http://dx.doi.org/10.15446/lthc.v17n2.51283

La enseñanza e investigación en humanidades: más allá de una propuesta modesta

Teaching and Research in the Humanities: Beyond a Modest Proposal

O ensino e a pesquisa em Humanidades: para além de uma proposta modesta

María Mercedes Andrade
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia
maandrad@uniandes.edu.co

Cómo citar este texto (MLA): Andrade, María Mercedes. "La enseñanza e investigación en humanidades: más allá de una propuesta modesta". Literatura: teoría, historia, crítica 17.2 (2015): 149-164.

Artículo de reflexión. Recibido: 20/04/15; aceptado: 09/05/15.

En "La enseñanza e investigación en humanidades: más allá de una propuesta modesta" María Mercedes Andrade expone cómo en las universidades contemporáneas la docencia e investigación en las humanidades se ven afectadas por la utilización de modelos de valoración que no dan cuenta de la especificidad de las disciplinas humanísticas. Después de exponer cómo se han clasificado las humanidades en las universidades, Andrade discute cómo en la "universidad corporativa", orientada al desarrollo de "competencias", se valora las humanidades solo en tanto contribuyan a desarrollar habilidades prácticas, dejando de lado su valor intrínseco. Con respecto a la investigación, Andrade explica cómo los modelos de medición desconocen las tradiciones de la producción humanística y dan así una visión distorsionada de ella. Finalmente se propone una reflexión sobre el lugar de las humanidades en la universidad y la necesidad de replantear los modelos de la valoración de la enseñanza e investigación.

Palabras clave: humanidades; universidad corporativa; desarrollo de competencias; medición de la investigación.

In "Teaching and Research in the Humanities: Beyond a Modest Proposal," María Mercedes Andrade reveals the effect wrought on contemporary university teaching and research in the humanities by assessment models that fail to account for the specificity of the humanistic disciplines. After discussing how the humanities have been classified within universities, Andrade argues that the "corporate university," aimed at developing "abilities," values the humanities only insofar as they contribute to the development of practical skills, thereby ignoring their intrinsic value. Andrade further explains the way assessment models overlook the traditions of humanistic production, thereby establishing a distorted view of it. Finally, the article presents a reflection on the role of the humanities in the university and the need to re-evaluate the models used for assessing teaching and research.

Keywords: humanities; corporate university; developing abilities; measuring research.

Em "O ensino e a pesquisa em Humanidades: para além de uma proposta modesta", María Mercedes Andrade expõe como nas universidades contemporâneas a docência e a pesquisa na área de humanidades são afetadas pela utilização de modelos de valorização que não dão conta da especificidade das disciplinas humanísticas. Depois de expor como se classificaram as humanidades nas universidades, Andrade discute como na "universidade corporativa", que visa ao desenvolvimento de "competências", as humanidades só são valorizadas enquanto contribuem para o desenvolvimento de habilidades práticas, deixando de lado seu valor intrínseco. A respeito da pesquisa, Andrade explica como os modelos de medição desconhecem as tradições da produção humanística e dão, assim, uma visão distorcida dela. Finalmente, propõe-se uma reflexão sobre o lugar das humanidades na universidade e a necessidade de repensar os modelos de valorização do ensino e da pesquisa.

Palavras-chave: humanidades; universidade corporativa; desenvolvimento de competências; medição da pesquisa.

En el año 1729 el escritor satírico irlandés de origen inglés Jonathan Swift publicó un ensayo titulado "Una propuesta modesta". Para solucionar la crisis económica de Irlanda, Swift propone que los irlandeses les vendan sus hijos pequeños a los ingleses adinerados para que hagan parte de su menú. El autor enumera los beneficios de esta solución que, según él, serían múltiples: ayudaría a controlar el crecimiento de la población del país, proporcionaría a los padres un medio de sustento para que puedan pagarle el alquiler a sus patrones y les daría a los ricos "algo de placer" (489). El texto de Swift es una respuesta a una crisis, una respuesta exorbitante que, a través del absurdo, busca suscitar una crítica tanto de las políticas inglesas hacia Irlanda como de la actitud de los mismos irlandeses. La estrategia de Swift consiste en aceptar, e incluso exacerbar, la inferioridad irlandesa ante los ingleses hasta el punto de claudicar por completo. Así, su "propuesta modesta" es en realidad un texto escandaloso, en el cual se critica tanto la voracidad de los ingleses como la pasividad de los irlandeses. A partir de la supuesta aceptación y asimilación de una situación absurda abre la posibilidad de discutir algo que está más allá de la supuesta modestia, algo poco modesto y que, en realidad, se revela como lo más sensato. No quiero abusar aquí de la metáfora, ni asignar papeles específicos dentro de la comparación, sino pensar, en cambio, de manera verdaderamente más modesta, en la crisis de la situación de las humanidades en la universidad, identificar el absurdo y contribuir a la discusión de alternativas que lo eviten.

Soy consciente, sin embargo, de que es quizás pueril hablar de una crisis de las humanidades. Para comenzar convendría no perder de vista que el surgimiento de las disciplinas humanísticas, en cuanto hijas de los principios del humanismo renacentista (Cordua 10), se apoya en la noción secular de que, como lo resume Edward Said en Humanism and Democratic Criticism, "el mundo histórico ha sido construido por hombres y mujeres y no por Dios" y que "en realidad solo podemos conocer lo que hacemos" (11),¹ es decir, que el significado de la historia y cultura humanas debe ser comprendido a partir de ellas mismas. Esto significa que, si el humanismo parte de la idea de que el ser humano puede conocer su realidad por sus propios medios, es preciso tener conciencia de que se trata de un conocimiento siempre parcial, cuestionable, reformable, renovable, y que nunca se concibe como definitivo.

Las humanidades son ante todo disciplinas interpretativas y reflexivas que, a la vez que proponen una lectura del mundo y del ser humano, examinan también su propio acto de interpretación y la forma en que se lleva a cabo la construcción de sentido. Siguiendo a Said, esta situación implica "situar la crítica en el corazón mismo del humanismo" (47) y aceptar que la "crisis" es inherente a una serie de disciplinas que llevan a cabo un constante cuestionamiento sobre sus métodos y objetos de estudio. De esta manera podría decirse que humanidades y crisis van juntas.

Como señala Walter Mignolo, si bien las humanidades ocuparon un papel decisivo en la universidad renacentista e ilustrada o "kantiana", fueron perdiendo su lugar en el siglo XX, en un momento que él sitúa (al menos para las universidades del primer mundo) antes de la Segunda Guerra Mundial, hasta llegar a la marginalización que viven en la "universidad corporativa" actual (1238). Para entender este declive, y para pensar en el lugar de las humanidades en la universidad hoy en día, conviene tener en cuenta de qué manera los humanistas han entendido su trabajo en relación con el modelo de conocimiento científico, pues indudablemente las humanidades se han visto obligadas a plantear y aclarar cuál es su relación con los paradigmas de conocimiento imperantes, y a decidir si pretenden alinearse o no con ellos a cambio de una legitimación que estos le proporcionarían. Ejemplos de esta primera actitud podrían ser no solamente el enfoque positivista de las ciencias humanas en el siglo XIX, sino también las propuestas formalistas en el campo de los estudios literarios y lingüísticos, y las estructuralistas en el campo de las humanidades y ciencias sociales en general. Otro camino posible que han tomado los humanistas es el de analizar y cuestionar el discurso científico y señalar los lugares donde se resquebraja su pretensión de objetividad, mostrando, por un lado, el funcionamiento real de las prácticas científicas supuestamente objetivas, tarea que se ha llevado a cabo desde la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia; y, por otro, examinar las nociones de objetividad y cientificidad, tarea que con frecuencia han asumido la filosofía, la teoría literaria, la historia y la antropología.

Se podría afirmar que esta última tendencia es la que impera, pues, aunque algunos humanistas hayan intentado en ocasiones legitimar su discurso apelando a su cientificidad, en última instancia no es una exageración afirmar que en el mundo académico coexisten dos tipos de discursos, el científico y el humanista, que se comunican, por decir lo menos, con dificultad y que, en el peor de los casos, se miran con mutua desconfianza.² Resulta preocupante que el análisis que hizo Charles Percy Snow en los años cincuenta siga siendo en alguna medida pertinente hoy y que la situación que él describe quizás se haya agudizado. Para él, la separación entre el discurso humanístico y el científico ha llevado a lo que él llama las "dos culturas", dos modelos de saber que no dialogan entre sí, separados por "una brecha de mutua incomprensión, a veces [de] hostilidad y disgusto, pero sobre todo de falta de comprensión" (4). Semejante caracterización resulta un poco caricaturesca, pero cabe preguntarse si no hay algo de cierto en lo que respecta a la situación actual, y conviene examinar qué efectos tiene a la hora de pensar tanto la docencia como la investigación en humanidades.

Las discusiones sobre la relación entre las humanidades y las ciencias, tanto exactas como sociales, derivan en una pregunta concreta para las universidades, a saber, dónde ubicar cada una de estas disciplinas dentro de las instituciones y si es posible (y deseable) establecer los límites entre unas y otras. Naturalmente no existe un consenso en esta discusión y, si bien es difícil imaginar que alguien cuestione la pertenencia de los estudios literarios, la filosofía, los estudios de medios, la musicología y la historia del arte dentro del campo de las humanidades, disciplinas como la lingüística, los estudios culturales o la historia se reconocen a sí mismas a veces como humanidades, a veces como ciencias sociales. Otras disciplinas, tradicionalmente ubicadas dentro de las ciencias sociales, plantean nuevos retos, pues, para citar solo un caso, se podría pensar que una disciplina como la etnografía, especialmente desde el estructuralismo y posestructuralismo, tiene una gran afinidad con la investigación humanística en lo que se refiere a sus modelos autorreflexivos de escritura.

Una mirada a la manera como se han clasificado las disciplinas en universidades actuales sirve para mostrar la complejidad de esta situación. En Colombia, la Universidad Nacional reúne en la Facultad de Ciencias Humanas los departamentos de Antropología, Filosofía, Geografía, Historia, Lenguas Extranjeras, Lingüística, Psicología, Sociología, Literatura y Trabajo Social, de manera que se hace posible no insistir en una distinción entre humanidades y ciencias sociales. La Universidad Javeriana, por su parte, incluye en la Facultad de Ciencias Sociales los departamentos de Antropología, Historia, Estudios Literarios y Sociología, mientras que Filosofía tiene su propia facultad. En la Universidad de los Andes, la Facultad de Artes y Humanidades reúne dos departamentos de creación, a saber, Arte y Música (en los cuales, sin embargo, también se hace trabajo en historia del arte y musicología), con Literatura, mientras que Filosofía, Estudios Culturales e Historia se encuentran en la Facultad de Ciencias Sociales. Por su parte, la Universidad Jorge Tadeo Lozano incluye al departamento de Humanidades dentro de la Facultad de Ciencias Sociales. La Universidad del Valle incluye en su Facultad de Humanidades a disciplinas tales como Ciencias del Lenguaje, Trabajo Social, Estudios Literarios, Filosofía, Geografía e Historia. La Universidad de Antioquia, de manera similar a la Universidad Nacional, reúne las ciencias sociales y humanidades en una Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.³

En las universidades norteamericanas existen o bien facultades de Artes y Ciencias, que reúnen ciencias exactas, ciencias sociales y humanidades, o bien facultades de Artes y Humanidades. Para citar algunos casos concretos, en la Universidad de Stanford la Facultad de Artes y Humanidades incluye Arte, Historia del Arte, Clásicos, Teatro y Artes Dramáticas, Lenguas, Historia, Lingüística, Música, Filosofía, Religión y Literatura(s). De manera similar, en la Universidad de Harvard la Facultad de Artes y Humanidades incluye todos los departamentos de lenguas y literaturas nacionales, Historia del Arte, Lingüística, Música, Clásicos, Filosofía y Estudios Visuales. En las universidades alemanas las Ciencias del Espíritu incluyen las lenguas nacionales, Literatura y Filosofía, y disciplinas como Historia e Historia del Arte; los estudios clásicos y la religión se encuentran algunas veces en facultades de Ciencias Humanas, y las artes se encuentran en escuelas separadas.⁴

Todo lo anterior, sin ánimo de ser exhaustivo, sirve para mostrar la diversidad de maneras en las que se pueden comprender las relaciones entre las distintas disciplinas académicas. Es evidente que no existe una clasificación objetiva y neutral, que las fronteras entre disciplinas se hacen porosas en ocasiones y que la forma como se trazan las divisiones tiene que ver tanto con el enfoque específico de algunas disciplinas en una institución dada, como con las historias y tradiciones institucionales. Sin embargo, a pesar de que el grupo de las disciplinas que se identifican como "humanidades" sea fluctuante, y más allá de discusiones disciplinares de corte más bien filosófico, la pregunta acerca del lugar de las humanidades en la universidad persiste como un problema concreto. De hecho, es incluso comprensible que por razones estratégicas, para intentar eludir la marginalización, algunas disciplinas prefieran no hacerse llamar "humanidades". Dada la situación de las disciplinas humanísticas en la actualidad, y en particular en nuestro país, los humanistas no podemos mantener una actitud de desinterés con respecto a los debates sobre la pertinencia de nuestra actividad docente y nuestros productos de investigación, pues lo que está en juego es el lugar de las humanidades en el modelo de universidad actual. Por esta razón, nos compete directamente el ser capaces de justificar nuestra función social (entendida en un sentido amplio y no meramente utilitarista), así como nuestras prácticas y procedimientos, y las tradiciones de nuestras disciplinas y de nuestras comunidades discursivas. Debemos poder explicar qué enseñamos y por qué, y cómo funciona la transmisión del saber en nuestros campos de estudio.

En la práctica pedagógica, la pregunta acerca de qué se enseña en humanidades y para qué ha tenido diversas respuestas en años recientes. Desde mediados del siglo XX se comenzó a difundir el uso de taxonomías como las de Benjamin Bloom, las cuales proponen que la enseñanza debe estar orientada a la obtención de ciertos objetivos cognitivos concretos y demostrables. Según la taxonomía de Bloom, el fin de la enseñanza es permitir que los estudiantes adquieran ciertas habilidades tales como el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación (citado en Huitt s. p.). Si bien estos modelos se usan de manera relativamente reciente en Colombia, hoy deben ser tenidos en cuenta para todo proceso de acreditación institucional. Es indudable que estos esquemas han llevado a que los profesores en el campo de las humanidades formulemos la descripción de nuestras prácticas docentes de manera que demos cuenta de cómo la forma y el contenido de lo que enseñamos están orientados a la obtención de este tipo de metas; así, hemos argumentado, por ejemplo, que las humanidades fortalecen el "pensamiento crítico" y que fomentan la capacidad de argumentación. Por otro lado, desde la popularización de los Centros de Escritura en las universidades estadounidenses en los años setenta, se ha difundido la idea de que otra justificación posible para la existencia de las humanidades en la universidad es presentarlas como disciplinas que enseñan a escribir, de manera que este se ha convertido, también con frecuencia, en uno de los objetivos explícitos de nuestros programas de curso.⁵

A pesar de que los modelos de enseñanza dirigidos a la obtención de habilidades o "competencias" prácticas se hayan impuesto, autores como Howard Brody señalan que existe una cierta tensión entre la aplicación de estos modelos y la manera como los humanistas entendemos nuestra práctica pedagógica. En tiempos recientes, por ejemplo, han surgido argumentos un poco más amplios en defensa de las humanidades y se ha propuesto que estas fortalecen el desarrollo ético, promueven la formación de ciudadanos y fomentan el pluralismo, y que por estas razones son valiosas en sociedades que quieran ser democráticas. Dentro de este campo se pueden incluir no solo los argumentos de Edward Said y Martha Nussbaum, sino algunas discusiones recientes en el campo de la ciencia cognitiva.⁶ Sabemos que ha sido mucho más difícil explicar la importancia de la educación estética, pues este ha sido un argumento que no resulta fácil de "vender" (utilizo el término intencionalmente) en la nueva universidad "corporativa", donde la noción de la educación como un bien de consumo se ha ido imponiendo. Para Brody, si bien es indudable que la enseñanza de las humanidades tiene un valor instrumental, los humanistas consideran que "estos usos instrumentales no agotan el valor de sus disciplinas" y, por ello, que "las herramientas de evaluación equivocadas se centran únicamente en el valor instrumental e ignoran el valor intrínseco, amenazando el futuro de las humanidades en la educación superior" (s. p.). Convendría examinar de manera crítica de qué forma el énfasis en la obtención de competencias puede llegar a relacionarse, en el peor de los casos, con una visión mercantilizada del proceso de aprendizaje y de la función de la universidad.

De otra parte, el tipo de evaluación de la docencia que se promueve en la actualidad presupone, con frecuencia, la objetividad y neutralidad de dicho proceso:

El llamado a una evaluación objetiva, estandarizada, de la enseñanza de las humanidades (o de cualquier otro campo) se basa en el mito del sistema de información perfecto, la idea de que hay algo allí afuera que les permite a unos calculadores racionales, por interés propio, comprar exactamente lo que quieren, a un precio que les indica de manera exacta qué valor tiene para ellos. (Brody s. p.)

Dado que las humanidades proporcionan herramientas para reflexionar sobre la objetividad de este tipo de modelos, así como sobre sus implicaciones ideológicas, es nuestra tarea discutirlos y criticarlos. Más allá de la crítica, la situación actual nos plantea el reto de diseñar otro tipo de modelos de evaluación que, si bien deben responder a las preguntas sobre la relevancia de nuestras disciplinas, no circunscriban nuestra tarea docente a un conjunto limitado de habilidades prácticas. En mi opinión, sería para nosotros un error ignorar modelos de evaluación que, con un deseo de objetividad y cientificidad, pueden propagar supuestos sobre la finalidad de la educación universitaria y dejar por fuera, justamente, el tipo de reflexión que nosotros queremos promover en el salón de clases, así como la discusión acerca de qué han sido las universidades en el pasado y qué queremos que sean.

En nuestro país, la separación entre "dos culturas" académicas no se manifiesta tan solo en nuestra participación desigual en las decisiones sobre qué se evalúa en nuestra práctica docente, sino que se presenta de forma más dramática si se consideran los modelos de medición de nuestra producción de conocimiento. El problema que resulta inmediatamente evidente, desde este punto de vista, es la manera como en Colombia ciertos modelos de medición del conocimiento científico han terminado por imponerse para todas las áreas del saber, con modificaciones mínimas. Cabría ya preguntarse sobre la supuesta objetividad de estos modelos para cualquier campo, incluso para el área de las ciencias. El "Documento de medición de grupos e investigadores", de la convocatoria de Colciencias de 2014 para la medición de investigadores y de grupos de investigación, se apoya en una serie de supuestos que deben ser examinados en este sentido, ya que se trata del modelo de medición al cual están sujetos todos los investigadores del país. Dentro de este modelo, Colciencias se propone medir tanto la calidad como el impacto de los productos académicos y según esto asignarles un puntaje determinado. Es importante aclarar que los criterios para determinar la "calidad" de un artículo o libro dentro del modelo se definen según la aparición de las revistas en determinadas bases de datos, pero los criterios que estas bases de datos utilizan no llevan realmente a una evaluación de la calidad de su contenido, sino que miden más bien de qué manera el producto académico se ajusta a unos criterios formales: para la inclusión en estas bases de datos se considera si una revista cumple con ciertos criterios de periodicidad, si su comité editorial tiene determinadas características, si la evaluación por parte de pares se lleva a cabo dentro de un plazo determinado, etc. Según estos criterios que determinan la inclusión en las bases de datos aceptadas, Colciencias les asigna a los artículos un determinado puntaje de "calidad". Sin embargo, esto significa en última instancia que el puntaje se asigna teniendo en cuenta el lugar donde se publica el texto, con lo cual se confunde la calidad con factores externos, como el lugar de publicación. Quizás sea imposible llevar a cabo una verdadera medición de la calidad de la producción académica y sea necesario hacer concesiones pragmáticas de este tipo, pero la confusión entre la calidad y las circunstancias de publicación de un texto ciertamente requiere más reflexión.

Resulta absurdo que un artículo de investigación no sea considerado como tal dentro del modelo actual de Colciencias, incluso cuando la comunidad sí lo reconoce y cuando se publica en una revista académica que cumple con los criterios que la acreditan (exogamia y evaluación de pares). Así, si un artículo no aparece en los índices que Colciencias utiliza para nuestro campo, es decir, Publindex (la base de datos de revistas colombianas), el Arts and Humanities Citation Index-A&HCI (que hace parte del Web of Science) y Scopus, o si no aparece en dos de las bases bibliográficas que Colciencias acepta, ni siquiera se clasifica como un artículo de investigación sino como "apropiación social del conocimiento" y recibe un puntaje inferior. Más aún, si bien la publicación en el Science Citation Index y el Social Science Citation Index (los otros dos componentes del Web of Science) le garantizan a un artículo una categoría de "A", no ocurre así con la publicación en el Arts and Humanities Citation Index, puesto que, por no tratarse de un índice de citaciones como los otros dos, tan solo garantizaría un puntaje de "C". El problema radica en no reconocer la limitación de estos índices y en aceptarlos como único criterio para decidir qué publicaciones son académicas y cuáles no. En el caso de los dos últimos, se trata de bases de datos comerciales, producidas respectivamente por Thomson Reuters y Elsevier, que las universidades deben comprar y que Colciencias utiliza para asignar un puntaje a la producción académica dependiendo del lugar donde haya sido publicada. Convendría preguntarse si se quiere delegar la valoración de los productos de investigación a compañías privadas que diseñan sus criterios de medición sin que exista ninguna obligación de consultar a los académicos de diferentes disciplinas, y si no sería más conveniente diseñar un sistema abierto, no sujeto a intereses comerciales, y utilizar la información proveniente de una combinación de bases de datos gratuitas como podrían serlo Google Scholar y Publish or Perish. No sobra señalar que aunque el Arts and Humanities Citation Index y Scopus publican la información acerca de sus criterios de selección, no discuten casos concretos.⁷

De otra parte, se ha señalado que este tipo de mediciones o puntuaciones de revistas, si bien son frecuentes en las ciencias o en disciplinas como la administración de empresas, no han sido utilizadas tradicionalmente en las humanidades porque no corresponden a la práctica real de la investigación en nuestras disciplinas (Di Leo s. p.). Existen numerosas revistas académicas en las áreas de humanidades y la decisión de publicar en una revista de gran difusión o en otra más pequeña no tiene necesariamente implicaciones negativas. De hecho, tal y como señala Di Leo, el grado de subespecialización en distintas áreas de las humanidades hace que sea difícil escoger una única lista de revistas que se consideren excelentes. Adicionalmente, esta subespecialización hace que la revista más importante para un investigador pueda no ser considerada como tal por uno de sus pares. Dependiendo del área de especialización de un profesor puede ser pertinente, incluso necesario, publicar en una revista pequeña, altamente especializada. Di Leo proporciona el siguiente ejemplo, que ayuda a ilustrar la situación: un filósofo especialista en la obra de Charles Peirce probablemente aspirará a publicar en la revista Transactions of the Charles S. Peirce Society, una publicación que, si bien es relativamente pequeña, es la más importante en su campo. Sin embargo, un compañero que se especialice en la obra de Gilles Deleuze no le asignará la misma importancia a esta revista y puede incluso no conocerla. A esta situación hay que sumarle el que las bases de datos de Elsevier y Thomson Reuters hayan sido diseñadas inicialmente pensando en un público académico anglosajón, y que se ha señalado la manera como estos índices discriminan las publicaciones en otros idiomas y privilegian las revistas estadounidenses e inglesas (Larivière 998, Santa y Herrero-Solana 15).⁸

Como ha argumentado José Santos Herceg, los modelos de medición actuales en América Latina han privilegiado un tipo de texto escrito, el artículo académico o paper, a expensas de los modelos de escritura que son propios de nuestras tradiciones académicas. Para el caso de las humanidades es indudable que el libro sigue siendo el producto de investigación que se considera más prestigioso y de mayor valor, lo cual hace patente la falta de correspondencia entre los métodos de medición importados de las ciencias exactas con nuestras tradiciones discursivas. El estudio de Larivière en Canadá confirma la importancia de los libros en las humanidades y señala que, en las áreas de historia y literatura, menos de un 50% de las citaciones provienen de artículos en revistas. Esto es consistente con el artículo de Hicks según el cual, en Estados Unidos, entre el 40 y el 60% de la producción en ciencias sociales y humanidades corresponde a libros (citado en Larivière 998).

En lo que respecta a la medición de citaciones, uno de los problemas principales que plantea para los humanistas el modelo actual de Colciencias es el que se tengan en cuenta únicamente las citaciones que aparecen en el Journal Citation Reports (el cual no reporta citaciones en humanidades) y en Scopus, plataformas que únicamente miden las citaciones dentro de sus propias revistas. Queda excluido otro tipo de citaciones, como las que se hacen en libros y tesis, y que son posibles de encontrar si se usan, de manera combinada, bases de datos como Google Scholar, Google Books y Publish or Perish. Adicionalmente, no tenemos suficientes datos sobre cómo funcionan las citaciones en humanidades, cuál es la vigencia verdadera de la investigación en el campo y cuál es la velocidad de las citaciones. La utilización de mediciones de citaciones para todas las disciplinas no reconoce adecuadamente la manera como circula el saber en nuestras áreas y se corre el riesgo de imponer una medición que no dé cuenta de la práctica en nuestros campos de estudio.

Todo lo expuesto anteriormente lleva a pensar que, en lo relativo a los modelos de medición de la producción académica, continuamos inmersos en el dilema de las "dos culturas". Si el modelo de medición de nuestra plataforma nacional continúa tomando como paradigma las prácticas de las ciencias exactas, seguirá siendo imposible dar cuenta, de manera adecuada, de la producción de investigación en humanidades y de la manera como socializamos nuestro conocimiento. De manera análoga, la evaluación de nuestras prácticas docentes continuará siendo problemática mientras los humanistas no tomemos un papel más activo en la explicación de lo que enseñamos en el salón de clases. Podemos entonces claudicar y resignarnos a ocupar un lugar marginal dentro de la docencia universitaria y la producción académica, o podemos llevar a cabo una labor crítica y apuntar a una posición que nos permita ir más allá del absurdo de los modelos de valoración de nuestro trabajo que no tienen en cuenta la especificidad de las disciplinas humanísticas. ¿Qué aspectos harían parte de la propuesta "poco modesta" que podríamos plantear? Sugiero, a continuación, algunos:

1. Nos compete propiciar una discusión sobre el lugar de las humanidades en la universidad y argumentar la importancia de las humanidades para la formación integral de nuestros estudiantes, más allá de una visión puramente utilitarista de los resultados de nuestra actividad docente.
2. Es necesario fomentar la comunicación entre las diferentes disciplinas humanísticas. ¿Quiénes somos los humanistas? ¿Qué es lo que tienen en común las humanidades, por ejemplo, con las ciencias sociales y qué es lo que tienen de específico?
3. Debemos explicar y defender la especificidad de nuestras prácticas de investigación. Podemos argumentar, por ejemplo, que, si bien siempre han existido grupos de trabajo y de lectura en nuestras áreas, la publicación conjunta no es parte de nuestra tradición, debido a que nuestros resultados de investigación tienen un carácter diferente del de las ciencias exactas. Los modelos de medición que se utilizan en el país en la actualidad no tienen en cuenta esta particularidad. Debemos argumentar la importancia del libro y explicar que muchas de las citaciones de nuestro trabajo aparecen en otro tipo de textos, tales como las tesis de estudiantes.
4. Es necesario proponer modelos de medición que respondan a nuestra especificidad y pensar en la posibilidad de que existan modelos de medición diferenciados que den cuenta de las particularidades de la investigación en las ciencias, humanidades, ciencias sociales, así como la creación artística. Deben ser los miembros de las disciplinas, en conjunto con editores académicos y bibliotecólogos, quienes definan sus métodos de medición, teniendo en cuenta tanto las tradiciones particulares como los estándares internacionales
5. Las mediciones de citaciones que se utilizan en Colombia hoy provienen de bases de datos norteamericanas, lo cual resulta problemático dada la participación relativamente baja de revistas latinoamericanas en estos índices y dada la falta de información sobre cómo funcionan las citaciones en nuestras disciplinas. Si la meta de las políticas de investigación de Colciencias es fomentar la investigación en el país, es absolutamente necesario tener primero una idea más completa de cómo circula nuestra producción a nivel nacional. No tenemos datos sobre cómo se citan nuestros libros y artículos, cuál es la velocidad de las citaciones en Colombia para nuestra área, en qué otros medios circula nuestro conocimiento, ni cómo se compara con la situación en otros países.

Se trata, pues, de una serie de propuestas que pretenden invitar a una discusión más amplia sobre el papel de la docencia y la investigación en humanidades en la universidad colombiana contemporánea. Probablemente se trata de propuestas ambiciosas, que nos obliguen a ocuparnos de una discusión que excede los límites de nuestra área de especialización específica como investigadores. Como humanistas tenemos la alternativa de participar en esta discusión y contribuir a ella; o, por el contrario, podemos simplemente aceptar el absurdo.

Pie de página

¹ Todas las citas son traducciones mías de los textos originales.
² Basta recordar, por ejemplo, la mutua animadversión que suscitó entre los humanistas y los científicos el llamado "affair Sokal" en los Estados Unidos en los años 90.
³ <http://www.humanas.unal.edu.co/nuevo/index.php>, <http://www.javeriana.edu.co/programas>, <http://facartes.uniandes.edu.co/>, <http://www.utadeo.edu.co/es/facultad/ciencias-sociales>, <http://www.univalle.edu.co/la-universidad/dependencias/2014-01-31-13-46-50>, <http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/a.InformacionInstitucional/g.UnidadesAcademicas>.
⁴ <http://humsci.stanford.edu/>, <http://artsandhumanities.fas.harvard.edu/>, <http://www.fu-berlin.de/einrichtungen/fachbereiche/fb/phil-geist/index.html>
⁵ Como señala Stephen M. North en "The Idea of the Writing Center", los centros de escritura surgieron en las universidades estadounidenses a partir de los años 30 y se volvieron extremadamente populares desde los años 70 (436).
⁶ Según un artículo publicado recientemente en Science, la lectura de textos literarios (y únicamente estos) aumenta la capacidad de comprensión de los estados mentales de los otros y por ello ayuda al desarrollo de habilidades sociales fundamentales. Véase David Comer Kidd y Emanuele Castano, "Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind".
⁷ Google Scholar podría resultar problemático en este sentido también, pues el conteo de citaciones que hace no siempre es completo y no hay manera de pedir una rectificación.
⁸ "Dentro de un contexto de análisis restringido a los artículos en revistas, el ssci y AHCI no incluyen gran parte de la bibliografía publicada fuera de los Estados Unidos y el Reino Unido, esté o no escrita en inglés. De hecho, mucho autores consideran que estas bases de datos discriminan a favor de estos dos países" (Larivière 998).

Obras citadas

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Sobre la autora

María Mercedes Andrade es Profesora Asociada de Humanidades y Literatura en la Universidad de los Andes, y ha sido profesora en Baruch College y Lehigh University. Sus libros incluyen La ciudad fragmentada: una lectura de las novelas del Bogotazo (2002), Ambivalent Desires: Representations of Modernity and Private Life (2013), Collecting from the Margins: Material Culture in a Latin American Context (en prensa) y la novela Elegía para una insomne (2007). Sus áreas de investigación incluyen los estudios latinoamericanos, las teorías del arte y del lenguaje de los siglos XIX y XX, y Walter Benjamin.