REFORMAS CURRICULARES

Diana Obregón

Directora Nacional de Programas Curriculares, Universidad Nacional de Colombia.

Orlando Acosta

** Profesor Asociado -Facultad de Medicina-Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Colombia.

Ana Cristina Miranda

*** Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Asistente del Vicerrector Académico, Pontificia Universidad Javeriana.

1. ¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

Como señalan los expertos, debido en gran parte al vertiginoso proceso de expansión y de masificación de la educación superior de los años setenta, los países europeos y los Estados Unidos, pero también países de América Latina, se han planteado la necesidad de ofrecer programas cortos y concatenados. Las carreras tradicionales de 4 ó de 5 años resultan poco adecuadas para grupos poblacionales que requieren una educación que les permita vincularse de manera rápida al mundo del trabajo.

Los programas de pregrado deben ser más flexibles y deben poderse adaptar a los cambios constantes del mundo laboral que requieren calificaciones versátiles y para los cuales cada vez es más importante la capacidad de aprendizaje, la formación a lo largo de la vida. Ya no se obtiene un título profesional que va a calificar a una persona de por vida y los títulos de pregrado ya no tienen el valor que tenían hace sólo treinta años. Los estudios muestran que un porcentaje creciente de profesionales trabaja en áreas diferentes de aquella en la cual se formó inicialmente. La formación universitaria no puede ni debe esquivar esta realidad ni pretender que nada ha cambiado y que podepmos seguir con nuestros tradicionales planes de estudio, haciéndoles pequeños maquillajes.

Se dice con frecuencia que si en cinco años no se alcanzaba a formar un buen profesional, mucho menos en cuatro. Esto es una falacia porque en cualquier caso, es imposible abarcar toda una disciplina o profesión en cinco o en seis o en diez años, dado el crecimiento exponencial del conocimiento. Por eso insistimos tanto en la educación a lo largo de la vida. Por ello es necesario que los planes de estudio se concentren en lo indispensable y que las estrategias pedagógicas desarrollen en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender y así garantizar que pueden continuar su aprendizaje durante toda su vida profesional. En este sentido, se insiste también en que se desarrollen competencias generales y específicas que habilitan a una persona para un ejercicio básico de la profesión, antes que llenarlos de contenidos en forma superficial que, en cualquier caso, van a quedar obsoletos pronto, sobre todo en cuanto a la tecnología.

Los especialistas en educación superior dicen que hoy en día la educación es "corta" y es "larga" al mismo tiempo: corta por la necesidad de inserción pronta de los egresados al mundo laboral, y larga porque todo egresado debe seguirse calificando para mantenerse dentro de la estructura laboral y de producción de conocimiento cada vez más cambiante. Es larga también porque cada vez es más necesario completar todos los niveles de educación hasta el doctorado, por lo menos para quienes van a dedicar su vida al mundo académico, a la enseñanza e investigación en las universidades. Con el tiempo, con el desarrollo industrial, tecnológico y también social, el mundo laboral demandará personal calificado en el más alto nivel, es decir, con doctorado. Todo esto supone un cambio en el diseño curricular, en los procesos de aprendizaje y en la titulación.

En el caso de la Universidad Nacional, la necesidad de una reforma académica fue planteada durante el proceso de autoevaluación iniciado en el año 2000. En particular, la Facultad de Minas de la sede de Medellín propuso adoptar un modelo de ciclos, donde el estudiante después de cursar un número de semestres (o de créditos) recibiría un título profesional, y con algunos adicionales, accedería a un título de especialista en un área de la ingeniería. Éste es un debate que se da desde hace algunos años entre los profesionales de la ingeniería en el país y en el exterior. El documento de autoevaluación de ingeniería civil (2002) señala la conveniencia de pensar en modificar la duración de los programas de pregrado en ingeniería.

Pero también estamos pensando en aquellas personas que desean y poseen el talento necesario para continuar hacia niveles de aprendizaje más complejos, esto es, maestrías y doctorados. Un porcentaje menor de nuestros estudiantes se convertirá en investigadores y constituirá la generación de relevo de los académicos actuales, no sólo para la Universidad Nacional, sino para el país entero. A este sector también le conviene un pregrado más flexible y que culmine más rápido, con el fin de que pueda completar las competencias iniciales en investigación que adquirió en la carrera y pueda convertirse en un investigador autónomo e independiente, en el doctorado.

2. ¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

La principal ventaja para la Universidad y para los estudiantes consiste en que la educación que se imparte sea totalmente pertinente en el contexto nacional ya que se adapta al mundo cambiante en el que los egresados se van a desempeñar. Pero también nos hemos propuesto, para el caso de la Universidad Nacional, que sea una de las primeras en el contexto latinoamericano, puesto que tiene todas las condiciones para serlo y para competir con las mejores de Brasil, México, Chile y Argentina.

De otra parte, nos proponemos diversificar las maestrías, de tal manera que ofrezcamos también maestrías profesionales y no solo maestrías de investigación como hasta ahora, lo cual excluía a importantes sectores profesionales como la enfermería, arquitectura, derecho, medicina o ingeniería.

Una enorme ventaja para los estudiantes es que puedan graduarse más rápidamente puesto que flexibilizamos los requisitos de grado. Ya no están obligados a hacer las largas tesis que antes hacían y que tomaban hasta dos y tres años adicionales, por ejemplo, en ciencias humanas, sino que ahora los planes de estudio deberán incluir un semestre especial dedicado a un trabajo de grado de dimensiones ajustadas al nivel de pregrado. No podemos seguir confundiendo los niveles y exigiendo a jóvenes de veinte años una investigación de largo aliento como si fuera de maestría o de doctorado.

Otra ventaja muy clara es que las competencias investigativas deben ser formadas desde el principio, desde los primeros semestres y no al final. En el pregrado, un estudiante debe aprender a escribir en forma de artículo, de ensayo, de paper, de informe de investigación. Estas competencias no se pueden dejar para un futuro incierto después de que el estudiante completa su plan de estudios, como ocurre hoy, sino que se deben construir en forma paciente y gradual desde el principio. Con frecuencia hoy sucede que un estudiante que no sabe hacer correctamente una cita bibliográfica, ni maneja bien la gramática, pretende hacer una gran investigación; y lo peor es que no es culpa suya, sino que es responsabilidad de un programa curricular mal diseñado y del poco cuidado que los profesores ponemos a las estrategias pedagógicas.

3.¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

En realidad, estas propuestas no plantean problemas, sino retos y desafíos. Ante todo, invita a los profesores y estudiantes a pensar los programas como niveles de formación que están relacionados con otros (pregrado, maestría, doctorado). Los comités asesores de carrera, dentro de los cuales hay representación estudiantil, deben reflexionar y precisar en detalle los contenidos y las competencias que se deben desarrollar en cada uno de esos niveles y pensar la formación como un todo.

También plantea el reto pedagógico. Y con esto no me refiero a que nos debamos imponer cursos de pedagogía. Se trata de algo, si se quiere, más sencillo. Debemos tomarnos más en serio la evaluación de los trabajos de los estudiantes, ser más cuidadosos en corregir al detalle sus trabajos escritos, como lo quería la reforma Mockus, de ayudarles a construir su autonomía y no que se conviertan en clones nuestros y que incluso adopten nuestros puntos de vista y hasta nuestras posiciones políticas.

Ahora bien, la calidad de la educación, lo saben los expertos, depende en un alto porcentaje de la calidad de los docentes. La Universidad Nacional se está tomando en serio el reto que significa que un porcentaje muy alto de su planta docente estará ejerciendo su derecho a la pensión entre los años 2005 y 2006 y por ello ha diseñado el concurso 2017 que pretende vincular profesores con doctorado. Éstos estarán en condiciones de comprender todo el espectro de formación desde el pregrado hasta el doctorado, sabrán calibrar las exigencias en cada caso y entenderán la importancia de la formación de competencias en técnicas de indagación desde los primeros semestres del pregrado, para que el país pueda garantizar que tendrá más y mejor investigación, y más pertinente, en los años venideros.

4.¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Me parece que esta pregunta es muy similar a la pregunta 3.

Los documentos que contienen los argumentos de la reforma académica pueden consultarse en la página web http://www.unal.edu.co/reforma/r-academica/index.html.

Documentos de la reforma académica

1. DNPC (2003). Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia.

2. DNPC (2004). Lineamientos curriculares para una reforma del pregrado y del Acuerdo 14 de 1990.

3. DNPC (2004). Sobre el Acuerdo 14 de 1990.

4. DNPC (2004). Revisión de los requisitos de grado: el trabajo de grado

5. DNPC (2004). Reforma académica, ¿en qué va el debate? Carta Universitaria, No.1,Octubre – Noviembre.

6. DNPC (2004). Un cambio gradual. Carta Universitaria, No.2, Noviembre – Diciembre.

7. DNPC (2004). Antecedentes de la reforma académica.

8. DNPC (2004). Sobre el sistema de créditos en los pregrados de la Universidad Nacional de Colombia. http://www.programascurriculares.unal.edu.co/creditos/index.html

9. DNPC (2004). Reorganización del pregrado y su articulación con la maestría profesional o la de investigación.

10. DNPC (2005). Definición y articulación de los niveles de formación en la Universidad Nacional de Colombia.

11. DNPC (2005). Definición de los niveles de formación en la Universidad Nacional, criterios curriculares y número de créditos.

12. Gómez, V.M. y Celis, J.E. (2004). Factores de innovación curricular y académica en la educación superior. Revista Digital Iberoamericana de Educación. Sección ‘De los lectores’ apartados Plan de estudios + Currículo. http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/773Gomez.PDF

13. UNC (2003). Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional.

14. UNC (2004). La reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia.

15. UNC (2004). Las reformas académicas en la Universidad Nacional de Colombia. Proyectos y realizaciones. 1935-1995.

1.¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

La idea de reconsiderar la duración de algunos programas o carreras de pregrado en nuestro país no es tan reciente. Sin embargo, en los últimos años la idea de reducir su duración se encuentra un poco más difundida. La argumentación incluye que nuestros pregrados no se encuentran claramente delimitados de los programas de postgrado, que son enciclopédicos, congestionados de asignaturas, con duraciones nominales de 5 años y reales de mucho más, con líneas o áreas de profundización y con un componente investigativo formal representado en la realización de una tesis de grado.

La discusión del asunto tiene varios componentes. Las comparaciones con programas de pregrado de los países desarrollados indican que, exceptuando principalmente el área de la salud, se encuentra pregrados de 3 y 4 años de duración, con un número total de asignaturas de 32 a 36, mientras que la mayoría de nuestros actuales programas de pregrado contabilizan de 45 a más de 50 asignaturas durante 5 años, aunque antes de algunas reformas, las asignaturas fueron superiores a este número, en varios casos.

Otro componente está representado por la discusión acerca de la aparente ausencia de leyes innatas de la naturaleza que determinen la duración de los niveles jerárquicos de un aparato educativo. Estas son divisiones, también, aparentemente arbitrarias, aparecidas en la evolución social, son propias de la historia de las sociedades. Esta apreciación remite a la necesidad de analizar un aparato educativo en su conjunto y no de manera separada solo uno de sus niveles, el pregrado por ejemplo. Un pregrado puede ser menos complejo y más corto que otro, pero algunos de sus contenidos y fines pueden estar, en alguna medida, presentes en la educación media o básica.

También la discusión llama la atención acerca del hecho de que el conocimiento crece de manera exponencial, especialmente en las ciencias básicas, mientras que la duración de los diferentes niveles de un aparato educativo ha permanecido esencialmente constante. Esto sugiere que el individuo debe estar aprendiendo de manera permanente a través de toda la vida, pues de lo contrario quedaría al margen de la civilización académica, científica o profesional. De esta manera, la duración de un programa de pregrado, por ejemplo, vuelve a aparecer un tanto arbitraria. Esto conduce a que aunque todo programa curricular contiene conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, actualmente se enfatice en las competencias o habilidades, no necesariamente o solo profesionales, sino para buscar el conocimiento, saber donde se encuentra, quién lo posee e incorporarlo productivamente. La habilidad para el autoaprendizaje se vuelve entonces crucial. La duración podría estar entonces en alguna medida determinada por el tiempo justo para que de manera efectiva el estudiante se apropie de estas competencias o habilidades. Sin embargo, esta consideración no debe excluir el concepto de la formación integral de ciudadanos. No existe ningún aparato educativo que a este respecto esté exento de críticas.

El otro componente es del mercado laboral. ¿Para qué lo requiere el sector productivo industrial o el sector de los servicios? Los requerimientos laborales modernos se centran en gran medida en la eficiencia y la productividad, en la capacidad para adaptarse a ambientes cambiantes y para autoaprender. Cada vez más el sector productivo, especialmente aquel de los países desarrollados, se hace más intensivo en conocimiento, en capital intelectual y menos en recursos físicos. Las actividades del egresado de pregrado, aunque se centran en aspectos profesionales, no excluyen la relación, en ciertos campos, con investigadores que lideran procesos de innovación.

La relación entre el pregrado y el postgrado en varias ocasiones es una declaración formal, debido en gran parte a que comúnmente solo una fracción muy pequeña (usualmente alrededor del 5% en algunos casos colombianos), tanto en los países desarrollados como no desarrollados, tiene como proyecto de vida continuar estudios de postgrado, especialmente a nivel de doctorado o PhD. Además se considera deseable que el estudiante de pregrado no realice los estudios de postgrado en la misma universidad, para evitar la endogamia. En USA, los estudiantes de numerosos programas de postgrado provienen de los más disímiles programas de pregrado de casi todos los continentes o regiones del mundo, y terminan exitosamente sus estudios doctorales.

2.¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

La reducción de la duración de los programas de pregrado en sí misma no puede juzgarse como ventajosa o desventajosa para una universidad. Debe ir ella articulada a cambios en modalidades pedagógicas, especialmente aquellas fundamentadas en el aprendizaje antes que la enseñanza magistral tradicional, así mismo, como en los conceptos de flexibilidad e integralidad. Un egresado con la posesión no solo de conocimientos, sino de destrezas y competencias para auto-aprender, se anticipa que tendría mayores probabilidades de éxito en el mundo laboral. La reducción de la duración de las carreras de pregrado, sin que se asegure que los egresados de estas, en efecto, obtengan mayores y mejores competencias, habilidades, destrezas y herramientas críticas, tendría efectos indeseables. Si la reducción de los pregrados significa solo simplificación y los programas de postgrado no se hacen más complejos en su capacidad de producción de nuevo conocimiento, el balance sería negativo.

3.¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

Para las unidades académicas y para sus alumnos, las políticas o iniciativas de reducción de la duración de los pregrados plantean un desafío y presentan una oportunidad. Implica que ellos deben profundizar en referentes internacionales y nacionales, analizar la historia particular de las profesiones y las disciplinas en nuestro país, evaluar los retos y posibles amenazas de la interconectividad global, las especificidades de las propias instituciones y los requerimientos del mercado laboral doméstico y global.

4.¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Ningún cambio está exento de riesgos, como también la resistencia a éste entraña riesgos. Cuando en los programas curriculares se producen cambios en respuesta al mercado, en este caso específico al mercado laboral, se puede correr el riesgo de adaptarse a un medio laboral atrasado o poco complejo. Se puede llegar a la conclusión de que es necesario simplificar la formación del egresado porque este se encuentra sobredimensionado para las labores que va a desempeñar, y de que se ha invertido mucho tiempo y recursos para formarlo por encima de losrequerimientos de un mercado laboral o sector productivo local atrasado. Pero también es parte del debate que egresados formados a alto nivel, con gran capacidad de autoformación, quedan preparados para un mundo laboral más complejo y desarrollado, lo cual propicia su fuga hacia los países desarrollados. Por lo tanto, sin que ello viole la autonomía universitaria, cambios curriculares en los cuales el sector productivo sea el gran ausente, tienen el riesgo de no acertar. Es conveniente consultar a todos los actores del sistema de educación superior, a los estudiantes, al sistema nacional de ciencia y tecnología, al Estado, al sector productivo, a los empleadores, en general.

Ana Cristina Miranda***

1.¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

A mi modo de ver, la idea de reconsiderar la duración de los programas académicos de pregrado es un elemento de la discusión que se enmarca en el debate fundamental sobre el qué y el para qué de la formación universitaria en la sociedad de hoy.

El mundo está viviendo importantes transformaciones; transformaciones que han generado nuevas formas de relacionarse con el conocimiento. Ese nuevo mundo, caracterizado, entre otras movilizaciones, por la globalización, la interconectividad y la abundancia de la información está llevando a pensar que el papel de las instituciones de educación superior va más allá de modelos tradicionales en los que se entendía el proceso formativo como una acción terminal que prepara al futuro profesional para usar el conocimiento en todos los posibles escenarios en que se va a desempeñar.

La reflexión ahora plantea la necesidad de lograr mejores y mayores articulaciones desde la perspectiva del sujeto que se relaciona con ese conocimiento para descubrirlo, para construirlo, para transmitirlo, para preservarlo y para utilizarlo. La transformación se da al pasar de la preparación de un sujeto para un presente construido a la preparación de un sujeto para un futuro en construcción.

Los nuevos paradigmas educativos nos muestran esta perspectiva, proponiendo proyectos educativos que, basados en la generación de competencias, le permitan a la persona, como lo señala la Comisión de la UNESCO para la educación siglo XXI, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.

Pero ello, no es algo que se pueda medir en términos de años. Es algo que se puede medir en términos de experiencias significativas que han logrado impactar el ser de quien aprende. Experiencias que le enseñan lo fundamental, para enfrentar lo circunstancial.

Pero, estas experiencias pueden alcanzar mayores o menores impactos, independientemente del tiempo que se les dedique; ésta es una variable que depende de múltiples circunstancias de orden psicológico, cultural, económico o social.

Para algunos, incrementar las oportunidades de experiencias significativas es extender el tiempo de contacto con el conocimiento, para lo cual se diseñan ambientes controlados que permiten contrarrestar los efectos de los aprendizajes no alcanzados en las etapas previas de formación (primeros semestres de formación remedial) o conocer las ciencias en profundidad o tratar de abordar los escenarios posibles de desempeño laboral.

Para otros, incrementar las oportunidades de experiencias significativas es reducir el tiempo y aprovechar el ambiente universitario para descubrir un nuevo sentido en el proceso de ir creciendo, para ahondar en lo fundamental y en la comprensión de las ciencias o para preparar a una posterior etapa de formación en la que sea posible focalizar los intereses de especialización o profundización.

2. ¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

En cuanto a la universidad, pienso que las ventajas pueden ser definidas del siguiente modo:

Se posibilita el desarrollo de la discusión sobre la naturaleza de las profesiones y disciplinas, al igual que el papel formativo que debe cumplir a partir del reconocimiento del alcance y de las limitaciones de su actuación como oferente de oportunidades.

Se promueve el desarrollo de modelos educativos centrados en el aprendizaje, lo que implica transformaciones en la labor docente y mayor aprovechamiento de los recursos docentes (modelos de autoservicio, bibliotecas, semilleros de investigación, etc).

Se propicia la flexibilidad curricular y complementariedad en los procesos formativos alrededor de los componentes fundamentales.

Se genera una mayor articulación con los procesos previos (articulación con la educación media) y posteriores a la formación universitaria (articulación con los programas de posgrado).

Se propende a un reconocimiento de los diferentes ambientes de aprendizajes sean estos o no controlados por la actividad docente.

En cuanto a los estudiantes, las ventajas son que: Se propicia el reconocimiento de su integralidad y de sus capacidades para aprender en la perspectiva del presente y del futuro.

Se logran mayores niveles de concentración sobre los aspectos fundamentales para la comprensión de conocimiento.

Se fomenta la actuación en contexto y el reconocimiento del aprendizaje alcanzado mediante el trabajo independiente.

Se genera un mayor aprovechamiento del tiempo en contacto con el profesor, como una experiencia para construir significados colectivos y para debatir las propias interpretaciones y descubrimientos.

3.¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

Más que problemas, considero que una política de este tipo les señala desafíos a las unidades académicas y a los estudiantes por cuanto invita a vivir procesos de transformación cultural que obligan a desprenderse de tradiciones que se encuentran arraigadas en el día a día de las universidades.

Desde la perspectiva las unidades académicas, algunos de los desafíos son:

Promover el debate académico sobre lo fundamental y lo circunstancial en los procesos de formación profesional o disciplinaria.

Buscar una mayor interacción con las áreas de fundamentación en ciencias naturales y en ciencias sociales, para pasar del conocimiento de las disciplinas o las profesiones a la comprensión de las mismas.

Fomentar la transformación de prácticas docentes centradas en el logro de los objetivos de la enseñanza hacia prácticas docentes centradas en los logros de aprendizaje.

Cualificar el perfil de los docentes para que asuman responsablemente los modelos de enseñanza que reconocen la labor académica de los estudiantes, sin que ello implique una saturación de actividades en el tiempo de labor independiente.

Generar esquemas de tutoría y consejería académica que favorezcan la construcción de rutas de aprendizaje que puedan continuar en el nivel de posgrado con el proyecto de vida diseñado desde la educación media.

Evitar la simplificación de los currículos o la sobrecarga de los mismos en tiempos más cortos.

Atender con calidad y pertinencia a las necesidades de la formación de posgrado.

Desde la perspectiva de los estudiantes:

Asumir responsablemente la autonomía que se les brinda para organizar su labor académica, y buscar un mejor aprovechamiento del tiempo en contacto con el profesor y de los espacios u oportunidades de aprendizaje independiente.

Aprovechar los espacios flexibles que se brindan en los planes de estudio, para canalizar sus intereses académicos desde sus propias potencialidades e intereses.

4.¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Algunas consecuencias positivas que se pueden dar para los estudiantes, a partir de la transformación de los programas son:

Fortalecer su capacidad de aprender, lo cual les favorece la construcción de sus horizontes de desempeño laboral o académico.

Reconocer sus potencialidades, intereses o limitaciones para la construcción de su futuro profesional.

Disminuir los costos de su proceso de formación.

Incrementar las oportunidades de movilización con programas de formación norteamericanos o europeos.

Algunas consecuencias negativas, que pueden generar la implementación de una política de esta índole, son:

Una disminución en la edad de ingreso al mundo del trabajo, lo cual puede verse comprometido con factores psicológicos.

Un riesgo mayor de desempleo profesional.

Una formación muy general que no permita identificar la naturaleza de las profesiones o disciplinas

Una inequidad en la exigencia de los programas académicos, por cuanto prevalecen distintos modelos para la toma de decisiones académicas.