombia posteriores al Decreto 272 de 1998 (el cual reglamenta la titulación, principios de funcionamiento de los programas ofrecidos por las universidades, entre otros aspectos). Allí menciona que la mayoría de programas que se ofrecen se nomina "Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (Lebecs)", solo la Universidad del Valle ofrece dos licenciaturas en Historia. En la actualidad se encuentran activos 29 programas:

Todos los programas cuentan con espacios académicos de fundamentación epistemológica e investigativa en ciencias sociales ..[...]En cuanto al lugar que ocupa la historia en la formación específica se encuentran tres énfasis en la formulación de los planes de estudio: en un importante número de programas prevalece la formación en historia y geografía en ordenaciones cronológicas (historia universal, historia antigua e historia moderna) y en ramas y conceptos de la geografía (geografía física, geografía humana, climatología, geomorfología). En un grupo menor de programas prevalece la formación interdisciplinar, asociada a la agrupación temática por categorías (espacio-tiempo), conceptos (instituciones, territorio, ambiente, sociedad, poder y cultura) y por procesos y problemas (socialización y cambio social) como ocurre en la Lebecs de la Universidad Distrital. (Rodríguez, 2013, p. 43).

Si en la mayoría de programas de formación para los futuros docentes de ciencias sociales prima la formación disciplinar, ¿cómo hacer los desplazamientos para una enseñanza interdisciplinar? Es decir, ¿cómo, desde los programas de formación, se dota de contenido esa nominación interdisciplinar? Pues lo que se constata es la propia fragmentación disciplinar en las universidades, y la ausencia de investigaciones interdisciplinares (^{Restrepo et al., 2000}) que estén relacionadas con la educación, la pedagogía y los campos disciplinares que constituyen las ciencias sociales.

Lo que evidencia este contrasentido es que no se trata de una disputa entre disciplinariedad e inter-disciplinariedad, sino de formarse disciplinarmente para pensar y actuar interdisciplinarmente a la hora de enseñar y abordar investigativa y pedagógicamente las ciencias sociales, teniendo claras las diferencias en los desarrollos interdisciplinares desde las ciencias sociales y las ciencias sociales escolares. Al respecto, las experiencias de grupos y escuelas que tienen este carácter interdisciplinar evidencian que la formación disciplinar mediada por los contextos epocales de los diferentes actores posibilitó luego desarrollar propuestas interdisciplinarias⁷.

Lo anterior implica que los retos epistemológicos y metodológicos propios de las relaciones interdisciplinares se asumen acudiendo a las disciplinas. Por ejemplo, ^{Restrepo et al. (2000)} ubican en la historia la disciplina capaz de hacer tránsitos interdisciplinares:

Dado que la historia moviliza los saberes de todos los ámbitos, dicha disciplina se convierte en el eje pedagógico por excelencia para una formación integral en ciencias sociales, siempre que los/as maestros/as posean la ductilidad suficiente para integrar en la exposición temporal las distintas dimensiones analíticas e históricas de los distintos ámbitos de las ciencias sociales. (p. 22).

En esta misma perspectiva, el profesor Mauricio ^{Archila (2004)}, al preguntarse si se enseña historia o ciencias sociales, encuentra en la historia el lugar en el que convergen no solo las otras disciplinas, sino también métodos y lenguajes de otras ciencias sociales. Así, para él, la historia es el eje interdisciplinar desde el cual también se incorporan teorías de las demás ciencias sociales. Es decir, para lograr realizar tránsitos interdisciplinares es indispensable la formación disciplinar, pues es desde la disciplina ―en este caso de la historia― que se pueden construir puentes que pongan en diálogo la enseñanza de las ciencias sociales.

Esta segmentación disciplinar también se constata en el ámbito evaluativo. Por lo menos en el caso de las pruebas de Estado, adelantadas por el Icfes, ^{Ortiz et al. (2007)} encuentran que desde el 2000 la prueba incorpora aspectos de otras ciencias sociales como economía, sociología, ciencia política y antropología, aunque "bajo el paraguas disciplinar de la historia y la geografía" (p. 17).

Los retos se ponen más difíciles cuando se abordan propuestas epistémicas que reconsideran las relaciones disciplinares instituidas por los desarrollos de la ciencia moderna. Este no es asunto que nos concierna en este momento, pero vale la pena mencionar cómo el reto hoy no es ni siquiera integrar las ciencias sociales sino volver a rehacer la relación entre la humanidad y la naturaleza, el corazón y el pensar, formas epistémicas que nos posicionan de una manera distinta frente a la realidad y a las formas de pensar que se convierten en acción creadora y transformadora de estas (De Sousa, 2009). Este reto pone la enseñanza de las ciencias sociales en la búsqueda de metodologías, de contenidos y alternativas de pensamiento/conocimiento (epistémicos) que orienten el sentido de estas en los escenarios educativos.

Entre las disciplinas escolares o las disciplinas sociales

Un tercer contrasentido que se evidencia en esta revisión tiene que ver con la idea de que existe una distancia abismal entre lo que se produce desde las disciplinas científicas y lo que se enseña, es decir entre la historia del historiador y la historia que se enseña. Evidentemente no todo lo que producen las disciplinas sociales es objeto de su enseñanza, puesto que el filtro final lo realizan los docentes desde sus diferentes posturas epistémicas. Para ilustrar este contrasentido partimos de revisar las visiones que sobre ciencias sociales se establecen en los balances y la manera como se relacionan con los conocimientos escolares.

En algunos trabajos se alude al origen de las ciencias sociales como disciplinas científicas, y se acude al trabajo de la comisión Gulbenkian, coordinada por Immanuel Wallerstein (Aguilera y González, 2009; Álvarez, 2007; ^{Ortiz et al., 2007}; ^{Restrepo et al., 2000}). En este trabajo se recogen tanto las discusiones epistemológicas que dieron origen a las llamadas ciencias sociales desde una mirada eurocéntrica, como los retos que enfrentan hoy (^{Wallerstein et al., 1996}; ^{Wallerstein, 1997}). En este análisis las disciplinas científicas anteceden las preguntas por su enseñanza. Esta es una mirada que pone de manifiesto la importancia del conocimiento epistemológico de las ciencias sociales como aspecto que estructura y define las rutas de enseñanza de la historia, la geografía y las demás ciencias sociales.

Sin embargo, en una revisión genealógica se muestra que el vínculo entre enseñanza de las ciencias sociales y la configuración de las disciplinas sociales fue muy estrecho a principios del siglo xx, e incluso que fue la enseñanza de las ciencias sociales la que permitió la posterior configuración de las disciplinas enseñadas. Es decir que los antecedentes de las ciencias sociales modernas en Colombia fueron las ciencias sociales escolares, acontecimiento ubicado entre 1930-19609 (Álvarez, 2007). El autor rastrea la manera como se erigen los conocimientos escolares asociados a las ciencias sociales:

El nombre que se le dio a este conjunto de saberes que comenzaron a proponerse para ser enseñados en la escuela fue el de estudios sociales. No hay referencia en ambientes diferentes de la existencia de los estudios sociales, como un todo, tal como se estructuraron en la escuela sobre los ejes del pasado, el territorio y la sangre. Durante los años treinta y cuarenta se hablaba en ocasiones de Ciencias Sociales y de manera más generalizada de estudios sociales. (Álvarez, 2007, p. 285).⁸

Según ello, fue bajo la etiqueta de estudios sociales que se dio la invención de una historia, una geografía y una antropogeografía destinadas a consolidar un ideario nacional. En el caso de la antropogeografía, este saber entró a ser un asunto estratégico para la identidad nacional y la administración del pueblo, pues desde ella se erigió la pretendida identidad nacional y se recuperó el papel de los pueblos indígenas colombianos (Álvarez, 2013)⁹. Este origen de las ciencias sociales cuestiona el tan nombrado distanciamiento entre las disciplinas y su enseñanza.

En las últimas tres décadas hemos asistido a una recuperación de dicho vínculo, que aunque no es generalizable, sí resulta potente, pues evidencia cómo la producción en los campos disciplinares, especialmente en la historia, sí ha tenido relaciones con los desarrollos pedagógicos y didácticos de su enseñanza.

En la década de los setenta, los desarrollos de la Nueva historia, centrados en la crítica a las corrientes positivistas instauradas por la historiografía tradicional que se encargó de mantener y consolidar una visión oficial de la historia, se constituyó en un referente importante que tendría incidencia en la enseñanza de la historia. Los ecos de esta corriente historiográfica en los años ochenta se encuentran en que,

En los textos escolares de historia de los ochenta se enfrentaron dos enfoques historiográficos contradictorios: el de historia episódica, anecdótica, descriptiva, nacionalista y romántica encarnada por algunos miembros de la Academia Colombiana de Historia y los enfoques socioeconómicos, estructurales y explicativos de la llamada Nueva Historia, representada por los autores de los textos escolares polémicos Rodolfo de Roux (1985) y Salomón Kalmanovitz (1989). (Equipo de Maestría, UPN, 1999, p. 9).

A su vez, en la década de los noventa tuvieron un eco importante los trabajos Historia oral¹⁰ e Historia desde abajo, en los que se cuestionan las miradas elitistas y excluyentes de la historia patria tradicional (^{Archila, 2004}; ^{Méndez Montenegro, 2002}). Desde esta perspectiva, los trabajos de ^{Vega (1998)}, y el "Proyecto de Investigación Histórica Escolar" adelantado por el profesor ^{Castro Bueno (2004)} evidencian las propias experiencias docentes que vinculan estas perspectivas históricas, en las que las metodologías de investigación social y la confrontación de la historia tradicional se reevalúan para dar un lugar distinto a los sujetos de la historia.

De igual manera, dentro de esta perspectiva se cuestionan los descuidos en la enseñanza de la historia al seguir acudiendo a los mismos mitos e hitos, a partir de nuevos aportes basados en la categoría "experiencia"¹¹ de Edward Palmer Thompson, ya que desde ella se busca explicar y explicarse el mundo cambiante. Desde esta perspectiva no existe "una historia para investigadores y estudiosos y otro tipo o 'historiecita' para licenciados y maestros" (^{Betancourt, 2008}). De acuerdo con el autor, se trata de establecer una propuesta de enseñanza de la historia a tres niveles: nivel historiográfico (comprensión de la categoría analítica desde las tendencias y escuelas historiográficas); los hechos históricos en el programa (delimitar hechos concretos después de la revisión historiográfica, en un diseño conjunto con los estudiantes-maestros, selección que parte de la experiencia vivida y percibida por estos actores); y la crítica a los textos (mostrar las inconsistencias presentadas en textos y manuales escolares sobre los temas abordados).

Son evidentes los diálogos entre disciplinas científicas y su enseñanza, y muestra de ello se rastrea en los trabajos de Las rutas pedagógicas del IDEP¹², en los que se pone de manifiesto las propuestas de enseñanza de la historia desde la formación en el pensamiento crítico, en el entendido de que

el maestro interroga o interpela críticamente el conocimiento, la evaluación, el currículo, las relaciones de convivencia, etc., y es precisamente a partir de todo este conjunto que termina formulando alternativas de enseñanza así estas no cuenten siempre con registros sistemáticos. (^{Cortes, González, Barrantes y Ortiz, 2011}).

De este modo, no todo lo que se enseña responde a lo que estipula la política educativa sobre la interdisciplinariedad en las ciencias sociales; al respecto encontramos experiencias basadas en la historia oral, la historia reciente, la memoria colectiva y la historia social.

Así mismo, se encuentra el trabajo de rutas pedagógicas desarrollado por la RED, Universidad Nacional¹³, el cual, por demás, no se centra en recuperar experiencias y discursos que instalan la formación en competencias, sino en visibilizar la formación de una conciencia histórica, y dar cuenta de la relación entre el conocimiento disciplinar y la historia escolar.

Lo que sí queda de esta relación entre disciplinas y su enseñanza, para ampliar las tensiones y contrasentidos, es que

la enseñanza de las ciencias sociales está fuertemente influenciada por las disciplinas sociales desde una perspectiva regulativa y normativa, pues se indican los conceptos, nociones, estructuras o temáticas que se deben enseñar, sin reflexionar sobre las especificidades del saber escolar o de las condiciones institucionales en las cuales ocurren las prácticas de enseñanza y se constituye el código disciplinar¹⁴. (Cuesta, 1997, citado en Rodríguez y Acosta, 2007, p. 44).

O, como lo expresa Torres (2000), se trata de revisar las relaciones entre el saber histórico, más acá y más allá de la disciplina histórica, entendiendo que el saber histórico se refiere a lo que se produce y circula más allá de la disciplina histórica. De este modo, el saber histórico no es exclusivo de unos profesionales de la historia sino que forma parte de la cultura de todos los grupos sociales y se expresa en la memoria colectiva, en las tradiciones, la oralidad, las prácticas cotidianas y las representaciones que construyen sobre el pasado y el funcionamiento del mundo social.

Lo que está claro es que aunque hay relaciones con los campos disciplinares, el proceso de enseñar las ciencias sociales y la historia se constituye en un conocimiento pedagógico que genera desarrollos autónomos. Estos desarrollos mantienen el ideal herbartiano de que quien enseña debe saber de lo que enseña, no solo del cómo enseñarlo.

La didáctica de las ciencias sociales como campo

Otro asunto común que ronda entre los investigadores del campo es la didáctica de las ciencias sociales (DCS). Este es uno de los aspectos más desarrollados, de allí que ya se hable de un campo como tal. A nivel general, se define la DCS desde las apuestas epistemológicas, en las que se abarcan las perspectivas, conceptos y métodos de investigación historiográfica que ofrecen claridad sobre desde dónde y cómo enseñar (^{Archila, 2004}; ^{Restrepo et al., 2000}; Torres, 1995; ^{Betancourt, 2008}; Aguilera y González, 2008). Un segundo elemento es la alusión a los conceptos que estructuran la enseñanza de las ciencias sociales, y que en la mayoría de los casos referencia cómo se aprende el tiempo, el espacio y los grupos humanos (Aguilera y González, 2009), a la vez que se refieren a los conocimientos sobre cómo enseñarlas, teniendo en cuenta la edad de los sujetos a los que se dirige la propuesta de enseñanza. Ello indica que el campo de la DCS¹⁵ se constituye de referentes epistemológicos que, a su vez, son reconceptualizados en el proceso de enseñanza de las disciplinas sociales, de conceptos que en términos didácticos definen el abordaje metodológico de estas y del conocimiento sobre los sujetos del aprendizaje de las ciencias sociales.

De hecho, ya se arriesgan conceptualizaciones propias sobre el campo, al definirse la DCS "como el campo que se dedica a reflexionar con carácter riguroso sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las cuestiones o problemas de la formación cultural y social" (Quiroz y Díaz, 2011, p. 13). Si bien este es el aspecto más referenciado en los documentos revisados, también es en el que más cuestionamientos y avances encontramos. Por ejemplo, se mencionan los vacíos epistémicos en el campo, los cuales responden a que no hay acuerdos sobre los núcleos conceptuales olas categorías problémicas sobre las cuales se investiga desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales; es decir, hay una escasa claridad en los marcos de referencia en los que se apoya la investigación en el campo (Quiroz y Díaz, 2011). Este vacío se sustenta en que, si bien se abordan categorías fuerza a la hora de pensar la enseñanza de las ciencias sociales (pensar históricamente, formar la conciencia crítica, pensar historiográficamente), estas no han tenido ni continuidad, ni reconocimiento en el ámbito nacional.

A ello se suma que no se ha logrado consolidar una comunidad epistémica, expresada en la conformación de redes, grupos de investigación, mayores niveles de producción, circulación y divulgación de estas, y en el escaso reconocimiento de los autores del campo en el ámbito nacional (Quiroz y Díaz, 2011; Rodríguez, 2013; Aguilera y González, 2009). Sin embargo, frente a este vacío se encuentran algunos avances al respecto, en términos de configurar redes, de lograr un mayor número de publicaciones y de la existencia de grupos y campos de investigación. En primer lugar, se cuenta con la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la cual fue creada en el 2010 y desde entonces ha convocado seis encuentros, en los cuales ha circulado buena parte de la producción en la DCS en Colombia. A ello se suma la reciente apertura del primer doctorado en Colombia en Didácticas Específicas de la Universidad Tecnológica de Pereira, en el que la DCS tiene un lugar asegurado.

En cuanto al número de publicaciones, se asiste a un incremento de la productividad académica. En el balance realizado por la profesora Sandra Rodríguez en el 2013 sobre la enseñanza de la historia en Colombia, se contó con un acervo documental de más de 200 registros, número significativo. De igual manera, se encuentra que dentro de las revistas de educación, ya hay números dedicados exclusivamente ala DCS, por ejemplo las revistas Educación y Pedagogía n° 34 (2001, Universidad de Antioquia); Pedagogía y Saberes n° 28 (2008, UPN); Revista Unipliriversidad vol. 11, n° 2 (2011, Universidad de Antioquia); y la Revista Estudios Sociales n° 52 (2015, Universidad de los Andes). En estas se alcanza a rastrear grupos y líneas de trabajo sobre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Por último, en la investigación liderada por Quiroz (2011) sobre las DCS en las universidades públicas de Colombia (Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Pamplona, la Universidad de Córdoba, la Universidad de Tunja, la Universidad del Valle y la Universidad de Antioquia), encuentran que

de acuerdo con su denominación, solo tres grupos de investigación apuntan a la didáctica de las ciencias sociales: el grupo Sujetos y Nuevas Narrativas en la Investigación y Enseñanza de las Ciencias Sociales (Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá), el grupo Comprender - Didáctica de las Ciencias Sociales y Nuevas Ciudadanías (Universidad de Antioquia, Medellín) y el grupo Ciencias Sociales y Educación (Universidad del Valle del Cauca, Cali)¹⁶. (Quiroz y Díaz, 2011).

Este panorama ya motiva a hablar de un campo de investigación emergente, con posibilidad de consolidarse a futuro, y atiende a los debates sobre el lugar de las disciplinas y las didácticas específicas.

Encrucijadas de la memoria y la historia reciente

Por último, se menciona con fuerza una línea de trabajo que se viene abriendo campo en la enseñanza de la historia y es la enseñanza de la historia reciente, y con ella los trabajos de la memoria en los que Elizabeth Jelin es un referente obligado. Desde esta perspectiva, Jelin (2002) propone algunas herramientas a la hora de analizar los sentidos y la presencia de los pasados, en los que la memoria se aborda desde tres premisas:

Primero, entender las memorias como procesos subjetivos, anclados en experiencias y en marcas simbólicas y materiales. Segundo, reconocer a las memorias como objeto de disputas, conflictos y luchas [...] Tercero «historizar» las memorias, o sea, reconocer que existen cambios históricos en el sentido del pasado, así como en el lugar asignado a las memorias en diferentes sociedades, climas culturales, espacios de luchas políticas e ideológicas. (Jelin, 2002, p. 2).

Con estos sentidos se vienen realizando importantes abordajes del papel político de la memoria en torno a la lucha por la verdad, la no repetición, la reparación y el reconocimiento de las víctimas de hechos atroces. Es decir, esta postura confronta las historias y memorias oficiales en aras de reivindicar la memoria de las víctimas.

En el caso colombiano, ^{Jiménez, Infante y Cortés (2012}) realizan un estado del arte sobre los trabajos de la memoria en el contexto educativo¹⁷. En esta revisión se encuentra que los trabajos sobre la memoria en la escuela como

temática y dispositivo pedagógico de intervención, se institucionalizan en Colombia de manera paulatina en la primera década del siglo xxi, producto del ejercicio mismo de la práctica docente y en momentos en que se da un proceso de "desmovilización" por parte de actores armados caracterizados como de derecha, lo que lleva a la sociedad colombiana a hablar, desde el año 2005, de una Ley de verdad, justicia y reparación de víctimas. (^{Jiménez, Infante y Cortés, 2012}, p. 209).

Y aunque hace más de una década que se vienen adelantando investigaciones y experiencias concretas sobre la enseñanza de la historia reciente y la memoria, esta sigue siendo una demanda constante en términos de llevarla al currículo escolar (Rodríguez, 2013; González y Valencia, 2013).

Sin embargo, este abordaje de la memoria permite reflexionar sobre las memorias y los sujetos de un pasado más lejano, sus luchas por el reconocimiento que van más allá de la historia reciente, solo por citar un ejemplo. Aquí la pregunta que queda rondando es cómo desde los trabajos de la memoria en el campo pedagógico se articula la memoria larga y la memoria presente. Estas disputas por las memorias ponen de presente que debemos ser cuidadosos, pues cada memoria privilegia unos sujetos y hechos, es decir el ejercicio de la memoria selecciona sus propios olvidos. Parafraseando a ^{Archila (2004)}, ¿cómo juega la historia reciente con los tiempos de larga, corta y mediana duración? ¿Qué es lo ejemplarizante en la memoria social que pueda abordarse en la memoria larga?

Sobre este aspecto, la misma Jelin (2012) advierte sobre la existencia de un efecto de saturación en los trabajos y prácticas sobre la memoria:

Es decir, si vamos a marcar todos los sitios donde tal o cual evento ocurrió, todos los horrores por los que hemos transitados, y todo se van a convertir en sitios de memoria, vamos a hacer más y más memoriales. ¿Hasta cuándo? Eso se convierte en una práctica habitual, ritualizada, pero segregada del resto de los procesos sociales. Es un peligro que debe quedar para la reflexión. Es algo que debemos imaginar y pensar, que los temas de memoria no solo giran alrededor de las violencias políticas del pasado reciente en Perú o en otros lados, sino que construyen sujetos colectivos donde los pasados se interpenetran, pasados de duraciones cortas con pasados de tiempos más largos. Quizás hay un déficit en nuestros trabajos sobre memoria que hace que nos quedemos en pasados recientes y no logremos incorporar ni un horizonte de futuro, ni un pasado más largo. (Jelin, entrevistada por ^{Sandoval, 2012}).

Así, la memoria, a secas, tendría la función política de controvertir las memorias oficiales del pasado lejano y del pasado reciente, y analizar los problemas que las convocan. Este aspecto de la memoria en la escuela se cruza con otras preocupaciones que han sido desconocidas en la memoria oficial y que también tienen una mirada de larga duración. Entre ellas está la historia económica, como posibilidad de comprender los problemas económicos y los modelos de acumulación en el mundo actual, en tanto desde estas comprensiones se puede entender problemas sociales (desplazamiento, pobreza, injusticia social, la minería, etc.) (^{Restrepo et al., 2000}; González y Valencia, 2013). A su vez desde este aspecto se busca incluso incidir en la definición de los proyectos de vida y las visiones de futuro de los estudiantes.

Quizá porque históricamente la enseñanza y la didáctica de los saberes han sido conocimientos institucionalizados en el ámbito escolar, los procesos que no se han adelantado en contextos escolares no han sido rastreados. Por esto permanece la deuda con una sugerencia hecha por el profesor Alfonso Torres (1995), en la que alude de manera generala los esfuerzos de la educación popular por hacer historias alternativas, en las "que no se trata de cambiar de héroes y contenidos con la misma perspectiva de enseñanza, sino de hacer de la historia otra cosa". Estos esfuerzos permanecen aislados y, por tanto, aún no se tienen perspectivas sobre el abordaje de la enseñanza de la historia con poblaciones populares, indígenas, adultas, marginales, en los movimientos sociales e incluso en las innovaciones educativas. Este es un aspecto nodal pues muchas de estas experiencias desde apuestas emancipadoras pueden aportar a la enseñanza de la historia en la escuela.

Efectivamente los contrasentidos, las tensiones y los retos enunciados son cuestionamientos mismos a la estructura escolar cimentada en la fragmentación de la vida, de los asuntos del pensamiento y del conocimiento, distribuidos en horas de 45 minutos, en cambios de clase, en la división de asignaturas, que no permiten entender los problemas sociales que encuentran comprensiones históricas en el presente y que avizoran sueños colectivos.