2.1 Aspectos conceptuales

La inclusión financiera es “un concepto multidimensional que incluye un mejor acceso, mejores productos y servicios, y un mejor uso” (^{García, Grifoni, López y Mejía, 2013, p. 30} ). De acuerdo con ^{Sarma y Pais (2011)} , corresponde al proceso que asegura la facilidad de acceso, disponibilidad y uso del sistema financiero formal a todos los miembros de una economía. No obstante, este proceso no es automático y tampoco asegura calidad en la inclusión; por tanto, investigadores plantean el desafío de “optimizar la inclusión financiera, ya que, además de facilitar el uso eficaz de los productos financieros, puede ayudar a las personas a desarrollar las habilidades para adquirir y seleccionar los productos que más se adecúen a sus necesidades” (^{García et al., 2013, p. 30}). En este contexto, la educación y la alfabetización financiera adquieren relevancia para lograr una inclusión saludable.

La alfabetización financiera corresponde al nivel de conocimiento logrado respecto a conceptos y productos financieros, lo que permite a las personas comprender la información disponible, participar en la vida económica y tomar decisiones (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2005}; ^{Centro UC Políticas Públicas, 2017}). Se incluyen aquí conocimiento, actitudes y comportamiento financiero (^{Atkinson y Messy, 2012}). Así, la OCDE define la educación financiera como el proceso por el cual los consumidores/inversores financieros mejoran su conocimiento sobre los productos, conceptos y riesgos financieros y, a través de información, instrucción y/o consejo objetivo, desarrollan las habilidades y confianza para adquirir una mayor concienciación de los riesgos y oportunidades financieras, para tomar decisiones informadas, para saber dónde acudir para pedir ayuda y adoptar otras medidas efectivas para mejorar su bienestar financiero (^{OCDE, 2005, p. 13}).

Bajo este enfoque, se han establecido instrumentos de medición del nivel de educación financiera en la población, como el desarrollado por la Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras (SBIF) (^{Parrado, 2016}).

En esta investigación, la preocupación fue analizar cómo la dotación de competencias en el ámbito financiero, expresadas a través de conocimientos y comportamientos financieros, se asocia con la inclusión financiera en un segmento particular de la población chilena.

2.2 Inclusión financiera y variables asociadas

El acceso a PSF del sistema formal puede tener efectos significativos en la población. Es así que la inclusión financiera puede constituirse en un instrumento eficaz para reducir la pobreza (^{Alliance for Financial Inclusion, 2010}), incrementar niveles de bienestar (^{Birochi y Pozzebon, 2014}), enfrentar la vulnerabilidad y aprovechar oportunidades (^{Cull, Ehrbeck y Holle, 2014}). Particularmente, se señala que el acceso al crédito y otros servicios financieros impacta en el desarrollo económico y social de los países (^{Sarma y Pais, 2011}). En un estudio reciente para 116 países en desarrollo, se demuestra que la inclusión financiera reduce significativamente las tasas de pobreza y la desigualdad de ingresos (^{Omar y Inaba, 2020}). En definitiva, la inclusión financiera se vincula con el desarrollo económico y la estabilidad financiera, y se plantea como uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) definidos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en la agenda 2030 (^{Orazi, Martinez y Vigier, 2019}).

Otro estudio para 123 países concluye que la inclusión financiera está asociada también al logro de menores costos bancarios, mayor proximidad con intermediarios financieros y entornos políticamente más estables (^{Allen, Demirguc-Kunt, Klapperc y Martinez Peria, 2016}). Por su parte, en un trabajo para siete países latinoamericanos, incluido Chile, se estimó una relación entre inclusión y producto interno bruto (PIB) per cápita positiva y significativa (^{Mejía y Gil, 2019}).

Sin embargo, en los países de la región no se observa un buen estándar de inclusión financiera. ^{Orazi et al. (2019)} estudiaron 18 países de Europa y Latinoamérica para calcular el porcentaje de personas que tienen cuenta formal, ahorro y crédito. Concluyeron que los latinoamericanos se encuentran en el grupo de baja inclusión, aunque para el caso de Chile, Brasil y Uruguay observaron una mejor situación; en estos países se transita de baja a media inclusión.

Por otro lado, estudios para distintos países indagan por la relación entre inclusión financiera y variables económicas, sociodemográficas y territoriales. Se encuentra que en África la inclusión financiera es menor en mujeres, jóvenes, personas con menores ingresos y menor educación (^{Zins y Weill, 2016}); situación que también se revela en Brasil, Rusia e India y en países con mayor inclusión como China (^{Fungáčová y Weill, 2015}). Para México se obtiene que personas más incluidas financieramente también tienen un mayor acceso al mercado laboral y al desarrollo de emprendimientos (^{Bruhn y Love, 2014}), lo que aumenta las posibilidades de ingresos provenientes de actividades formales. De la misma forma, para Colombia se indican asociaciones con el género, la educación, el área geográfica, la situación de empleo, el ingreso y el tamaño del hogar (^{Cano, Esguerra, García, Rueda y Velasco, 2014}).

No obstante, en un estudio experimental para poblaciones rurales de Uganda, Malawi y Chile, se seña-la que ampliar el acceso a SPF a través de subsidios para apertura de cuenta no tiene impacto en el uso de las cuentas o de ahorros, lo que estaría vinculado a la distancia de las instituciones financieras y al nivel de ingreso de las personas, por lo que la herramienta aislada no es suficiente para mejorar el bienestar en esta población (^{Dupas, Karlan, Robinson y Ubfal, 2018}).

Con relación al género, se estima que, en condiciones de igualdad de ingresos y educación financiera, las diferencias de comportamiento en las tarjetas de crédito se anulan (^{Mottola, 2013}). Sin embargo, en Chile se aprecia una brecha de género en contra de las mujeres respecto al crédito formal (^{Toledo, 2016}), y en la misma línea se constata que las brechas de género en acceso a cuentas bancarias y ahorro no son estadísticamente significativas, mientras sí lo son en el acceso a crédito (^{Echeverría, 2016}). También se ha detectado que jóvenes adultos en Chile poseen altos niveles de endeudamiento, aunque con bajo nivel de conocimiento financiero (^{Cornejo-Saavedra, Umaña-Hermosilla, Guiñez-Cabrera, Muñoz-Silba y Mardones-Lagos, 2017}).

Por su parte, ^{Raichoudhury (2016)} midió la asociación de la inclusión financiera y el desarrollo humano por país en el año 2013. Al calcular coeficientes de correlación altos de entre 0,82 y 0,85, estimó que, de 111 países, Chile se ubica en el lugar 14 y esto lo clasifica en el grupo de países con alta inclusión.

Chile ha avanzado en la profundización del mercado financiero (^{Berstein y Marcel, 2019}) y ha incrementado notablemente el acceso a PSF. Según el ^{SBIF (2019)}, la mayoría de las personas adultas tiene acceso a algún producto financiero. Sin embargo, existen aún desafíos importantes en mujeres, jóvenes y adultos mayores (^{Álvarez y Ruiz-Tagle, 2016}), así como en personas de origen extranjero (^{SBIF, 2019}).

2.3 Inclusión y alfabetización financiera

La falta de inclusión financiera en el sistema formal se relaciona tanto con factores de oferta como de demanda; esto sitúa la alfabetización financiera en los últimos factores (^{Raccanello, Raccanello y Herrera-Guzmán, 2014}). Los datos relevan que existe un amplio porcentaje de personas que no poseen educación financiera mínima para la toma de decisiones informada, tanto en países desarrollados (^{Atkinson y Messy, 2012}) como en desarrollo (^{Lusardi y Mitchell, 2011}).

En la medida que las personas comprendan las ventajas de la información disponible, también se equilibra la relación entre oferentes y demandantes de PSF, lo que permite un mejor resultado económico y social. En este contexto, la educación financiera se constituye en un bien público (^{Bebczuk, 2003}) y, por el contrario, la no provisión de ella instala una falla de mercado con implicancias importantes en el bienestar de la población.

Un efecto concreto de la falta de alfabetización financiera es que las personas no reconocen los bene-ficios de los sistemas formales, lo que fortalece los mecanismos informales de acceso a PSF (^{Robinson, 2001}). Otro efecto está asociado con menores tasas de ahorro, en particular en personas de 50 años y más (^{Lusardi y Mitchell, 2014}): pocas personas planifican su jubilación, pues existe una relación positiva entre educación financiera y ahorro para el retiro en distintos países desarrollados (^{Lusardi y Mitchell, 2011}) y en desarrollo, como México (^{Villagomez y González, 2014}) y también Chile (^{Garabato, 2016}). De acuerdo con ^{Klapper, Lusardi y van Oudheusden (2016)} , la población adulta de Chile tiene un nivel de alfabetización financiera bajo en comparación con países desarrollados, pero alto en comparación con los países en desarrollo.

En definitiva, es necesario que las personas cuenten con ciertas destrezas y herramientas en este ámbito para enfrentar las lógicas del mercado, porque también la inclusión financiera a través de instrumentos de crédito en una población con bajos niveles de educación financiera puede generar efectos contrarios, y tener un impacto en la deuda financiera (^{OCDE, 2005}). En Chile, la deuda de los hogares llega al 75,4% del ingreso disponible, lo que es explicado principalmente por créditos hipotecarios y de consumo (^{Banco Central de Chile, 2020}).

2.4 Inclusión, alfabetización financiera y educación

Si bien se observan mayores niveles de escolaridad de la población, la evidencia sugiere que personas con mayor nivel educativo también observan bajos indicadores de educación financiera (^{Lusardi y Mitchell, 2011}). En Estados Unidos, se observa bajo conocimiento financiero en estudiantes universitarios de carreras no comerciales, en mujeres, en menores de 30 años y en personas con poca experiencia laboral (^{Chen y Volpe, 1998}).

Por otro lado, se ha estudiado que el conocimiento y la actitud financiera de estudiantes universitarios del sur de Brasil tienen impactos positivos en el comportamiento financiero en términos de proponerse ahorro de largo plazo para necesidades futuras (^{Potrich, Vieira y Mendes-Da-Silva, 2016}). Para estudiantes de pregrado de Chile, se documenta que tienen alta inclusión financiera, y está asociada a mujeres, estudiantes de cursos avanzados, de mayores ingresos y en aquellos que cursan carreras de administración o economía (^{Cárdenas, Montaña y Ferrada, 2019}).

Por ello se han propuesto programas de educación económica financiera y se considera fundamental incorporar contenidos económico-financieros en los programas de enseñanza escolar, de forma que los sujetos se inserten efectivamente en un mercado cada vez más complejo. De acuerdo con lo anterior, ^{Denegri, Del Valle-Rojas, Gempp y Lara-Azola (2014)} señalan que al educar en estas materias a niños y niñas se impacta también a las familias, y esto desencadena un proceso de alfabetización intergeneracional.

La preocupación por incorporar educación financiera en Chile se ha materializado en acciones concretas desde el año 2012 (^{Agencia de Calidad de la Educación, s. f.}), que se ven fortalecidas con la promulgación de la Estrategia Nacional de Educación Financiera (^{Ministerio de Educación, 2016}) y luego con la modificación de la Ley General de Educación (^{Ministerio de Educación, 2018}), que incorpora en la enseñanza contenidos de educación financiera. Si bien los avances de esta última dan cuenta de una implementación en un número acotado de establecimientos escolares, se trata de una ejecución reciente que se encuentra en una fase piloto. No obstante, de acuerdo con los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), se observaron cambios importantes entre 2015 y 2018 (^{Agencia de Calidad de la Educación, 2020}).

3.1 Datos

La investigación utiliza información de una encuesta desarrollada entre septiembre y diciembre del año 2017 (^{Montaña y Ferrada, 2021}). La población objeto de estudio corresponde a trabajadores que tenían contrato laboral y a su vez estudiaban una carrera profesional o técnica de nivel superior en la región de Los Lagos, Chile. La condición de ocupados fue autorreportada por los encuestados, entre ocupado formal o informal, temporal o permanente y con distintas jornadas laborales.

Dicha encuesta fue aplicada en los establecimientos de educación superior (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica), localizados en las comunas¹ de Castro, Osorno y Puerto Montt, que concentran la mayor oferta de estudios profesionales y técnicos para este segmento, debido principalmente a que en ellas reside el 55,7% de la población de la región de Los Lagos, Chile (^{Instituto Nacional de Estadísticas [INE], 2020}).

La encuesta recoge los lineamientos de dos instrumentos conocidos internacionalmente: la Encuesta OCDE/INFE 2008 y la prueba de alfabetización eco-nómica para adultos TAE-A-25 (^{Gempp et al, 2007}); además, contiene información sobre características sociodemográficas, alfabetización financiera e inclusión financiera de los encuestados.

La muestra es representativa para la región de Los Lagos, Chile. La población corresponde al total de la matrícula vespertina de educación superior, modalidad que tiene como población objetivo personas que trabajan. El muestreo es estratificado, cada estrato corresponde a una ciudad.

Respecto a los criterios de inclusión, debían ser estudiantes de carreras técnico-profesionales y que estuvieran ocupados en una actividad laboral. La muestra fue de 470 personas con esas características: entre ellas 57% mujeres y 44% jefes de hogar, cuya edad promedio fue de 28 años. El salario medio fue, en pesos chilenos a diciembre de 2017, de 402.417 CLP con una mediana de 350.000 CLP (efectivamente superior a la mediana de la región). En el percentil 10 el salario fue de 172.000 CLP y en el percentil 90, de 640.000 CLP. Esto da cuenta de cierta heterogeneidad en las condiciones laborales.

3.2 Construcción de indicadores

Siguiendo la conceptualización de inclusión financiera descrita en el apartado anterior, este estudio mide la inclusión financiera a través de siete productos sobre los cuales se pregunta en la encuesta: 1) cuenta corriente, 2) tarjeta débito o cuenta vista, 3) tarjeta de crédito bancaria, 4) tarjeta de crédito no bancaria (documento emitido por alguna casa comercial), 5) depósito a plazo o ahorro (equivale a cuentas de ahorro o inversión a plazo fijo), 6) crédito (de consumo, hipotecarios, educación u otro) y 7) seguro (de vida, accidentes personales, salud, vehículos motorizados u otro). Se debe considerar que la población objeto de estudio (estudiantes adultos que trabajan) puede contar con los requisitos que exige el sistema financiero para acceder a estos productos. A partir de las respuestas de los encuestados, se construye un índice de inclusión financiera (IIF):

(1)

De esta forma, se construye un IIF asociado a cada sujeto i, donde p toma valor 1 cuando posee el producto t, y 0 en caso de no tenerlo. Luego, el IIF puede variar de 0 a 7, tomando el valor máximo cuando la persona posea todos los productos, y 0 en caso de no contar con los productos financieros señalados. Por otro lado, se descarta la existencia de colinealidad alta entre estas variables; 0,46 es la más alta entre tarjetas de crédito y cuenta corriente.

Con base en la literatura especializada, se calcula el índice de alfabetización financiera bajo tres componentes: 1) conocimiento de productos y servicios financieros (CPSF), 2) comportamiento financiero (CF) y 3) conocimiento de conceptos económico-financieros (CC). Luego, con base en 30 preguntas disponibles en la encuesta (anexo 1), se establece una escala dicotómica: 1 cuando la respuesta del sujeto a la pregunta es correcta y 0 en caso contrario.

Se contempla realizar análisis para cada componente y de forma agregada. De esta forma, se estima un índice parcial por componente para cada observación i, a partir del promedio resultante en cada sujeto. Con ello se calcula el índice sintético de alfabetización financiera (IAF) para cada sujeto i, con base en una media simple de la siguiente forma:

(2)

Finalmente, se obtiene una medida categórica denominada IAF_d, que se calcula de acuerdo con el puntaje obtenido para el IAF y los indicadores parciales. Según la literatura (^{Atkinson y Messy, 2012}) y el criterio de contar con al menos un 25% de la muestra en cada tramo del indicador sintético, se establece que si la persona posee un IAF_d igual o mayor a 0,7 se encuentra alfabetizada financieramente, en cuyo caso se asigna 1, y en caso contrario 0, es decir, cuenta con baja alfabetización financiera. Este criterio es utilizado por ^{Montaña y Ferrada (2021)} .

3.3 Proceso metodológico

Para hacer frente a cada uno de los objetivos seña-lados en la introducción, se usan distintos indicadores estadísticos y econométricos que a continuación se detallan.

Para medir la asociación entre inclusión y alfabetización financiera (OE1), con base en los indicadores, se calculan coeficientes de correlación (Pearson, Spearman y la prueba chi cuadrado). En todos los casos la hipótesis nula es que las variables testeadas son independientes. A su vez, se analiza el nivel de inclusión financiera de estudiantes trabajadores de acuerdo con sus niveles de alfabetización, a partir de un contraste no paramétrico, la prueba de Kruskas-Wallis. Con esta medida se evalúa si estudiantes de distintos niveles de alfabetización tienen diferencias significativas en su nivel de inclusión.

La estimación de la ventaja que tiene estar alfabetizados en el nivel de inclusión (OE2) se realiza a través de modelos logit, en los que la variable dependiente es 1 en el caso de las observaciones que indican tener 3 y más PSF, y es 0 cuando tiene menos de este valor. Tal criterio se estableció con el propósito de tener una muestra balanceada, como se verá en el siguiente apartado.

Finalmente, se procede a medir el impacto de diferentes niveles de alfabetización financiera en la inclusión financiera (OE3) con la técnica de emparejamiento, conocida como matching, para la evaluación de políticas públicas a partir de un diseño cuasiexperimental. La aplicación se explica a continuación.

Esta técnica mide el impacto calculando la diferencia en el resultado que obtienen sujetos tratados y no tratados, a partir de un contrafactual. Es decir, se evalúa el impacto de la alfabetización financiera en la inclusión, comparando los resultados en inclusión de trabaja-dores estudiantes alfabetizados (tratados), con la que hubiesen tenido trabajadores estudiantes alfabetizados insuficientemente (no tratados), si hubieran logrado una educación financiera mayor (el contrafactual). Como el contrafactual no se puede observar -y además existe la posibilidad de que el efecto en la menor inclusión no solo sea producto de la baja alfabetización, sino de otras variables asociadas a la inclusión-, el método consiste entonces en construir grupos, lo más parecidos posible, construidos con base en otras variables. Así, el efecto promedio de la alfabetización financiera en la inclusión se mide como:

(3)

Siendo τ el efecto promedio del tratamiento, Y el resultado en inclusión de un estudiante que tiene educación financiera (D = 1) y el resultado potencial de su contrafactual (D = 0), gemelos ambos en un conjunto de variables X.

Sin embargo, el emparejamiento exacto requiere mu-chas observaciones, una forma alternativa es calcular la probabilidad de participar que tienen los sujetos que están en el grupo de los tratados y no tratados, y luego comparar en las diferencias el resultado de aquellos que se encuentran en una región de probabilidades similares (soporte común). Para seleccionar entre quienes comparar (hacer el match) existen distintos métodos, en este caso se usarán cuatro: 1) el vecino más cercano, 2) la distancia Mahalanobis, Kernel y 4) emparejamiento exacto (método Coarsened Exact Matching [CEM]).

El método vecino más cercano ordena de forma aleatoria tanto el grupo de control (trabajadores con baja educación financiera) como al grupo de tratamiento (estudiantes con alta educación financiera), para luego comparar al primer sujeto tratado con un puntaje de propensión más cercano, y cuando todos tengan su par se calcula la diferencia en inclusión para obtener el promedio de las diferencias (^{Aedo, 2005}). Por su parte, en Mahalanobis la distancia se calcula entre el primer tratado y todos los controles, para elegir al sujeto de control con la menor distancia para calcular el match, este procedimiento se repite con los otros sujetos de la muestra hasta que cada control encuentre un par para realizar el match (^{D´agostino, 1998}). Mediante el método Kernel, el emparejamiento se realiza mediante el peso ponderado de todos los sujetos del grupo control, que es inversamente proporcional a la distancia entre la distancia de propensión entre los dos grupos, tratados y control (^{Aedo, 2005}).

Si bien el método CEM exige comparar grupos exactamente iguales en las covariables y con ello se reduce drásticamente la muestra, este posee la ventaja de cumplir adecuadamente con el principio de congruencia en el sentido de que el espacio de datos y el espacio de análisis debe ser el mismo. Automáticamente restringe el emparejamiento de datos a las áreas que tienen un soporte común, y es eficiente computacionalmente (^{Blackwell, Iacus, King y Porro, 2009}).

4.1 Asociación entre inclusión y alfabetización financiera

Es posible que la población objeto de estudio tenga una alta inclusión, pues posee un capital humano mayor al promedio regional y nacional; y si bien los resultados pueden ser diversos, porque existe una alta heterogeneidad en los tipos de ocupaciones desarrolladas actualmente, cuenta con más de 12 años de escolaridad (equivalente a enseñanza secundaria completa) y están cursando carreras técnicas o profesionales que tienen una duración de entre 2 y 4 años. Es una inclusión alta si se considera que los trabajadores en la región de Los Lagos tienen en promedio 11,2 años de escolaridad y en el país 12,1 años, de acuerdo al Censo 2017 (Instituto Nacional de Estadísticas, s.f.). Con todo, es un segmento con expectativas salariales en ascenso, atractivo para el sistema financiero y, por lo tanto, es posible que posea una inclusión financiera también alta.

En la tabla 1 se describe la disponibilidad de los siete productos financieros estudiados. Se observa que la tarjeta débito y los depósitos son los productos con mayor cobertura en la muestra; por el contrario, la cuenta corriente presenta un menor resultado.

La figura 1A presenta la distribución del IIF (calculado según se indica en la ecuación 1), que señala la cantidad de productos financieros que posee cada sujeto. Se observa que cerca de la mitad posee uno o dos productos (48%), aunque un 71% posee entre uno y tres productos.

Por otro lado, en la figura 1B se muestra la distribución del IAF_d; se obtiene que solo el 25% de la muestra cuenta con una alfabetización financiera general aceptable, esto es, obtiene un puntaje del IAF de 0,7 o más. El componente con menor evaluación es el índice de conocimiento conceptual, en el que solo un 16% obtuvo el estándar definido como mínimo.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Distribución de PSF e IAF_d. 

El interés aquí es analizar la relación entre educación financiera e inclusión. En la tabla 2 se presentan distintos indicadores de asociación entre la inclusión y las medidas de alfabetización. Primero, se calculó el coeficiente de Pearson, en cuyo caso se utilizan los índices en forma continua; luego se estimaron los coeficientes de Spearman y la prueba chi cuadrado, computando con los indicadores de alfabetización en forma binaria.

Los resultados permiten corroborar que existe una correlación positiva, que siendo baja es significativa en todos los coeficientes de correlación calculados, tanto entre el indicador de inclusión con el indicador global de alfabetización como con los indicadores parciales de alfabetización financiera. Así, resultan los coeficientes mayores en las estimaciones con índices continuos. Se aprecia que la menor correlación se obtiene con el indicador parcial del componente conocimiento de conceptos económico-financieros (ICC).

Ahora bien, utilizando el contraste de mediana de Kruskal-Wallis, se compara el IIF de los sujetos según su nivel de alfabetización. En este caso, la hipótesis nula que se somete a prueba es que la inclusión financiera es igual entre sujetos que poseen alfabetización financiera y los de menor alfabetización, medida tanto a través de indicador global como de sus tres indicadores parciales de alfabetización financiera.

En la tabla 3 se observa que la inclusión financiera es significativamente diferente entre quienes están alfabetizados y los que tienen menores dotaciones, medida tanto en términos de la alfabetización global (IAF) como a través de sus componentes. Es decir, aquellos que poseen mayores conocimientos en PSF tienen también una mayor inclusión que aquellos con menor conocimiento. Lo mismo ocurre con un mayor conocimiento conceptual y alto comportamiento financiero; en este último el impacto es mayor.

4.2 Diferencia de inclusión entre estudiantes con distintos niveles de alfabetización

Ahora interesa analizar cuánto es la ventaja de inclusión al estar alfabetizados financieramente en cada uno de los productos estudiados. Para ello, se estima la ventaja en relación con la probabilidad de estar incluido, dado el nivel de alfabetización.

En la tabla 4 se presentan los odds ratios obtenidos de estimaciones logit. Primero se estima estableciendo como variable dependiente el índice global de inclusión financiera en forma binaria, es decir, si tiene tres o más productos financieros; luego, si la persona cuenta o no con cada uno de los productos financieros analizados, estimando una ecuación por producto. Como variable explicativa en todas las estimaciones se incluyó el índice global de alfabetización financiera.

Para el primer caso se obtiene que, dado el nivel de alfabetización financiera, la probabilidad de estar incluidos financieramente es 15 veces mayor que la probabilidad de no estarlo. En las estimaciones para cada producto, se observa que existe una ventaja en todos los PSF, con excepción de la tarjeta débito/cuenta vista, que corresponde a la que tiene mayor cobertura en el segmento (tabla 1). A su vez, las mayores ventajas se encuentran en los productos seguro y crédito y la menor, en tarjetas de crédito no bancario.

4.3 Impacto de una mayor alfabetización en la inclusión financiera

Ahora se analiza cuál es el efecto de una alta alfabetización financiera en la inclusión que tienen los trabajadores que además son estudiantes de educación superior. Para ello se usa una técnica de empareja-miento a través de cuasiexperimentos.

La variable de tratamiento es la alfabetización financiera; aquí se calcula cuál es el resultado en inclusión (la variable de interés) de las personas que pertenecen al grupo de control, comparando con los resultados para su contrafactual, es decir, si hubiesen tenido una alta alfabetización financiera, lo que equivale a un puntaje de 0,7 o más.

Como ya se ha dicho, los trabajadores estudiantes pueden diferir en inclusión por su alta o baja educación financiera, pero además por otras características, que se deben considerar, pues se podría estar imputando espuriamente a la educación financiera el efecto sobre la inclusión. Por lo tanto, para obtener el efecto causal, se controla además por otros factores que afectan la inclusión. En este caso se utilizan variables que, de acuerdo con la literatura examinada y con las estimaciones, han tenido un resultado estadísticamente significativo, estas son edad, sexo, si está contratado, cuidad en que reside, si sus estudios son en el área económica o comercial y si es jefe de hogar.

Finalmente, el efecto causal de la alfabetización se estima como el promedio de la diferencia lograda en inclusión entre aquellos que pertenecen al grupo control y su contrafactual, a partir de técnicas de matching: vecino más cercano, distancia de Mahalanobis, Kernel y CEM. Para estimar el logit en el caso de CEM, se toma el indicador de inclusión en forma binaria (si tiene tres o más productos financieros 1, y 0 en caso contrario). La tabla 5 muestra los resultados.

Se puede observar que, según todos los métodos, el contar con conocimiento en conceptos económico-financieros no impacta en la inclusión de los estudiantes. Al contrario, tener conocimientos en PSF sí impacta en la inclusión, y esto tiene un impacto en el indicador de inclusión que va de 5,9 (Kernel) a 9,2 (distancia de Mahalanobis) puntos porcentuales. Es más, de acuerdo con CEM, el efecto de contar con estos conocimientos en PSF afecta la probabilidad de contar con al menos tres productos financieros en un 11%. De igual forma, demostrar un comportamiento financiero alto impacta positivamente en tener mayor acceso a productos financieros.

Finalmente, al controlar por los factores mencionados, se obtiene que el hecho de poseer alfabetización financiera alta a nivel global, en general, no impacta en una mayor inclusión financiera. En tres de los cuatro métodos aplicados se obtiene un efecto nulo, solo con el método distancia de Mahalanobis se obtiene una diferencia significativa.