La Universidad de París en el siglo XIII: historia, filosofía y métodos*

Ana María Mora**

* La investigación sobre la enseñanza y la práctica de la filosofía en la Baja Edad Media que se llevó a cabo para este artículo está enmarcada dentro de una investigación más amplia sobre las teorías de la significación en la segunda mitad del siglo XIII, que adelanto desde hace cuatro años, como estudiante-investigador de la Escuela Doctoral de Filosofía de la Universidad de Paris 1.

**Egresada del programa de Filosofía, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. DEA de Historia de la filosofía. Universidad de París 1, París, Francia. Actualmente cursa estudios de doctorado sobre la Filosofía del lenguaje en la Edad Media, en la Escuela Doctoral de Filosofía de Paris 1, Universidad de París 1, París, Francia. Correo electrónico:an_mora@hotmail.com.

El artículo presenta someramente la historia del surgimiento de la Universidad de París en los comienzos del siglo XIII, describiendo al mismo tiempo sus métodos de enseñanza y programas académicos, y dando un énfasis particular al rol cumplido por la filosofía dentro de este programa. El objetivo del artículo es principalmente resaltar que el conocimiento del contexto histórico en el que se enmarca la práctica intelectual del siglo XIII es esencial para el buen desempeño de cualquier historiador de la filosofía cuyo campo de investigación esté centrado en esta época. El artículo concluye con un ejemplo tomado de un texto de Duns Escoto, donde se muestra que el texto es probablemente el testimonio de una lección por cuestiones donde el maestro se interesa más por introducir a sus alumnos un problema filosófico difícil, el problema de la significación del nombre común, que por dar una respuesta definitiva a dicho problema. Ahora, el hecho de acercarse de esta forma al texto de Escoto evitará atribuir al mismo autor tesis sobre la significación que no son las suyas y contribuirá a hacer un trabajo más crítico a la hora de determinar su verdadera posición al respecto.

PALABRAS CLAVE

Filosofía medieval, Duns Escoto, historia de las universidades, enseñanza de la filosofía.

The University of Paris in the Thirteenth Century: History, Philosophy, and Methods

ABSTRACT

This article briefy discusses the rise of the University of Paris in the early thirteenth century. It describes both its teaching methods and academic programs, paying special attention to the role played by philosophy within these programs. The primary objective of the article is to underline the importance of knowing the historical context of the intellectual practices of the period. This contextualization is fundamental for all scholars working on the history of medieval philosophy. The article concludes with an example from a text of Duns Scotus, suggesting that it is probably the testimony of a divine reading (lectio) by questions, in which the teacher is more interested in introducing his students to a difficult philosophical problem - the problem of the meaning of the common name - than in definitively answering the problem itself. Approaching Scotus’ text in this way will help determine his actual position on the problem of meaning and prevent scholars from erroneously attributing ideas to Scotus that were not his.

KEY WORDS

Medieval philosophy, Duns Escoto, history of the university, philosophical teaching.

A universidades de Paris no século XIII: história, filosofía e métodos

RESUMO

O artigo trata a história do surgimento da Universidade de Paris nos começos do século XIII, descrevendo ao mesmo tempo seus métodos de ensino e programas acadêmicos, e fazendo uma ênfase particular ao papel cumprido pela flosofa dentro deste pro¬grama. O alvo do artigo é principalmente salientar que o conhecimento do contexto histórico no qual se encontrava circunscrita a prática intelectual do século XIII é essencial para o bom desempenho de qualquer historiador da flosofa cujo campo de pesquisa esteja centrado nesta época. O estudo conclui com um exemplo tomado de um texto de Duns Escoto, no qual mostra-se que é pro-vavelmente o testemunho de uma lição onde o mestre interessa-se mais por introduzir a seus alunos num problema flosófco difícil, o problema da signifcação do nome comum, que por dar uma resposta defnitiva a dito problema. Agora, o fato de aproximar-se deste jeito ao texto de Escoto vai evitar a atribuição ao mesmo autor das teses sobre a signifcação que não são as suas e vai contribuir para fazer um trabalho mais crítico quando seja necessário determinar sua verdadeira posição a respeito.

PALABRAS CHAVE

Filosofa medieval, Duns Escoto, história das universidades, ensino da flosofa.

La intención del presente artículo es entonces presentar sucintamente la historia del surgimiento de la Universidad de París como institución académica autónoma y mostrar el rol que tuvo la enseñanza de la filosofía en los primeros años de existencia de esta institución. En un primer momento, describiremos entonces las condiciones con-textuales, tanto académicas como económicas y sociales, que determinaron el surgimiento de tal institución. Luego, delinearemos tanto su estructura organizacional como su programa académico y los métodos de enseñanza utilizados para llevar a cabo tal programa. Finalmente, terminaremos mostrando cuál era el rol de la filosofía en este programa: concluiremos que la enseñanza de la filosofía en esta institución tenía sobre todo un objetivo propedéutico, pero que a finales del siglo XIII la filosofía empieza a mostrar cierta independencia con respecto a las otras disciplinas enseñadas. Lo cual es claro a partir de las numerosas cuestiones disputadas en la segunda mitad de siglo que prueban el creciente interés en el medio académico parisino por temas exclusivamente filosóficos. Y hablando sobre estas disputas, aprovecharemos la ocasión para mostrar que éstas no siempre tenían por objetivo dar una respuesta definitiva a la cuestión en juego, sino que algunas veces su intención era simplemente introducir a los estudiantes en una cuestión filosófica ardua, como es el caso de la cuestión segunda de las Cuestiones sobre el Peri hermeneias de Duns Escoto.

HISTORIA

LAS ESCUELAS CATEDRALES EN EL FLORECIMIENTO DEL SIGLO XII ¹

En los siglos X y XI la Iglesia cristiana pasaba por un grave momento de crisis. La feudalización del clero, así como la venta de sacramentos, el tráfico de reliquias y la desobediencia del clero a los principios de celibato y castidad se multiplicaban de manera preocupante en el occidente latino, reflejando un alarmante estado de corrupción en la institución. Las consecuencias de este estado comenzaban a multiplicarse también, de las cuales el número creciente de herejías populares -cátaros, etc.– era una clara muestra. Ante esta situación el papado, en la cabeza del papa León IX (1049-1054), emprende una serie de reformas que serán conocidas posteriormente bajo el nombre de Reforma Gregoriana (nombre debido al papa Gregorio VII, uno de los continuadores de la reforma). Uno de los objetivos de esta reforma era elevar el estatus del clero por medio de una educación sólida que fuera el pilar de su respeto y autoridad; la intención era entonces educar al clero para que luchara contra los peligros de la herejía con las armas de la retórica, la dialéctica y una fuerte formación bíblica. Este objetivo se tradujo en una clara voluntad por parte del papado de impulsar la creación de escuelas monásticas y catedrales. El canon 18 del tercer Concilio de Letrán, que data de la segunda mitad del siglo XII (1179), expresa esta voluntad recordando a cada obispo la obligación de mantener una escuela catedral en su diócesis y de controlar las otras escuelas creadas en su jurisdicción (Verger, 1998, p. 50).

El siglo XII fue entonces testigo del desarrollo de las grandes escuelas catedrales del norte de Francia. Laon, Chartres y Reims acogían en su seno al futuro clero para darle una estricta formación en dialéctica y teología. Mientras que en las escuelas monásticas de la Alta Edad Media la gramática y el comentario alegórico de la Biblia eran el centro de la educación religiosa, en el siglo XII la lógica y el comentario literal de la Biblia, bajo las reglas de la dialéctica, desplazaron al programa anterior. El desarrollo de un arte racional de la palabra era entonces el centro del proyecto (Verger, 1998, p. 44).

El siglo XII es también el siglo de la expansión demográfica, económica y cultural de la sociedad medieval occidental. Económicamente este crecimiento se manifestó en un fuerte desarrollo del comercio artesanal y de los mercados, en el uso cada vez más frecuente del crédito y de la moneda y en la construcción de rutas comerciales terrestres, fluviales y marítimas que facilitaron la fluidez y la rapidez del intercambio comercial. Demográficamente éste se manifestó en la extensión topográfica de ciertos enclaves urbanos. Culturalmente, entre otros, en la creciente demanda del mercado manuscrito que lanzó a los cleros a las rutas europeas y africanas en búsqueda del capital intelectual poseído por otras culturas, como la árabe y la bizantina. Ahora bien, la manifestación conjunta de estos tres factores de expansión fue indudablemente la consolidación de grandes centros urbanos, entre los cuales París ocupa, en Francia, un lugar privilegiado (Verger, 1998, p. 45).

Después de la década de 1160, las escuelas catedrales del norte de Francia empiezan entonces un proceso de deterioro, para dar paso al esplendor de las escuelas parisinas, como San Víctor, Santa Genoveva, y –sin duda la más importante– la de Nuestra Señora. La particularidad de las escuelas parisinas residía en su marcada predilección por el método dialéctico en lo que concierne la discusión y el análisis de los problemas teológicos (Verger, 1998, p. 67). El prestigio de sus maestros era tal que la segunda mitad de siglo presencia un considerable aumento de la afluencia de estudiantes hacia París.² Sin embargo, estas escuelas no presentaban una estructura organizacional muy desarrollada: en general, funcionaban bajo un maestro cuya licencia de enseñanza dependía de la autoridad más alta de los cancilleres de Santa Genoveva o de Nuestra Señora, pero no tenían ni programa de estudios fijos ni horarios determinados y podían escapar muy fácilmente de los controles de las autoridades locales (Verger, 1998, pp. 47 y 68).

París es entonces, en las últimas décadas del siglo XII, no solamente la ciudad más grande de Francia (entre 80.000 y 200.000 habitantes), sino la que acoge en sus escuelas y catedrales el número más grande de estudiantes y maestros de todo el occidente cristiano.

EL SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DE PARÍS EN LOS ALBORES DEL SIGLO XIII

Es en este contexto en el que surge la Universidad de París como institución académica. La Universidad de París es el punto culminante de una mutación que desde hace algunas décadas venía dándose al interior del sistema educativo del clero cristiano. Esta mutación incluye, por supuesto, los momentos de esplendor y de deterioro de las escuelas catedrales del norte de Francia y el paso de éstas al surgimiento de las escuelas parisinas. Ahora bien, el paso de las escuelas catedrales parisinas a la institución universitaria que nos concierne obedece a un conjunto de causas que el historiador Jacques Verger ha reagrupado en dos grupos diferentes de causas internas y externas (Verger, 1998, pp. 45-59).

Las causas internas son aquellas que obedecen a la voluntad de organización de las comunidades académicas mismas. El siglo XIII puede ser visto como un punto de quiebre en el proceso de expansión económica, demo-gráfica y cultural del siglo XII, en el que ciertos grupos sociales, de carácter económico, político o religioso, comenzaron a asociarse en comunidades donde la solidaridad horizontal era el punto de cohesión. Los objetivos de estas asociaciones eran principalmente: a) la autonomía, es decir, la posibilidad de organizarse y regirse según sus propias normas y de elegir sus miembros y representantes de manera independiente; b) la obtención de privilegios por parte de las autoridades políticas, con el fin de protegerse frente a las decisiones arbitrarias de las autoridades locales y a las muestras de hostilidad de la población en general. La intención de estos grupos era entonces que la sociedad los reconociera como comunidades cuyo buen ejercicio era fundamental para el desarrollo y el funcionamiento de la sociedad en su totalidad (Verger, 1998, p. 55).

Los estudiantes y los maestros de las escuelas parisinas fueron algunos de los grupos sociales que comenzaron, en la segunda mitad del siglo XII, a tomar conciencia de sí mismos, de manera que en las últimas décadas de ese siglo el movimiento hacia una asociación de la comunidad académica estaba ya en marcha. Sin embargo, la organización en comunidades no es una particularidad de la comunidad académica parisina. Es por esto que las causas determinantes de la conformación de una comunidad académica con las características propias de la Universidad de París obedecen más bien a cierta voluntad de los grupos de poder de la época, fundamentalmente del papado; Verger (1998) recoge estas causas bajo el distintivo de causas externas.

Hay varias razones por las que las autoridades religiosas favorecieron la transformación del sistema educativo y la consecuente creación de la Universidad de París. La primera y la más importante, consecuencia lógica de la Reforma Gregoriana, era la voluntad de promover ciertos centros de excelencia académica donde educar una élite clerical al servicio de las necesidades doctrinales, funcionales y expansionistas del papado. Las otras dos, íntimamente ligadas a la primera, eran, por una parte, el deseo de éste de controlar el estudio de las disciplinas profanas susceptibles de provocar revoluciones ideológicas indeseadas; por otra parte, la intención de vigilar la formación del clero que se dedicaría a la elaboración y la difusión de las doctrinas cristianas y, además, a la ocupación de cargos importantes al interior de la jerarquía eclesiástica (Verger, 1998, p. 49).

Así, a finales de siglo, el deseo del papado de controlar la educación de su élite converge con el deseo de organización de la comunidad académica, de manera que esta convergencia desemboca en el surgimiento de la Universidad de París como centro mayor de educación del clero cristiano, agrupando a la comunidad de estudiantes y maestros parisinos bajo la protección y el control del papado y de las autoridades políticas (Verger, 1998, p. 52).

FILOSOFÍA

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE PARÍS

La Universidad de París, tal como la define Verger, era un organismo autónomo cuyos miembros estaban reunidos bajo un juramento, obedecían a ciertos dirigentes elegidos por ellos y, en general, arreglaban entre ellos, sin intervención exterior, lo esencial de su vida cotidiana, sus estudios y sus diplomas; este organismo estaba además exento de las obligaciones impuestas por las redes verticales de jerarquía y de obediencia (Verger, 1998, p. 56). Sin embargo, es difícil encontrar pruebas de tal institución antes de las primeras tres décadas del siglo XIII.

Aproximadamente desde el año 1200 hay documentos que prueban la existencia de una cierta agrupación de los maestros y los estudiantes.³ Por ejemplo, en 1200, después de un sangriento enfrentamiento entre estudiantes y sargentos del rey, el rey Felipe Augusto otorga a los estudiantes de París un diploma solemne que los ubica bajo su protección personal.⁴ Además, ciertos documentos de 1207-08 muestran la existencia de una asociación jura-mentada de maestros y estudiantes parisinos, de la que también hacían parte teólogos y juristas.⁵ Pero ninguno de estos documentos habla explícitamente de una institución universitaria autónoma como la que venimos de definir. Sin duda, el primer testimonio de una comunidad debidamente organizada se encuentra en los estatutos otorgados al conjunto de escuelas de artes de París en agosto de 1215 por el cardenal-legado Robert de Courçon.⁶ Estos estatutos reconocían claramente la autonomía a los estudiantes y maestros de artes parisinos al otorgarles la posibilidad de hacer compromisos y constituciones bajo juramento. Sin embargo, éstos no describen satisfactoriamente los detalles institucionales de la naciente universidad y se limitan, más bien, a dictar una reglamentación externa precisa sobre las normas de disciplina, el contenido de los programas de estudio, la duración de éstos y las edades mínimas para pasar los exámenes de acceso al estatus de Maestro. Citando a Charles Vulliez (1997), se podría afirmar que "la Universidad de París no parece manifestarse, al menos directamente en el plano de los escritos administrativos, durante las primeras décadas de su existencia" (Vulliez, 1997, p. 72).

Es sólo hasta el Estatuto de la Universidad de 1245⁷ y el Reglamento sobre el modo de enseñar en la Facultad de Artes (legere) de 1244-45⁸ que encontramos los primeros estatutos institucionales promulgados exclusivamente por los maestros de la Universidad de París. Así las cosas, sólo hasta la década de los 40 encontramos pruebas administrativas de la universidad como institución autónoma; sin embargo, parece una evidencia que ésta existía como tal desde algunas décadas atrás.

Haciendo uso de los documentos estatutarios que se conservan en los Cartularios de la Universidad de París, así como de otros textos legislativos y doctrinales de la época, sabemos que la Universidad de París era una institución federativa que aseguraba la reunión y la colaboración de cuatro facultades: tres superiores de teología, derecho y medicina; y la Facultad de Artes. Cada una de estas facultades tenía a su vez una organización interna específica (Verger, 1997, p. 27).

El caso más conocido -y el más interesante para un historiador de la filosofía- es el de la Facultad de Artes -la del mayor número de estudiantes-, que en sus inicios cumplía meramente una función propedéutica con respecto a las facultades superiores. Esta facultad federaba a su vez cuatro naciones en las que sus miembros se repartían según el origen regional: la nación anglo-alemana, la francesa, la picarda y la normanda. Cada una de estas naciones era, a su vez, autónoma con respecto a las reglas que regían su vida cotidiana y a la elección de sus estudiantes, maestros y representantes. La cabeza de cada nación era el procurador, quien se ocupaba de las finanzas y de los bienes inmobiliarios, velaba por el orden y la disciplina de sus miembros y organizaba los grandes exámenes que éstos debían presentar ante la universidad. La función de cada nación era entonces alojar, alimentar y controlar la educación y el comportamiento de sus estudiantes (Verger, 1997, p. 31).

Sin embargo, la Facultad de Artes no es la simple reunión de sus cuatro naciones. De hecho, la Facultad de Artes, a través de su rector, podía llamar al orden las naciones en estado de rebeldía e imponer y modificar reglas. Ésta constituía, además, el único lazo entre las naciones y los organismos externos. En efecto, las curias no tenían contacto sino con la cabeza de la Facultad de Artes y no con los procuradores de las naciones. Esta cabeza era el rector, quien era elegido por una asamblea donde participaban los procuradores de las naciones y cumplía sobre todo funciones administrativas, de comunicación externa y de control interno del buen funcionamiento académico y disciplinario de la facultad. La Facultad de Artes era entonces un todo formado a partir de sus cuatro naciones, que velaba por la funcionalidad de esta reunión (Verger, 1997, p. 33).

Ahora, con respecto a la universidad, la Facultad de Artes tenía como función principal impartir una educación introductoria para los estudiantes que pasarían después a integrar una de las facultades superiores; aunque veremos más adelante que, en el transcurso del siglo XIII, ésta se emancipa de su función original y se consolida como facultad independiente. Pero a pesar de su rol propedéutico, y probablemente por ser la facultad con la población más grande, la Facultad de Artes era también la que mayor representación tenía dentro de la universidad, hasta el punto de que su rector era también el dirigente de la universidad en su totalidad. Esto, evidentemente, en contra de la voluntad de los directores de las facultades superiores, especialmente de los de la de teología, que trataron de organizarse varias veces, sin éxito, para imponer su autoridad al conjunto universitario y hacer valer su superioridad en la jerarquía intelectual (Verger, 1997, p. 37) .

Finalmente, cada facultad estaba conformada por escuelas y cada escuela estaba dirigida por un maestro que podía tener bajo su control algunos jóvenes bachelor asistentes que se encargaban de repasar las lecciones del maestro y de entrenar a los estudiantes en ciertos ejercicios de preparación para los exámenes. Las escuelas estaban organizadas de manera que cada estudiante hacía parte de la universidad, siendo parte de la escuela de algún maestro; éste, a su vez, al aceptar a un estudiante, se comprometía a presentarlo a los exámenes y a velar por su disciplina y bienestar. Así, el lazo personal entre el maestro y sus estudiantes era la base pedagógica de las escuelas de la Universidad de París, de modo que la aceptación de tomar un estudiante bajo su responsabilidad, tanto en el sentido académico como en los sentidos cívico y moral, es el carácter diferencial de los maestros medievales con respecto a los maestros de épocas posteriores en la historia de las universidades occidentales (Verger, 1997, p. 29).

Diplomas, exámenes y programas académicos de la Facultad de Artes en el siglo XIII⁹

Para mediados del siglo XIII, la Universidad de París contaba, además de los diplomas de las facultades superiores -doctor en derecho, en teología y en medicina-, con los diplomas otorgados por la Facultad de Artes. Esta última preparaba para la obtención de dos tipos de diplomas: el diploma de Bachelor, correspondiente a la primera fase de estudios y obtenido después de pasar el examen de la determinatio, y el diploma de Licenciado, correspondiente a la segunda fase de estudios y otorgado por las autoridades eclesiásticas en las escuelas de Nuestra Señora y de Santa Genoveva. En esta facultad también se preparaba a los estudiantes para la ceremonia de la inceptio, con la que la corporación de maestros de la facultad aceptaba e integraba a un nuevo miembro. La edad mínima para pasar la inceptio era de 21 años, y, para ese momento, el estudiante debía haber estado por lo menos 6 años en la facultad.¹⁰ Después de la inceptio, el nuevo maestro estaba obligado, salvo en casos excepcionales, a enseñar en la facultad por un período mínimo de dos años (Verger, 1997).

El programa de estudios de la Facultad de Artes estaba entonces dividido en dos fases: la primera antes del Bachelor y la segunda antes de la Licencia (Weijers, 1996). Gracias a tres documentos, que datan del siglo XIII, podemos tener una idea muy precisa de cómo estaba organizado el programa de estudios de esta facultad y de cómo evolucionó a lo largo de la primera mitad de siglo. Estos documentos son: a) los estatutos de 1215 de Robert de Courçon; b) el Estatuto de la nación anglo-alemana de 1252; c) el Estatuto General de la Universidad de París de 1255. Cada uno de estos documentos precisa los tex-tos que se deben leer y la frecuencia semanal con la que se debe leer cada uno de éstos.

El texto de 1215 no indica cómo se dividían los textos a leer según las dos fases de estudios. Para este momento, los textos obligatorios eran: i) toda la lógica de Aristóteles, tanto la vieja como la nueva, que para la época incluía las Categorías y el Peri hermeneias en la vieja; los Analíticos primeros y segundos en la nueva; ii) Las Instituciones de Priscien, tanto el libro mayor como el menor, o al menos uno de los dos; iii) durante los días de fiesta se podía estudiar la Retórica de Aristóteles, la Consolación de Boecio, el libro cuarto de los Tópicos de Boecio, la Ética de Aristóteles, el Barbarismus de Donato o los textos del quadrivium. También se añadía que estaba formalmente prohibido enseñar los libros sobre metafísica o filosofía natural de Aristóteles. Vemos entonces, en la naciente universidad, un interés marcado por la lógica y la gramática y uno apenas secundario por los libros sobre ética y retórica.¹¹ Esto se debe sin duda a que la Facultad de Artes era aún considerada como una simple etapa de adquisición de las herramientas conceptuales para acceder a las facultades superiores. Por otro lado, la prohibición de la metafísica y la filosofía natural de Aristóteles muestra claramente la intención de la universidad de enseñar en la Facultad de Artes solamente disciplinas doctrinalmente neutras (Verger, 1997, 1998).¹²

Luego, una carta del papa Gregorio IX de 1231 precisaba que la filosofía natural y la metafísica de Aristóteles no se debían enseñar hasta el examen y depuración de los textos que las contenían. Una comisión del Papa debía entonces reunirse para determinar qué partes de estos textos debían ser censuradas. La comisión nunca se reunió y parece que aproximadamente desde 1230, la filosofía natural y la metafísica de Aristóteles se enseñaban de manera regular en la facultad, por lo menos de manera privada. Una prueba de esto son los múltiples comentarios sobre el tratado Sobre el alma que datan de la primera mitad de siglo.¹³

Pero sólo hasta el estatuto de la nación anglo-alemana de 1252 tenemos una prueba institucional de la enseñanza de estos textos en la Facultad de Artes, pues en éste está prescrito que el tratado Sobre el alma debe haberse leído por lo menos una vez antes del examen de la determinatio. La lista de los textos que debían estudiarse en la nación inglesa antes de la determinatio era entonces: i) la lógica vieja de Aristóteles; ii) los Parva logicalia; iii) la lógica nueva de Aristóteles, que incluía ahora además las Refutaciones sofísticas y los Tópicos; iv) las Instituciones de Priscien; v) el tratado Sobre el alma. Este estatuto, a diferencia del primero que vimos, nos dice precisamente cuáles son los textos que deben estudiarse en la primera fase. El estudio de la lógica es ahora intensivo, con respecto a 1215; la retórica, el quadrivium y la ética parecen haber pasado a un segundo plano –o incluso desaparecido-, y un cierto conocimiento de la psicología aristotélica entra a hacer parte de esta primera fase.

Finalmente, en el Estatuto General de la Universidad de París de 1255 tenemos el programa oficial completo de las dos fases de estudio. En este estatuto, a la lógica vieja se añade el estudio del Isagoge de Porfirio, se incluye el estudio de la Ética, se completa el estudio de la gramática con el texto De accentibus, falsamente atribuido a Priscien, y se incluye oficialmente el estudio de la Metafísica, la Física, el tratado Sobre el alma, el libro Sobre las causas, falsamente atribuido a Aristóteles, los Parva naturalia y el resto de la filosofía natural de Aristóteles.¹⁴

Constatamos entonces que, para 1255, la universidad, ya totalmente establecida, elimina de su programa de estudios el quadrivium y la retórica. Reintegra la Ética y prescribe oficialmente la filosofía natural y la metafísica aristotélicas. Esto, sin duda, como resultado del proceso de consolidación de la Facultad de Artes durante la primera mitad de siglo. En efecto, si antes ésta no era más que un paso obligatorio para acceder a una facultad superior, sólo unas décadas después de su institución es una facultad que ofrece un programa completo y en cierta forma independiente de las otras facultades. De hecho, en la segunda mitad del siglo XIII tenemos el caso de maestros de artes, como Siger de Brabant, que nunca dejaron su oficio como maestros de esta facultad (Weijers, 1996, p. 19).

La Facultad de Artes de París empieza entonces a mostrar, desde mediados del siglo XIII, una tendencia a la emancipación, que tiene como consecuencia la frecuencia cada vez más alta de los conflictos con la Facultad de Teología. Según Alain de Libera, esta estructura conflictiva de la universidad es la que provoca y permite el desarrollo de los problemas filosóficos típicos de la época. En efecto, la introducción de todo el corpus aristotélico en el programa de la Facultad de Artes implica la introducción en ella de discusiones de un orden superior en la jerarquía intelectual, lo cual mueve a su vez a los doctores de Teología a introducirlas también en la suya, con el fin de mantener un cierto control sobre el debate de temas considerados como peligrosos para el establecimiento del dogma cristiano. Las dos facultades han de pasar entonces el resto del siglo en un conflicto permanente, que será de gran influencia en la evolución de la investigación filosófica en la Baja Edad Media. Y si bien los conflictos con la Facultad de Teología eran constantes, tendremos que esperar unos 20 años más para presenciar, con la condena de 1277,¹⁵ un verdadero intento de injerencia de la Facultad de Teología en la Facultad de Artes.¹⁶ En conclusión, a mediados del siglo XIII, la Facultad de Artes es tanto un centro de instrucción intensiva en lógica y gramática como de discusión de los temas propios de la práctica filosófica, i.e., una Facultad de Filosofía en sí misma.¹⁷

MÉTODOS

TÉCNICA DE ENSEÑANZA

Una vez se conoce el programa de estudios, la pregunta que surge es cómo se llevaba a cabo la enseñanza de estos textos.

En este artículo nos limitaremos a hablar de los métodos de enseñanza que se utilizaban regularmente durante todo el año académico -la lección y la disputa–, así como de los géneros literarios que resultan de ellos, con base en su reportatio: el comentario y la cuestión disputada.

Comencemos por la reportatio, que es el punto de enlace entre las técnicas de enseñanza de los textos y la difusión de sus resultados. Casi todos los textos con los que contamos en forma manuscrita, que datan del siglo XIII, los tenemos gracias a las reportationes, o bien de un curso, o bien de una disputa. Estas reportationes eran notas que tomaban los estudiantes o los asistentes de un maestro durante sus presentaciones orales. El maestro se apoyaba luego en estas reportationes para redactar su propio texto o simplemente para corregirlas y editarlas. El resultado basado en estas reportationes, después del paso por la mano del maestro, define el conjunto de géneros literarios del siglo XIII, que dependen entonces de la exposición oral de la que vienen. Estos géneros son el Comentario o la Cuestión disputada, dependiendo de si su origen es una lección o una disputa (Hamesse, 1997, p. 405).

La lección se dividía fundamentalmente en lección ordinaria y lección cursiva. La lección ordinaria era dictada por el maestro en las horas de la mañana (antes de las nueve), y consistía en un comentario profundo del texto de lectura. Este comentario, dependiendo del momento del siglo que se tome, se hacía literalmente o utilizando el método de la cuestión. El comentario literal era el que tomaba un texto y lo comentaba frase por frase. Este tipo de comentario era muy frecuente antes de 1270 en los textos de lógica y gramática; pero después de 1270 tiende a desaparecer en todas las disciplinas para ser desplazado por el comentario por cuestiones. El comentario por cuestiones tomaba partes importantes del texto y las discutía en forma de pregunta y siguiendo el método dialéctico. La estructura normal de este tipo de lección era entonces la siguiente: el maestro proponía una cuestión con respecto a un tema, exponía las dos posiciones posibles con los argumentos que las sostienen, pasaba a determinar la cuestión dando su respuesta final o determinatio, para terminar respondiendo a las objeciones propuestas por la posición contraria a la suya. En este tipo de lección, algunas veces los estudiantes intervenían, entablando una discusión con su maestro. Simultáneamente el reportador copiaba, y con base en esto el maestro redactaba su comentario por cuestiones, que sería difundido después en la comunidad académica (Maierù, 1997, p. 373; Weijers 1996, p. 39; 1997b).

La lección cursiva, por su parte, era dictada por el maestro o por un Bachelor, después de las lecciones ordinarias, y su ocurrencia variaba dependiendo de las épocas y días del año. Por ejemplo, no se podía dictar los días en que había disputa de maestros, y tenía horarios precisos dependiendo del trimestre del año. Esta lección consistía en la lectura literal y más bien superficial de un texto, y su rol era probablemente el de ayudar al estudiante a memorizar su contenido literal. Probablemente también había textos de poca importancia en el programa que eran solamente objeto de una lección cursiva (Maierù, 1997, p. 373).

Además de las lecciones, que se dictaban de forma ordinaria dos veces por la mañana y de forma cursiva hasta tres veces en la tarde, los estudiantes y maestros parisinos se reunían con frecuencia (mínimo dos veces a la semana) para ejercitarse en el arte de la disputa. Las disputas se organizaban después de las lecciones ordinarias y eran de dos tipos: las de cada escuela (disputatio in scolis) o las solemnes o disputas de maestros (disputatio magistrorum). Las de cada escuela eran disputas que los maestros organizaban con sus estudiantes una vez por semana para entrenarlos en el arte de debatir. Los estudiantes del Bachelor estaban obligados a asistir a estas disputas durante los dos últimos años de su programa de estudios. En éstas se discutían particularmente temas de lógica y gramática y eran normalmente disputas privadas: en efecto, desde 1276 era prohibido discutir en privado sobre cualquier otro tema.¹⁸ Las disputas solemnes o de maestros eran disputas públicas interescolares, donde se reunían maestros para discutir sobre temas difíciles y que causaban debate. Estos temas eran usualmente teológicos, psicológicos, metafísicos, etc. Aunque al final del siglo la lógica y la gramática, que comenzaban a independizarse de su rol propedéutico, también fueron el tema de álgidas disputas. En estas disputas los estudiantes que habían pasado su determinatio y que se preparaban para el examen de licencia o para la inceptio estaban obligados a ser oponentes (opponens) o respondientes (respondens), es decir, a participar en el debate tomando la posición a favor o en contra y defendiéndola con argumentos. En algunos casos la disputa podía tomar más de dos sesiones, una donde se proponía la cuestión y se daba la discusión entre oponentes y respondientes, y otra donde el maestro, después de analizar la reportatio de la primera sesión, daba su respuesta final a la cuestión: determinatio. El resultado basado en la reportatio final de una disputa solemne es conocido, dentro de los géneros literarios del siglo XIII, como una Cuestión disputada. Dentro de los ejercicios de disputa se encuentran también los sofismas, utilizados como ejercicio en lógica y gramática para los estudiantes de la Facultad de Artes, y las disputas sobre cualquier tema (disputatio de quolibet) organizadas dos veces al año por la Facultad de Teología. Los resultados literarios de estos ejercicios son, respectivamente, los sophismata y las cuestiones quodlibetales (Weijers, 1996, 1997c).

INTERÉS PARA LA FILOSOFÍA

LAS CUESTIONES SOBRE EL PERI HERMENEIAS DE DUNS ESCOTO

Vemos pues que la Universidad de París estaba dotada en su primer siglo de existencia de una estructura organizacional compleja, donde el programa, los métodos de enseñanza y las formas de evaluación eran decididos y reglamentados de manera interna por su propio cuerpo docente y administrativo, salvo en ciertos casos puntuales de influencia externa del papado. Aun así, ésta era en general una institución autónoma e independiente que impartía una estricta formación filosófica a sus estudiantes y que los entrenaba constantemente en el arte del uso racional de la palabra. La práctica de la reportatio nos muestra además que la universidad se preocupaba por la difusión del saber que se generaba en sus escuelas, promoviendo la transmisión escrita de sus cursos y de los ejercicios de disputa que organizaba.

Ahora bien, con la exposición de la estructura de un texto de finales del siglo XIII, me gustaría ilustrar una modalidad diferente de investigación y enseñanza en la Baja Edad Media. El texto que analizaremos brevemente es la Cuestión segunda del Comentario sobre el Peri hermeneias de Duns Escoto¹⁹; el texto fue muy probablemente producido en Oxford y no en París, pero la historiografía ha mostrado que los métodos de enseñanza y los géneros literarios eran, en general, los mismos en ambas universidades.

La dificultad de este texto es saber cuál es la respuesta de Escoto a la cuestión que se propone. En efecto, dada la longitud del texto, es difícil determinar cuál es la posición de Escoto con respecto al problema de la significación del nombre común, problema de gran importancia para la historia de la semántica en la segunda mitad del siglo XIII. Sin embargo, el análisis de su estructura, partiendo del supuesto de que el texto es la reportatio de un curso de Escoto sobre el Peri hermeneias, nos mostrará que la intención de Escoto probablemente no era otra que la exposición de un problema altamente debatido en la época.

La cuestión que se propone en esta lección es: "Si el significado del nombre es una species o una cosa".

La estructura de la discusión es la siguiente:

b. Introduce la posición a favor de la species junto con 9 argumentos, de los cuales 4 son de autoridad y 3 son argumentos positivos a favor de la species.

c. Introduce la posición a favor de la cosa junto con 10 argumentos, de los cuales 3 son de autoridad, 6 son negativos contra la species y uno es positivo a favor de la cosa.

d. Se introduce una discusión sobre los sentidos en los que se puede tomar el término species y sobre la equivocidad del nombre. Un estudiante, probablemente, responde con objeciones, que el reportador introduce con el término "contra". Esta pequeña discusión no se determina explícitamente, pero se continúa sugiriendo que las objeciones del estudiante no son válidas.

e. Se conceden los argumentos positivos a favor de la cosa y se pasa a discutir contra los argumentos negativos contra la species.

f. Se introduce otra pequeña discusión a propósito de estos argumentos, con la intervención de otro "contra", probablemente de nuevo un estudiante, quien refuta la posibilidad de significar la species, bajo cualquier modo de significar.

g. Se determina la discusión introducida en F, argumentando de nuevo en contra de los argumentos negativos contra la species.

h. Se continúa la discusión sobre los argumentos negativos contra la species.

i. Se discute la invalidez de los argumentos positivos a favor de la species.

j. Se dan de nuevo argumentos en contra y a favor de cada posición: tres argumentos contra la posición a favor de la species, que son aceptados, tres argumentos en contra de la posición a favor de la cosa, de los cuales dos son refutados. k. Se concluye diciendo que la posición a favor de la cosa es más probable según la razón y que la posición a favor de la species es la más acorde a la autoridad de Aristóteles, Boecio y Priscien.

En conclusión, Escoto acepta los argumentos positivos a favor de la cosa, aceptando por consiguiente la posición según la cual el nombre significa directamente la cosa. Sin embargo, rechaza los argumentos negativos contra la species, lo cual no indica que esté aceptando dos posiciones contradictorias, sino que está añadiendo que el nombre también puede significar la species directamente, después de un acto de conocimiento reflexivo de esta última. En efecto, él también rechaza que el significado directo del nombre sea únicamente la species, y por esto rechaza los argumentos positivos a favor de la species. En conclusión, sólo acepta los argumentos positivos a favor de la cosa, haciendo la precisión de que "cosa" quiere decir la cosa en tanto que conocida, es decir, la esencia de la cosa particular, y no la cosa particular misma, y añade que la species puede ser también significada, pero que esto no quiere decir que ésta sea el único objeto inmediato de significación del nombre común. Escoto termina la discusión de la cuestión aceptando que la posición a favor de la species tiene el favor de las autoridades, pero que los argumentos filosóficos a favor de la cosa son más fuertes.

Vemos entonces, con este texto, que, a finales del siglo XIII, la enseñanza de un texto de lógica aristotélica como el Peri hermeneias ya no consistía en el comentario literal del texto que el maestro daba desde su propia perspectiva de interpretación. Lo que encontramos en el caso de Escoto es una discusión del texto, proponiendo cuestiones sobre los pasajes que causan controversia. El caso del pasaje 16A 3-8 del Peri hermeneias es ilustrativo, porque es motivo de debate desde mitad de siglo; en efecto, tenemos dos testimonios, uno de Roger Bacon en el tratado De signis, que data de la década de los 60; y otro, también de Escoto, en la cuestión 27 de su Ordinatio, que data de comienzos del siglo XIV, en los que éstos nos transmiten explícitamente que este problema opone vivamente a los maestros y teólogos de la segunda mitad del siglo. La forma de Escoto de explicar este pasaje a sus estudiantes no consiste, entonces, en la explicación de lo que él cree que Aristóteles está diciendo aquí sobre la significación, sino en un recuento del estado actual de las posiciones más importantes con respecto al problema.

De manera general, una de las posiciones que presenta es la que resulta de la tradición aristotélica, de la cual el representante más conocido es sin duda Tomás de Aquino. La otra, la de la significación directa de la cosa exterior, sin mediación de la species, es probablemente la de un actor imaginario –en la mayor parte de los comentarios sobre el Peri hermeneias de la segunda mitad del siglo XIII no hay rastro alguno de este tipo de posición–, posición expuesta por Escoto probablemente con el fin de poder introducir la posición media de la que él es más cercano, i.e., la franciscana, según la cual el significado directo del nombre puede ser tanto la cosa como la species y según la cual la species es, en todo caso, una condición epistemológica para la posibilidad de significar una cosa.

Escoto termina entonces la discusión de la cuestión sin tomar una posición firme al respecto: su determinatio no incluye la forma tradicional "Ad questionem dico quod….", de manera que el texto que contiene la Cuestión segunda sobre el Peri hermeneias de Duns Escoto es el testimonio de un método de enseñanza en el que el maestro se preocupa más por introducir a sus estudiantes en un problema de gran relevancia en el momento –junto con las posiciones más conocidas al respecto– que por darle una respuesta definitiva. Escoto es sin duda un partidario de la posición franciscana, pero esto no puede concluirse de la sola lectura de esta cuestión, sino que hay que recurrir a otros de sus tratados para poder atribuirle una posición determinada con respecto al problema de la significación. Su cuestión segunda sobre el Peri hermeneias de Aristóteles debe, entonces, ser leída como un ejercicio de discusión en el que el maestro introduce a sus estudiantes a un debate con el que seguramente se tendrán que enfrentar después en su carrera académica. Ha de notarse entonces que en este caso, el comentario por cuestiones escapa de su estructura tradicional, en la que el autor termina el comentario dando su determinatio sobre la cuestión, que consiste normalmente en un resumen de las posiciones corrientes, seguido de la exposición explícita de la suya. Escoto parece haberse querido limitar en esta cuestión a dar una apreciación global del estado de la investigación sobre este difícil problema.

CONCLUSIÓN

Podemos entonces terminar con varias conclusiones. Primera, que el surgimiento de la universidad medieval no debe desligarse del contexto sociopolítico de la época; en efecto, hemos visto que en el caso de la Universidad de París, ésta nace gracias a la conjunción de múltiples factores de orden económico, político y social: la expansión económica francesa de los siglos XII y XIII, la necesidad de control de las nuevas clases emergentes por parte de las autoridades políticas y religiosas, así como la necesidad de establecer un entorno estable y regulado donde estas mismas puedan formar a sus futuros miembros; y la necesidad de las clases emergentes mismas de organizarse y establecer su rol en la nueva sociedad.

Segunda, que el ejercicio de la investigación filosófica en el contexto universitario medieval no debe pensarse como el de un autor que desde el aislamiento de su estudio desarrollaría y estructuraría una investigación que redactaría después para difundirla en un tratado, pues el ejercicio de la investigación en la Edad Media está estrechamente relacionado con las técnicas de enseñanza, que incluyen los métodos de la lección por cuestiones y de la disputa. Así, los textos de filosofía medieval del siglo XIII son esencialmente la transmisión de prácticas orales en las que los maestros y los estudiantes estaban en constante interacción, de manera que la discusión entre estos últimos hace parte fundamental del desarrollo de la investigación en la Baja Edad Media.

Tercera, que de los textos medievales podemos esperar que algunas veces no contengan más que el testimonio de un debate o disputa, sin una solución o respuesta definitiva; el caso de Duns Escoto nos muestra particularmente el caso de un maestro medieval que no se atiene de manera dogmática a la posición de su orden con respecto a un tema, sino que ofrece a sus estudiantes una discusión racional en la que se exponen los argumentos que hacen que determinada posición sea más probable que otra, ejercicio que muestra además cierto interés por el análisis crítico en la formación académica medieval.

Finalmente, terminamos recordando cuán fundamental es, para un historiador de la filosofía medieval, conocer la estructura académica y el contexto social en los que se produjeron las obras que estudia e interpreta, pues de otra manera se corre el riesgo de caer en anacronismos que impliquen la interpretación incorrecta de la posición de un autor o de la evolución de un concepto o de una rama de la filosofía.

Comentarios

¹ Dos volúmenes sobre la historia económica, social y cultural de Francia en los siglos XII y XIII, pueden encontrarse en Barthélemy (1990), para el siglo XII, y BourinDerruau (1990), para el siglo XIII.

² El crecimiento demográfico de la población estudiantil explica en parte el crecimiento de las escuelas urbanas, puesto que sólo las grandes ciudades ofrecían el espacio necesario para un mayor número de escuelas y tenían la capacidad de alojar una población grande de estudiantes y maestros. Así, a finales del siglo XII el fenómeno del desplazamiento estudiantil hacia las ciudades parece definitivamente consolidado, de manera que las escuelas de provincia se ven limitadas al modesto rol de formación del clero local.

³Para un estudio de las fuentes que permiten la reconstrucción de la historia de la Universidad de París, ver Vulliez, 1997.

⁴ CUP resume Chartulaires de l’Université de Paris: Chartularium Universitatis Parisiensis, H. Denife, E. Châtelain et al. eds, 6 vol. París, 1894-1964. I, n.1.

⁵ CUP I, n. 6 y n. 8.

⁶ CUP I, n. 20.

⁷ CUP, I, n.136.

⁸ CUP, I, n.137.

⁹ Ver, en general, Weijers 1997a.

¹⁰ En el caso de Oxford, la duración de las dos fases era de siete años.

¹¹ Sobre la enseñanza del Trivium, ver Ebbesen y Rosier, 1997.

¹² Sobre la enseñanza de la metafísica y la filosofía natural aristotélicas, ver Lohr, 1997. Sobre el caso específico de la enseñanza de la metafísica por Jean Buridan, ver De Rijk, 1997.

¹³ También tenemos la certeza de que alrededor de 1240 Roger Ba-con enseñaba públicamente la filosofía natural y la metafísica en París (Weijers, 1996, p.17).

¹⁴ La enseñanza de este programa se apoyaba también en ciertos cuadernos de ejercicios redactados exclusivamente para el entrenamiento de los estudiantes. El más famoso de éstos es “La guía del estudiante”. Sobre esta guía y su uso en la Facultad de Artes de París, ver Lafeur, 1997a y Lafeur 1997b.

¹⁵La condena de 1277, promulgada por el obispo Etienne Tempier, proscribe 219 tesis de filosofía aristotélica, que no deben ser sostenidas ni discutidas públicamente en la Facultad de Artes. Se cree que esta condena apuntaba al grupo de artistas conocidos bajo el nombre de Averroistas latinos, de los que Siger de Brabant era un digno representante. Siger de Brabant debe finalmente exiliarse y abandonar su puesto como Maestro de la Facultad de Artes.

¹⁶ Ver Piché, 1999.

¹⁷ Existen indicios de que la llamada Logica modernorum era también enseñada, aunque no de manera oficial, en la Facultad de Artes, seguramente utilizando como texto de base el Tratado de Lógica de Pedro de España. Sobre la enseñanza de la Logica modernorum en la Universidad de París, ver Braakhuis, 1997.

¹⁸ Prescripción Parisina de 1276: maestros y bachelors de cualquier facultad deben leer exclusivamente en lugares comunes donde todo el mundo pueda entrar y reportare fideliter todo lo que allí se enseña, con excepción de la lectura de los libros de gramática y de lógica que no representan ningún peligro (CUP I, n.468) (Verger, 1997).

¹⁹ [19] Duns Escoto, Opera Philosophica. St. Bonaventure, NY: The Franciscan Institute, 1997-2006. Questiones super Peri hermeneias (vol. II).

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FUENTES PRIMARIAS