Proyectos de enseñanza de la lengua en la educación intercultural bilingüe en México

A pesar de que desde distintos espacios se han generado leyes y reglamentos sobre el papel de las lenguas indígenas en la educación intercultural bilingüe (^{DOF, 2019}; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ^{[Unesco], 2006}; Secretaría de Educación Pública [SEP], 2007, 2009) y de que, a nivel gubernamental, existe la voluntad de analizar, diagnosticar y proponer directrices generales (Instituto Nacional de Evaluación Educativa ^{[INEE], 2017}) para planear un sistema educativo que garantice a la población indígena condiciones de inclusión y equidad, la meta de lograr un sistema eficiente e inclusivo para esta población está lejos de poderse alcanzar.

Partamos de los diagnósticos que han señalado las múltiples carencias que caracterizan al sistema de educación indígena aún en el presente siglo. Uno de los aspectos más relevantes es que la lengua de enseñanza en las aulas indígenas es el español, no la lengua originaria, a la cual tampoco se le considera como lengua de comunicación social en el ámbito escolar. Por su parte, la mitad de los docentes en preescolar y educación primaria no suelen ser hablantes de lengua indígena y, además, poseen menores niveles de preparación pedagógica que la media nacional (^{INEE, 2017}). Resalta, asimismo, la inexistencia de metodologías claras que les ofrezcan a los docentes pautas realistas y coherentes con un modelo funcional en torno a la enseñanza de las lenguas en su contexto particular (^{Bertely, 2015}).

A partir de lo anterior, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) delineó algunas directrices para resolver estos factores que determinan el fracaso de la educación intercultural; entre ellas destaca "la definición de metodologías y materiales que faciliten un bilingüismo equilibrado (dominio oral y escrito del español y de la lengua originaria propia) y que respondan a las necesidades, las expectativas y las características poblacionales" (2017, p. 7). De esta manera, la definición de una metodología de enseñanza clara e inclusiva se revela como un factor determinante para disminuir las carencias mencionadas en este sector de la población.¹

Ante este panorama y la inexistencia de una solución estructural que, de presentarse, puede llegar a tardar mucho tiempo en dar resultados positivos, se han concretado algunas iniciativas locales que han hecho propuestas exitosas que han conseguido mostrar que es posible equilibrar en el aula y la comunidad escolar la relación diglósica y sustractiva entre las lenguas (^{Feltes, 2017}; ^{Hamel et ai., 2016}). En general, estos proyectos promueven una verdadera orientación intercultural bilingüe e incluso crítica, como sustituto de la castellanización que fue el modelo predominante en el siglo pasado, y su objetivo es lograr la preservación lingüística y afirmación cultural a través del aprendizaje de ambas lenguas. Ponemos mencionar la propuesta de método inductivo intercultural (^{Bertely, 2015}), centrada en la formación docente, pero no solo como maestros de lengua originaria, sino como constructores de una cultura originaria que promueva el Buen Vivir, en donde "la ayuda y la reciprocidad se viven como prácticas políticas, sociales y productivas destinadas al bien común" (^{Bertely, 2015}, p. 82).

La doble inmersión es el principio que otro proyecto aditivo implementado en la región Amuzga de Guerrero (zona centro-sur del país), y tal como lo anuncia, en esta metodología se distribuye el uso extensivo de ambas lenguas, en espacios diferentes, por lo que promueve la enseñanza equilibrada de temas curriculares, así como la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora (^{Reese y Feltes, 2014}).

Otra propuesta impactó desde inicios de este milenio a escuelas puihepechas de la Meseta Tarasca (^{Hamel et al, 2004}, 2016), la cual está construida con bases teóricas y metodológicas de la sociolingúística y psicolingüística y se basa en el principio de transferencia de competencias, incluidas las de lectura y escritura, entre Ll, la lengua originaria, y L2 para consolidar así una "proficiência común subyacente" (^{Hamel et al., 2004}). Es decir, según los investigadores, al afianzar las concepciones cognitivas propias de la comunidad en la lengua originaria se fortalecen los aprendizajes también en español (^{Hamel et al, 2004}, 2016).

Creemos que estos y otros proyectos exitosos en un entorno restringido (^{Feltes, 2017}) pueden fortalecerse con un enfoque sociocultural discursivo que provea una definición clara del lenguaje como una práctica social y postule el género discursivo como punto de referencia de planeación curricular, ya que este modelo entiende sistemáticamente la relación del lenguaje con los modelos culturales, las ideologías, los valores, las actitudes y los problemas interculturales de las comunidades y de las instituciones escolares.

Hacia una metodología integral para la enseñanza de la lengua indígena

Los nuevos estudios de literacidad

En los últimos años, uno de los intereses en el contexto de la enseñanza de la lengua es resaltar su naturaleza de actividad o práctica social situada y sus vínculos con la agencialidad en los contextos multiculturales (^{Zavala, 2011}). En esta línea conceptual, se retoman propuestas como la teoría de las prácticas sociales (^{Reckwitz, 2002}), para mostrar que el lenguaje y su aprendizaje son prácticas sociales que adquieren sentido en el interior mismo de las comunidades que las generan.

La teoría de las prácticas sociales reconoce que una práctica es un tipo de comportamiento reiterado que se compone de varios elementos relacionados, como movimientos corporales, formas de actividades mentales, objetos o instrumentos y la manera de utilizarlos, marcos de conocimiento y las formas de entenderlos; es decir, conocimientos sobre la forma de entender, saber hacer y comportarse que incluye también el nivel emocional. En pocas palabras, podemos decir que una práctica social es una rutina, una forma convencionalizada en la que movemos el cuerpo, manipulamos los objetos, describimos las cosas, entendemos el mundo y hablamos de él. Por lo mismo, al aprender una práctica vamos modelando nuestra mente dando forma a modelos o patrones colectivos. El conocimiento de la práctica, por ejemplo las actividades comunitarias o las actividades escolares, incluye formas de entendimiento, de saber hacer, de desear y sentir que están íntegramente conectadas entre sí. En este marco de referencia, las prácticas del lenguaje, como prácticas sociales, son estructuralmente semejantes a cualquier otra práctica; son también patrones corporales (formas de gesticular), formas de comprender y saber hacer (conocimientos pragmáticos y gramaticales), objetos (modos y soportes para la comunicación) e intenciones (propósitos comunicativos y sociales).

Por su parte, el concepto de agencialidad (^{Bourdieu, 1977}; ^{Giddens, 1995}, ^{Reckwitz, 2002}) se refiere a la capacidad de los individuos de modificar o transformar las estructuras sociales a fin de configurar sus roles en las prácticas socioculturales en las que participan. Es decir, la agencialidad humana se da en la realización de las prácticas; esta se ejerce y expresa en y a través de la ejecución de una práctica, y en realizarla de tal forma que sea reconocida por otros. Así, la agencialidad conecta directamente a la teoría de la práctica social con la noción de Discurso (con D mayúscula) y el problema de la identidad (^{Gee, 2001}).

En esta perspectiva, se entiende por Discurso las maneras de combinar y coordinar palabras, hechos, pensamientos, valores, cuerpos, objetos, herramientas, tecnologías y otras personas, en situaciones específicas, para representar y reproducir identidades y actividades especificas socialmente situadas (^{Gee, 2001}). Las identidades son las formas como somos reconocidos por otros como un determinado tipo de persona en un contexto dado; así, se pone el énfasis en los tipos de prácticas involucradas en el mantenimiento de nuestras identidades. Se parte del supuesto de que el aprendizaje de una práctica (lectura, escritura u oralidad), solo es eficaz si lo que se aprende está conectado de manera significativa con el contexto en el que se sitúan esas prácticas y el reforzamiento que hace de nuestras identidades. En este entendido, el aprender una lengua es aprender a ser y hacer con el lenguaje para ser reconocidos como miembros de las distintas comunidades de práctica y comunidades discursivas en las que interactuamos. Se trata de un aprendizaje que atraviesa los espacios culturales para sumar el aprendizaje de la lengua y la cultura de la comunidad y el hogar a las destrezas académicas aprendidas en la escuela (^{Barton y Hamilton, 1998}; Gee, 2004).

Retomando este planteamiento, los nuevos estudios de la literacidad sostienen que para entender la lectura y la escritura no basta con conocer los procesos cognitivos llevados a cabo por los sujetos, sino que además se debe comprender lo que estos hacen cuando leen y escriben y para qué lo hacen. En esta línea, la literacidad se entiende como un proceso que, además de involucrar la adquisición de habilidades cognitivas, implica un conjunto de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de los eventos mediados por textos escritos (^{Barton y Hamilton, 1998}). En consecuencia, se enfatiza la importancia de las prácticas existentes en las relaciones personales dentro de comunidades o grupos, y de los eventos, es decir, las actividades y tareas que se observan cuando las personas leen y escriben. De esta manera, las prácticas se determinan a partir de las normas sociales en las que las personas leen y escriben, y, además, regulan el uso, la distribución, la producción y el acceso a los textos; mientras que, en los eventos, se observan los episodios que se construyen en las prácticas de literacidad.

En una determinada comunidad, la escritura, la lectura y las interacciones orales tienen propósitos claros y objetivos sociales más amplios. Esto es lo que nos permite diferenciar, por ejemplo, las prácticas de literacidad escolar de las prácticas vernáculas, por citar solo dos casos. En ambas literacidades están en juego ideologías, relaciones de poder y discursos que regulan el uso y la distribución de textos, legitiman cierto tipo de conocimientos y posibilitan su producción y su acceso.

En el contexto educativo, la lectura, la escritura y la oralidad se convierten en prácticas sofisticadas y con un mayor valor que aquellas otras prácticas propias de contextos no institucionalizados. En contraste, en las instituciones menos dominantes, como asociaciones, grupos deportivos, grupos de tarea, grupos vecinales o comunitarios, las prácticas suelen no estar sistematizadas o reguladas institu-cionalmente. Por lo mismo, el conocimiento que se genera no suele estar valorado como un aprendizaje significativo, puesto que se aprende de manera informal en espacios como los hogares, las comunidades, las familias o cualquier situación cotidiana. A este tipo de prácticas se les conoce como prácticas de literacidad vernáculas (^{Hamilton, 2000}). Al adquirirse de manera informal, integran lenguajes de otros ámbitos o dominios. Son prácticas híbridas en las que los usos, reglas, estrategias y propósitos son determinados por un conocimiento local. Se trata de prácticas diferentes, pero no por ello de menor importancia que las prácticas escolares.

Para que el aprendizaje de la lengua sea eficaz, es necesario que esté conectado de manera significativa y motivacional con las versiones reconocidas por los miembros de la comunidad. En este sentido, coincidimos con los autores que afirman que para que el aprendizaje sea eficaz es necesario pensar la educación y el aprendizaje en términos de pensar las vidas humanas como trayectorias a través de las distintas prácticas sociales, escolares y vernáculas (^{Gee et al, 1996}), pues aprender los usos sociales del lenguaje significa progresar hacia una comprensión del ser y hacer, de manera tal que el estudiante se coloque en el camino correcto para convertirse en un participante competente de la vida real, cualquiera que sea el Discurso o contexto en el que se encuentre.

Al entender, por lo tanto, la vida de una cultura como un conjunto complejo en términos de potencial de acción y significado (^{Bazerman, 2012}: ^{Halliday, 1994}), el género discursivo se convierte en una referencia para entender la vida sociosemiótica de las culturas;² por ello, este concepto nos provee el soporte teórico-metodológico para convertir las prácticas sociales en objetos de enseñanza. La experiencia australiana, como lo veremos más adelante, nos demuestra que una propuesta de educación que promueva una relación aditiva y crítica entre lenguas que conviven en un contexto parecido al mexicano (^{Rose, 1999}) puede hallar en una metodología de este tipo una alternativa que relaciona los aspectos ideológicos, las cosmogonías culturales de cada comunidad discursiva, con los recursos semánticos y lexicogramaticales que instancian los significados en los textos que todas las lenguas crean.

La pedagogia del género discursivo como forma de vivir el enfoque sociocultural en las aulas

Con antecedentes de desventaja y exclusión de la población indígena australiana muy semejante a la descrita en México (^{Rose, 2004}), en la década de los ochenta, en ese país se inició el desarrollo de los programas basados en el género discursivo con el fin de cambiar las prácticas vigentes en ese momento, basadas en metodologías anglosajonas como el lenguaje total (whole language, Goodman, 1986 citado en Rose y Martin, 2018) que promueven "el descubrimiento" individual en el aprendizaje de la lectura y escritura. Estos métodos, según Rose y Martin (2018), lejos de favorecer a grupos catalogados como con dificultades de aprendizaje, consolidan la desigualdad de aprendizaje en las aulas, pues favorecen el contexto de niños pertenecientes a una clase media, cuyo contexto de crianza les provee una formación consistente en cultura escrita (Rose, 2015), y no valoran las prácticas orales que son fundamentales en la vida de las comunidades indígenas, por ejemplo.

Por lo tanto, basados en el principio de andamiaje vigotskiano, se emprendió una serie de proyectos pedagógicos cuyas prácticas pedagógicas promueven el acompañamiento continuo e intensivo de los docentes hacia los estudiantes; las situaciones de enseñanza se convirtieron, así, en exploraciones conjuntas del potencial de significación de los textos, uno de los principios más fuertes de la metodología que se estaba configurando (^{Rose et al, 1999}). Es dentro de estos programas incipientes donde Rose ubica el origen del concepto de género de la Escuela de Sydney (^{Rose 1999}; Rose y Martin, 2012, 2018), el cual se consolidó dentro de la teoría sistémico-funcional y constituye la base teórica de lo que, a principios del nuevo siglo, se conoció como el programa Reading to Learn³ (R2L, en adelante) (Rose, 2015).

Tal como lo describe ^{Rose (2006)}, R2L integra a su propuesta pedagógica una teoría sociológica del mundo del lenguaje escolar basado en ^{Bernstein (1990}), que promueve una mayor equidad y responsabilidad social (^{Christie y Simpson, 2010}; Rose, 1999), pues propone que la tarea pedagógica debe plantearse desde una pedagogía "visible" (Bernstein, 1990), en donde los criterios, las normas y las secuencias de planeación y evaluación se hagan explícitos. Asimismo, sugiere abandonar la práctica tan difundida del IRF O diálogo triádico (^{Cazden, 2001}) durante las intervenciones en el aula, pues se busca que el lenguaje del maestro empodere la participación de los estudiantes más débiles (Rose y Martin, 2012, 2018) en lugar de privilegiar la intervención de quienes son más aventajados, como se ha demostrado que el IRF lo hace. Además, su ciclo pedagógico (^{Hernández Ramírez, 2010}; Martin, 1999, 2012; Rose y Martin, 2012, 2018) permite al docente planear en torno a un género discursivo actividades compartidas de comprensión y producción de textos completos que encarnan las prácticas de literacidad de la cultura, e incluso, compararlas con las de otra cultura sin detrimento de ninguna de ellas, sino entendiendo su especificidad y apoyándose mutuamente.

Este ciclo organiza las actividades en una secuencia de mayor acompañamiento o andamiaje hasta etapas de paulatina independencia, todas ellas dirigidas por el docente, quien debe constituirse en un experto capacitado para mostrar cómo el lenguaje significa en sus diversos niveles (discursivo, semántico y lexicogramatical, incluyendo los recursos multimodales), y cómo estos se convierten en estrategias que los autores proponen para lograr una determinada acción social. La independencia en el ejercicio de una voz discursiva consciente, autónoma y empoderada es el paso siguiente del proceso educativo, metas que apoyan el enfoque sociocultural que hemos enfatizado en este trabajo.

En resumen, se trata de un enfoque que instrumenta un programa de enseñanza de la literacidad a través de acciones de acompañamiento y colaboración, que dan a los estudiantes en desventaja herramientas para actuar en el mundo real (^{Martin, 1999}), las cuales, como Martin lo ha enfatizado, les han sido negadas -en el mejor de los casos por omisión- a los sectores marginados de cualquier sociedad. Además, la metodología provee a los docentes de un sólido marco teórico de descripción lingüistica sobre los sistemas que componen la arquitectura del lenguaje (^{Halliday, 1994}), una metodología de análisis del discurso y una amplia gama de descripciones de géneros y subgéneros escolares en diversas áreas disciplinares (^{Christie y Derewianka, 2008}; Martin y Rose, 2008; ^{Moyano, 2013}).

El R2L ha sido difundido en diversas escuelas indígenas y no indígenas en Australia y otras regiones del mundo en los diferentes niveles escolares: primaria, secundaria (Board of Studies NSW, 2006) y superior (^{Rose et al, 2003}, 2008), incluso, en enseñanza de matemáticas (^{Board of Studies NSW, 2008}), con resultados muy provechosos, pues se logra que los estudiantes indígenas desarrollen sus prácticas de literacidad, tal como se espera en los programas oficiales (Rose, 2015). Asimismo, en Iberoamérica ha sido difundido y ejercido con éxito en diversos niveles de escolaridad en España (^{García Parejo y Whittaker, 2017}), en Chile (^{Westhoff, 2017}), y en Colombia (^{Rojas et al, 2016}).

En México, esta metodología guía las pautas pedagógicas de los programas de literacidad académica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UATX (Hernández, García y Rosales, 2014; ^{Hernández Ramírez, 2019}) y, recientemente, siguiendo esta línea, en la misma institución se trabajan proyectos de literacidad orientados a promover propuestas para la enseñanza del náhuatl como lengua indígena y a lograr descripciones funcionales de esta lengua, tales como el proyecto Leer para aprender con poesía contemporánea en náhuatl (Hernández y Delgado Aguilar, 2020) y Procesos de literacidad en ia educación multicultural bilingüe en el estado de Tlaxcala (^{Castro et al, 2020}).

Así pues, tomando en cuenta todos estos aspectos, a continuación describiremos brevemente algunas pautas del proyecto de intervención sobre el género recuento en náhuatl (^{Rose y Martin 2012}, 2018) que se halla en fase de planeación en nuestra universidad.

El recuento en náhuatl: un ejemplo de intervención integral

La narración de acontecimientos es un modo de organización del discurso cuyos rasgos lo distinguen claramente de otras formas de organización, como la descripción o la exposición, y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narraciones en prácticamente todas las situaciones de comunicación. Por lo mismo, muchos investigadores han planteado que esta estructura textual debería considerarse básica en la educación. De hecho, hay quienes sostienen que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras formas discursivas y que es la primera que se aprende (^{Beals y Snow, 1994}; Brimer, 1990). Autores como ^{Nelson (1986)} y ^{Eisenberg (1985)} han mostrado que las primeras producciones narrativas de los niños corresponden a eventos de la vida cotidiana que suceden más de una vez, como por ejemplo bañarse, ir a la escuela o celebrar un cumpleaños. Desde una teoría del género, el "contar" se constituye como una familia de géneros discursivos (^{Ciapuscio, 2007}) fundamentales en las prácticas vernáculas y escolares (^{Rose y Martin, 2018}) y que forman parte del currículo escolar desde el preescolar.

Ahora bien, un punto central en el estudio de la narración infantil es su papel en el proceso de alfabetización inicial; por lo mismo, hay un enorme interés por identificar los géneros narrativos en la primera infancia y su orden de aparición en el desarrollo del lenguaje infantil. Al respecto, una de las perspectivas más influyentes es aquella que distingue la aparición de los géneros a partir de las interacciones en las que se realizan las narraciones. Algunos autores han identificado como los géneros iniciales el recuento o el relato, el cuento o la anécdota (^{Christie y Derewianka, 2008}; ^{Heath, 1986}; ^{Hicks, 1988}). En este trabajo nos centramos, particularmente, en el primero de ellos.

El recuento es una narración cotidiana cuyo objetivo es responder a la pregunta ¿qué sucedió? Básicamente, se trata de una narración casual en la que el niño puede recordar y poner por escrito sucesos (fui al cine, llovió muy fuerte, le dolió la cabeza, etc.), y ordenarlos en secuencias temporales muy cercanas (ayer, hoy, el fin de semana) sin la presencia de una complicación o problema que resolver en el relato. La producción de recuentos familiariza al niño con estructuras narrativas simples que sirven para dar a conocer a otros, situaciones reales relativas a su propia experiencia o la ajena. Después, estas construcciones relativamente simples dan paso a géneros mucho más complejos, como el cuento o la historia, que son narraciones con complicación y propósitos de tipo estético o literario.

Como hemos enfatizado con anterioridad, para los niños que inician su formación escolar en contextos bilingües, el reto del aprendizaje de la lectura y la escritura supone un esfuerzo mucho mayor. Al aprendizaje del código de representación escrita de la lengua originaria y/o de la lengua de instrucción, hay que sumar aspectos como la construcción del sujeto como autor, la descolonización del conocimiento local y su valoración positiva, explorar los compromisos de las comunidades poseedoras del saber tradicional que se pretende escribir, entre muchas otras cosas (^{Nava, 2019}).

En la cultura oral nahua se puede ver el recuento como uno de los géneros que materializan las prácticas sociales de las comunidades, pues su vida social cotidiana es rica en narraciones y constituyen un vehículo importante de los valores vigentes en su cosmogonía. En los relatos, se visibiliza la postura del hablante ante los hechos vividos y se ofrece una versión crítica a partir de los valores locales. Por ello, creemos que un proyecto de bilingüismo aditivo basado en una pedagogía del género discursivo enseñará a contar o narrar haciendo consciente al niño de las diversas formas que esta acción social puede revestir en las culturas que conviven en su contexto, sumando sistemáticamente a su potencial de significación y producción discursiva esta variedad. Asimismo, este aprenderá a explicar, a defender las posturas propias y colectivas, e incluso a elaborar pensamiento matemático en cualesquiera que sean las lenguas de enseñanza.

Antes de concluir, se ofrece una breve exposición de cuatro principios que consideramos el fundamento de estos programas en la etapa de preparación para la escritura del recuento, en principio, y de cualquier género en lengua náhuatl.

Posicionamiento identitario como miembro activo de una comunidad

En una comunidad, todos contribuyen a la construcción de la cognición social. En este sentido, los seres humanos sienten el imperativo de comunicar sus experiencias a los demás. Esta práctica los valida como miembros activos de ese colectivo. Son precisamente estas formas de participación las que le dan sentido a un grupo social, sea este una familia, una colonia o un grupo escolar. Cada integrante está orientado a la promoción del crecimiento de su comunidad y para ello debe asumirse como agente en culturador ya que esa persona puede ser la única que ha vivido dicha experiencia y, por lo tanto, su aportación será referente para los demás. De esta manera, los estudiantes tomarán mayor conciencia de su papel agentivo en el mantenimiento y crecimiento de la comunidad en la que ellos son los actores principales: su salón de clases.

Reflexión sobre los valores socioculturafes locales

En la producción de un recuento están implicados varios procesos discursivos. Uno de ellos es la evaluación que hacemos de la experiencia a partir de la matriz cultural del grupo. Por lo tanto, el profesor podría guiar la reflexión entre sus estudiantes acerca de algunos aspectos de la experiencia que se va a contar. Esta reflexión les permitirá reafirmar sus valores socioculturales, tomar postura y presentarla en su texto, siguiendo así la estructura retórica del recuento en su lengua.

Valoración personal de la experiencia

Los recuentos, en cuanto experiencias discursivizadas, requieren de la valoración personal del hablante. Al tratarse de una experiencia personal, el sujeto hace visibles su emoción o actitud ante lo vivido. En este caso, el profesor, junto con los estudiantes, puede explorar las diversas maneras en que dentro de la cultura y, particularmente, en el recuento se expresa la valoración.

Selección de los recursos léxico-gramaticales

Los hablantes nos enfrentamos a la selección de aquellos recursos léxico-gramaticales que consideramos idóneos para construir la significación buscada. Estos recursos dependen de varios factores, entre los que se destaca la identidad sociocultural del interlocutor. En náhuatl, por ejemplo, existen tres niveles de habla para referirse a una persona; la selección del nivel adecuado se da en función del grado de cercanía social o relación ritual entre los participantes. Por ello, algunos aspectos de la lengua como sistema formal deben ser trabajados en clase, pues el discurso de cada género implica diferencias léxico-gramaticales muy importantes.

Como se puede observar a partir de lo expuesto, el trabajo de los géneros vernáculos como el recuento ofrece oportunidades de aprendizaje que la enseñanza tradicional hace a un lado. De manera resumida señalaremos que se consolidan aspectos de la cultura local, se entrena al estudiante para tomar postura, valorar hechos y construir perspectiva, y se promueven competencias en el uso del lenguaje que le son útiles al alumno para su desempeño inmediato no solo en el aula, sino en la vida cotidiana. De igual forma, el trabajo con los géneros, vernáculos o escolares, ofrece la oportunidad de ir construyendo acervos de textos escritos en la lengua originaria, hoy casi inexistentes, que sirvan de apoyo en el aula para la promoción de una alfabetización bilingüe que realmente permita a los niños de nuestras comunidades indígenas valorar su lengua materna como medio de comunicación, y como objeto y fuente de conocimiento, para hacer realidad lo planteado por la nueva escuela mexicana.