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Introducción
Este artículo propone discutir resultados de una investigación sociopedagógica vinculada a la experiencia de un taller de producción audiovisual en una escuela secundaria pública emplazada en un contexto de extrema pobreza urbana y degradación ambiental del partido de San Martín, en la Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), Argentina. La investigación se realiza a través de una propuesta de intervención colaborativa entre un equipo de investigación de una universidad nacional y escuelas secundarias públicas del territorio en que está emplazada. Esta se caracteriza por ser un trabajo de investigación e intervención coordinado por el equipo de la Universidad Nacional de San Martín junto con docentes y autoridades de la institución, que busca generar instancias de reflexión, debate y producción en torno a las experiencias de escolarización y de vida en contextos de profunda fragmentación socioespacial y degradación del ambiente.
Aquí retomaremos parte del trabajo de campo realizado en una escuela secundaria pública ubicada en el primer cordón de la RMBA, en el partido de San Martín, provincia de Buenos Aires, más específicamente, en la localidad de José León Suárez. Este es un territorio conformado en su gran mayoría por asentamientos y villas miseria,1 que desde fines de los años setenta crece de manera exponencial tanto en términos poblacionales como territoriales. Se configura, así, como un espacio urbano que combina altos niveles de pobreza, degradación y contaminación ambiental (Curutchet, Grinberg y Gutiérrez 2012). Estos aspectos se han ido acrecentando en las últimas décadas como consecuencia de las sucesivas crisis económicas y sociales producidas desde fines del siglo XX. Se trata de un área que sufre cotidianamente la profundización de las desigualdades sociales. La escuela seleccionada se sitúa dentro de esta localidad, en las proximidades del río Reconquista, el segundo más contaminado del país y parte de las áreas de relleno sanitario de la Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado (Ceamse).2 Gran parte de los chicos y chicas que habitan esos barrios y asentamientos asisten a esta escuela. La vida allí gira en torno a la basura y muchos de los vecinos y vecinas son cartoneros3 y recuperadores urbanos. Aquí la basura se presenta como un aspecto que atraviesa la vida del barrio y de los sujetos que lo habitan, como complemento y contracara de las sociedades de consumo que expresan “lo agotado, lo podrido, lo roto, lo no deseado” (Grinberg, Dafunchio y Mantiñán 2013, 123).
La escuela desarrolla su actividad bajo estas singulares condiciones. En ella, desde el año 2008, se ha llevado adelante la experiencia de intervención: un taller audiovisual con estudiantes y docentes en articulación con el equipo de investigación de la universidad, conformado por investigadores provenientes de diversos campos disciplinares como la educación, la antropología, la comunicación y el cine documental. El taller tiene entre sus objetivos construir un espacio en el que los y las estudiantes puedan elaborar preguntas y ensayar algunas búsquedas a partir de un lenguaje específico, como es el audiovisual. En este sentido, el trabajo en la escuela se organiza en torno a la pregunta por la vida cotidiana, por sus barrios, por sus instituciones y por las formas en que el registro audiovisual puede potenciar el encuentro con otros, con otras voces (Armella, Grinberg y Langer 2016; Carpentieri et al. 2015).
Es a partir este cruce metodológico y de indagación que, por medio de la producción de materiales audiovisuales elaborados por los estudiantes, se espera construir en el espacio escolar instancias de pensamiento y problematización de la realidad cotidiana (Dussel 2006; Hickey-Moody y Proasi 2020; Pink 2009). Esta propuesta se constituye en un espacio posible para decir allí donde las experiencias de vida traumáticas enmudecen (Benjamin 2008) y donde el tenor de lo que sucede resuena en la escuela y no siempre encuentra formas de enunciar lo que sucede (Grinberg y Dafunchio 2016). Es allí que consideramos que el lenguaje audiovisual ofrece una posibilidad narrativa y es en torno a esta posibilidad que el presente artículo busca adentrarse en un espacio que se constituye, en términos de Foucault (1967, 2) , como un espacio otro: simultáneo, yuxtapuesto, próximo-lejano, disperso, interrelacionado.
Como hipótesis, y a partir del trabajo empírico realizado durante 2018 y 2019, proponemos aquí que el modo en que los y las estudiantes narran sus historias constituye un relato que dice en acto, y que es conducido por y a través de las imágenes. Desde esta perspectiva nos interesa recorrer las formas en que los y las participantes reflexionan sobre el taller y el trabajo audiovisual, las maneras en que narran sus historias y el modo en que cuentan sus vidas. Del mismo modo, al narrar la cotidianidad barrial y escolar en ese hacer/contar en acto, se establecen vínculos singulares con la escuela, con el cuerpo docente y directivo, y con sus pares.
En este marco adquiere valor la pregunta pedagógica acerca de las formas en que la experiencia precaria se vuelve cognoscible en las escuelas, atendiendo a las prácticas y alternativas que se despliegan en las instituciones a través de otros registros de producción del conocimiento. La producción artística allí es un modo aún poco explorado en la investigación pedagógica con escuelas (Hillert et al. 2014; Hickey-Moody y Page 2015; Pink 2009) y, entendemos, puede ser una herramienta central para la comprensión de experiencias complejas como las que nos ocupan en el presente trabajo.
Desarrollo
Desde fines del siglo XX, la escolarización se ha convertido en un proceso en constante crisis y sujeto a cambios. Las escuelas, en especial aquellas que se encuentran en los barrios más empobrecidos de las metrópolis, están atravesadas por unas condiciones de vida que muchas veces se hacen incognoscibles, abyectas (Kristeva 1998). Estas situaciones son parte de lo que las escuelas enfrentan a diario, de aquello que irrumpe en su cotidianeidad y afecta sus tiempos y su organización. En este sentido narrar aquello que enmudece se vuelve, como discutiremos más adelante, un ejercicio central para la escuela y, a la vez, una enunciación política. De este modo, adquieren aquí especial interés aquellos trabajos que se acercan al estudio de situaciones de vida complejas, que procuran modos novedosos de desarrollar investigación social y educativa.
En esa línea, el nuevo materialismo (Barad 2007; Braidotti 2011; Coole y Frost 2010) ofrece un marco que, tal como señala Braidotti (2011), configura un núcleo de problematización, conceptual, metodológico y político, que enfatiza la materialidad concreta y a la vez compleja de los cuerpos inmersos en las relaciones que se establecen entre la materia humana y no humana (Dolphijn y Van der Tuin 2012; Bonilla et al., en prensa). Esta perspectiva llama a enfatizar la materialidad en la investigación, que requiere una comprensión encarnada, afectiva y relacional de tal proceso (Hickey-Moody y Page 2015). Esto supone atender a las capacidades afectivas de todas las cosas (Nicholls 2018). En este contexto, el giro social (Bishop 2009) marca la emergencia de un tipo de trabajo artístico que tiende a ocurrir por fuera de los museos y se aleja de los cánones estéticos del mundo del arte, y produce prácticas socialmente comprometidas y colaborativas que pueden “coreografiar el cambio social constructivo […] el arte puede también hacer visibles cuestiones culturales, vivas, efímeras y se comunica a través de imágenes, íconos, sentimientos, color, texturas y sonidos” (Hickey-Moody y Proasi, 2020, 3).
Las prácticas artísticas invitan a producir modos de investigación e intervención que propicien espacios para comunicar ideas complejas (Hickey-Moody 2015 y 2017; Hickey-Moody y Page 2015; Massumi 2002; Pink 2009). Esto supone una apuesta por la introducción de elementos y la producción de obras visuales, audiovisuales y plásticas que permitan “reelaborar los límites de un cuerpo, reconfigurar arreglos individuales de estructura/agencia, aumentar lo que un cuerpo es o no es capaz de comprender, producir y al cual podría conectarse” (Hickey-Moody 2017, 11). El arte, señala Hickey-Moody (2015), puede ayudar a hacer visible esa complejidad, allí donde la palabra se retira (Grinberg y Dafunchio 2016), y permite a los y las jóvenes materializar distintas experiencias recurriendo a modos no hegemónicos de realización de producciones. Hickey-Moody y Proasi (2020) proponen que estas elaboraciones son escenarios para comunicarse, pero también para producir conocimiento y devolvernos una imagen del mundo desde otra perspectiva. Ello, mencionan, se constituye como un acto de enunciación política. Por lo tanto, plantear formas de indagación que recuperen los debates desde los nuevos materialismos, como sostienen las autoras, implica el desarrollo de formas de zigzagueo, de conjunción, de intercambio de las diferencias, así como la producción de subjetividades que se afectan colectivamente.
En este sentido, sugerimos acercarnos a las formas singulares de las producciones de los y las estudiantes, con el fin de describir los modos en que la vida diaria es afectada y narrada. No se trata de la producción de obras de arte, se trata más bien de una práctica que supone la experiencia y la obra como términos inescindibles (Schwamberger et al. 2020). Así, el registro audiovisual se presenta como una oportunidad para potenciar espacios escolares en donde pensar aquello que atraviesa la vida. A través de una dinámica participativa se invita a la construcción de historias en primera persona desde el lenguaje audiovisual. La búsqueda no está asociada a una educación en el arte, sino a la posibilidad de construir una experiencia escolar en la que las prácticas artísticas potencien formas de pensar y problematizar el mundo. En este sentido, la narración a través de imágenes se orienta a propiciar espacios de pensamiento y problematización de la realidad, a la vez que a generar debates e intercambios acerca de las problemáticas barriales y de vida en el espacio escolar (Grinberg 2012; Carpentieri et al. 2015).
A continuación, describiremos el enfoque metodológico empleado en la investigación, así como las técnicas de recolección y análisis de la información, para luego acercarnos a los resultados del trabajo de campo y su análisis.
Metodología
Enfoque
En este trabajo discutimos resultados de una investigación de corte cualitativo que toma elementos de la etnografía educativa (Rockwell 2009) y del nuevo materialismo. Asimismo, la metodología de trabajo se vincula con la producción audiovisual (Hickey-Moody 2015) mediante un taller documental que busca propiciar distintas formas de nombrar aquello que acontece en la vida de las escuelas y de los y las estudiantes. Tal como señalamos, la investigación se interroga por la vida cotidiana escolar en contextos de pobreza urbana y degradación ambiental. En este sentido, recuperamos la mirada etnográfica (Rockwell 2000) desde tres planos/escalas de análisis, ya que nos permite hacer zoom en las diversas experiencias de los y las estudiantes y comprender los elementos que se mantienen, se modifican, se reproducen y/o se crean en la vida escolar. La autora propone tres planos analíticos para abordar metodológicamente el estudio de la vida escolar: un plano de larga duración, orientado a observar las continuidades -elementos, signos, objetos, prácticas- producidas desde hace tiempo que están aún presentes en las aulas; un plano de continuidad relativa, que se enfoca en los sentidos particulares que adoptan en la cotidianidad los elementos que parecen permanecer desde la creación de los dispositivos pedagógicos modernos; y un plano de construcción conjunta que apunta a “todo lo que producen los sujetos en la escuela al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio” (Rockwell 2000, 32-35).
Esta mirada, a través de sus voces, ofrece oportunidades para explorar no solo las formas que asumen las experiencias, sino también sus tensiones, fisuras, disonancias y ambigüedades (Grinberg 2012). La escuela, como mencionamos, se emplaza en las proximidades del río Reconquista, donde la creciente contaminación ambiental y la pobreza urbana caracterizan las condiciones precarias de vida. En ese contexto, el cruce entre investigación e intervención se materializa en un trabajo sistemático en y con las escuelas, que posibilita el encuentro con otros a través de la producción de imágenes de aquello que sucede en las instituciones, en los barrios y que no siempre puede ser expresado con palabras (Hickey-Moody 2017; Pink 2009).
Los inicios del taller de producción audiovisual se remontan a un encuentro entre directivos y docentes de una escuela e investigadores de la universidad. El interrogante giraba en torno a aquello que sucedía dentro de la institución. Así, el taller se fundó a partir de una búsqueda por construir un espacio-tiempo escolar en el que las voces del estudiantado y de sus docentes emergieran. El intercambio surgió, entonces, como una forma de abrir, de decir lo que sucede a diario en las escuelas, en los barrios. Muchas de las producciones audiovisuales narran experiencias barriales y las dificultades de vivir en un ambiente degradado, que es un foco contaminante, pero también fuente de trabajo. Esos decires expresan y denuncian las formas de vida en esos territorios y a la vez tensionan las miradas que caen sobre ellos, recuperando los deseos y sueños de sus protagonistas. Otro grupo temático de interés han sido problemáticas juveniles, como el embarazo adolescente, el consumo de drogas o los vínculos entre pares. También el lugar de la escuela y las relaciones con docentes han ocupado parte central de muchas de las producciones. Asimismo, a partir de la experiencia del taller, la escuela creó la orientación en Comunicación4 para que los estudiantes puedan finalizar sus estudios con base en la propuesta curricular elaborada colaborativamente junto con la universidad, a partir de la conformación del taller de realización y producción audiovisual.
Unidades de análisis
Desde este enfoque metodológico, nos sumergimos en aquello que surge de las voces de estudiantes en su cotidianidad escolar y barrial. Desde allí, las estrategias metodológicas puestas en juego se centran en largas estadías en campo; en particular, aquí recuperamos el trabajo realizado en una escuela secundaria pública ubicada en la localidad de José León Suárez. La selección de la escuela se realizó atendiendo a las singularidades que presenta la escolarización en función de los procesos de metropolización selectiva (Prevot Schapira 2001), y la consecuente fragmentación urbana y escolar (Grinberg 2012; Grinberg y Carpentieri 2012). Así, la selección de la institución se basó en criterios vinculados a su emplazamiento. De acuerdo con el Mapa escolar de la provincia de Buenos Aires,5 esta escuela se encuentra en el grupo de instituciones de alta vulnerabilidad sociogeográfica, que abarca no solo población del barrio que la rodea, sino también de asentamientos y villas miseria de la zona.
Toda la información recuperada en el presente escrito obedece a los criterios de confiabilidad y protección de identidad de las personas, en su mayoría estudiantes -varones mayores de edad- que participaron semanalmente en el taller audiovisual desarrollado en la escuela. En ese sentido, cada año se envía a los estudiantes y a sus familias el consentimiento informado, con el fin de contar con la autorización respectiva para su participación y para la difusión de las imágenes producidas en cada ciclo lectivo, solo con fines pedagógicos y académicos.
Técnicas de recolección
De acuerdo con el tipo de diseño elaborado, las técnicas de obtención de la información empírica seleccionadas son de base múltiple e implicaron: a) la realización de observaciones participantes (Scribano 2008) y entrevistas en profundidad a estudiantes que atravesaron la experiencia del taller; y b) la contrastación de hipótesis de la información obtenida mediante el registro audiovisual (Matus 2019). El registro en este formato provee documentos que pueden volver a verse en forma continua, captar realidades y situaciones sociales estructurales de las instituciones y de los sujetos que conviven en ellas, pero también realidades subjetivas de los individuos, como deseos, emociones, gestos, motivaciones, interacciones, movimientos, lo no verbal o lo discursivo. Asimismo, las producciones son un material fundamental para la indagación, además de constituir para nosotros la mirada que mira la mirada, en un proceso rico y constructivo en el que podemos ver a través de sus ojos mucho más de lo que imaginábamos, y desde una perspectiva seguramente distinta y singular respecto de quien investiga. Los cortometrajes producidos por estudiantes en el taller expresan aquello que perciben, conocen y recuerdan, y se crean a partir de lo que saben y de lo que ignoran que saben. Allí, entre ese saber y no saber, se condensan la potencia creativa y las maneras de decir otras, en tanto toda creación es “la expresión de un ser que se revela” (Ickowicz 2008, 17), y allí posamos la mirada.
Procesamiento de análisis
El análisis y la interpretación de la información a través de la combinación de herramientas permitieron el desarrollo de categorías que se relacionan con los conceptos trabajados en el corpus teórico. Por medio del método comparativo constante (Glaser y Strauss 1967), realizamos registros en tres columnas (observables, comentarios y análisis) con su subsiguiente lectura intensiva para el análisis de temas recurrentes. La información que se obtiene a través del uso del registro audiovisual ofrece criterios de validez confiables que permiten construir explicaciones completas, refutar o generar nuevas hipótesis, construir o reconstruir información. Esto posibilita generar múltiples categorías de observación y análisis al ver en tiempo real la acción filmada. Un análisis crítico de las imágenes requiere incluirlas en una red de relaciones sociales. Se trata de encontrar aquello de lo social que se expresa en y a través de las imágenes (Malosetti Costa 2005); en rigor, de un doble registro, desde la mirada de los jóvenes y a la vez desde la mirada de los investigadores y coordinadores del taller. Allí el registro visual y audiovisual permite preguntarse si el ver puede tener alguna relación con el saber y el hacer (Arfuch 2006). Asimismo, a través de la utilización del programa ATLAS.ti, que hace posible el análisis cualitativo, se sistematizaron los datos para su análisis, combinando información de texto, audio y video.
Como resultado de ese proceso de análisis, surgieron dos categorías analíticas representativas que desarrollaremos en el siguiente apartado. Por un lado, el taller como un espacio singular y diferenciado de habitar la escuela y, por el otro, los modos de enunciar a través de la narración en imágenes.
Resultados
En la introducción propusimos, como hipótesis de trabajo, que el modo en que los y las estudiantes narran sus historias en el marco del taller documental constituye un relato que dice en acto y que es conducido por y a través de las imágenes. Es desde esta perspectiva que nos interesa recorrer las formas en que los y las estudiantes reflexionan acerca del trabajo audiovisual, las maneras como construyen sus historias y narran sus vidas, pues en ese hacer se establecen vínculos singulares con la escuela y sus docentes. A continuación, recorreremos un camino asociado a dos categorías analíticas que surgieron de las entrevistas realizadas durante 2018 y 2019 a estudiantes que pasaron por la experiencia del taller de producción audiovisual durante su escolaridad.
El taller como un espacio otro
Año tras año, el taller documental se fue constituyendo para los y las estudiantes en un espacio-tiempo escolar que propone una dinámica singular; en sus propias palabras, que marca una diferencia con las formas de organización de la escuela: “Nos sentimos cómodos porque nos hablamos, nos reímos. Te sentís mucho más libre” (estudiante varón, 21 años, 2018). Esta afirmación se vincula con un registro de cierta libertad asociada con la posibilidad de circular por distintos espacios de la escuela, de trabajar de maneras novedosas en torno a un tema, de discutir y pensar colectivamente, de indagar y también de aprender nuevos contenidos. Todo esto define para ellos una experiencia singular, y opera como instrumento que mediatiza y expande la relación de los y las estudiantes, los y las docentes y la escuela.
El taller como un espacio otro plantea modos de habitar el aula y la escuela que suponen una circulación distinta a la habitual: una forma distinta de estar ella, un estar en movimiento. En este sentido, es interesante notar que los estudiantes encuentran allí una oportunidad de habitar la escuela de otro modo. Trabajar en él, en sus propias palabras, se expresa como un modo nómade y sinérgico que permite transitar los espacios de la institución de una forma distinta, que moviliza y genera cierta curiosidad: “Yo pensé que era más tranqui, pero es más cinemático” (estudiante varón, 19 años, registro de campo, 2018), dice uno de los estudiantes mientras con sus manos hace movimientos circulares hacia adelante.
Este ir hacia adelante que busca representar con sus manos sugiere dos sentidos: aquel que nombra el movimiento en sí que provoca la experiencia del taller y el otro asociado al poder decir en imágenes aquellas cosas que no se narran por medio de palabras. En este sentido, se experimenta el taller como un espacio-tiempo escolar otro, en el que la risa, y también la tristeza, el deseo y los miedos adquieren centralidad. Así lo señalaba uno de los estudiantes en una entrevista grupal: “Es distinto porque estás al aire libre, no estás encerrado […] es distinto. […] A veces estoy en la calle buscando imágenes” (estudiante varón, 21 años, 2018).
Ese movimiento circular expresado en los gestos del estudiante, el buscar imágenes por todos lados, hasta en la calle, se presenta como una suerte de prolongación del espacio escolar hacia el afuera y, a la vez, como una forma de recuperar la vida cotidiana y volverla hacia el adentro de la escuela. Un tráfico de imágenes que se conjuga entre el adentro y el afuera de la vida institucional y la vida cotidiana para establecer puentes, relaciones y hacer de ese intercambio un montaje que da lugar al audiovisual. Esa circulación y el movimiento que genera el estar en el taller también producen, entre estudiantes de otros cursos, la sospecha de que algo distinto está ocurriendo allí. En sus palabras: “Tenía intriga porque andaban afuera, yo quería estar ahí afuera, elegí la orientación en Comunicación para ver qué era. No hay tanta presión […] lo hacemos a nuestra manera” (estudiante varón, 19 años, 2018). Otro de los estudiantes, en la misma dirección que el del registro anterior, comenta: “Nos sentimos más cómodos porque hablamos, y nos reímos y nos divertimos” (estudiante varón, 22 años, 2019).
Asimismo, la producción audiovisual se vincula con las actividades curriculares de la escuela, de manera que permite articularlas con distintas instancias formales y sus saberes. Al respecto, un estudiante señala: “Los profes nos ayudan; por ejemplo, la de literatura para armar el guion, corregirlo y ver si hay algo que cambiar. Una vez que tenés eso ya está, podés ir armando las escenas y contar la historia” (estudiante varón, 22 años, 2019).
Acompañar y proponer espacio-tiempos y modos otros de transitar la escolaridad es lo que, desde su mirada, habilita y a la vez potencia la experiencia del taller a través de la producción audiovisual: oportunidades para decir; enunciados que activan voces colectivas que se valen de las relaciones construidas durante el taller, dentro y fuera de la escuela, tal como lo expresan los estudiantes entrevistados. La construcción de esos relatos, a la vez que potencia el modo de habitar la escuela, activa esas imágenes que, al decir de Belting (2007, 74), “permanecen almacenadas en nosotros durante el tiempo que dura una vida” e irrumpen de algún modo en el espacio público. De ello nos ocupamos en las páginas que siguen.
Maneras del decir. Narraciones en imágenes, enunciaciones en acto
Hay algo que marca la forma en que los jóvenes construyen sus historias: salir a grabar y reunir fragmentos del mundo son un acto creativo configurado en torno a una experiencia sensible que, con frecuencia, altera el guion. Si este último es el esquema a partir del cual la historia se ordena de manera anticipada, observamos que el momento en que los estudiantes toman la cámara se constituye en un acto de afirmación mediante el cual deciden qué y cómo decir; una manera que de alguna forma desobedece o desconoce el boceto previo y lo complejiza. Allí donde lo que se quiere narrar no se puede traducir en palabras o formular en términos de ideas formalizadas, las imágenes hablan, dicen, expresan. Siguiendo a Deleuze (1987) , es muy posible que donde nada puede ser dicho, con palabras -podríamos agregar-, comience el cine.
En este sentido, Belting (2007, 71) afirma que las personas son (somos) el lugar de las imágenes, el único lugar en el cual estas reciben un sentido vivo, por lo tanto, efímero, difícil de controlar, así como un significado. Las imágenes en nuestro recuerdo corporal, señala el autor, están ligadas a una experiencia de vida. Posiblemente esta memoria corporal atesorada en imágenes revive al momento de tomar la cámara, de construir el relato. En esa experiencia vivida es que, cámara en mano, se produce la enunciación de aquellas historias inenarrables. Durante la realización de uno de los cortometrajes, un estudiante señalaba: “Tuve que escribir un rap, es como que me salió así, de una […] es la forma que tengo para hablar de lo que pasa en mi barrio” (estudiante varón, 17 años, 2018). Ese rap fue el hilo conductor de su corto, que cuenta el allanamiento realizado en su hogar una noche por parte de la gendarmería, de manera sorpresiva y violenta. A partir de esa memoria de la experiencia que se activa decide contar sobre la “vida en los pasillos” de la villa en donde vive, la fragilidad de quien sabe que la existencia puede terminar en un instante, por una “bala perdida” de una pelea entre narcos o por la intervención de la policía que, en ocasiones, mata:
Me cansé de vivir encerrado, me cansé de estar en un lugar inapropiado, me cansé de ver en lo que el mundo se ha transformado. Me cansé de ver víctimas inocentes en todos lados, me cansé de ver a la justicia de brazos cruzados […] Caminar entre pasillos es muy difícil, te lo juro, no es nada sencillo caminar en lo oscuro, aunque seas una persona humilde no es nada seguro, quizás una bala perdida destruya tu futuro. (Fragmento del rap que acompaña el cortometraje Allanados de injusticia, producido por un grupo de estudiantes en el taller)
Deleuze (1987) define el arte como experiencia vivida. Tenemos aquí algunas pistas para pensar qué significa el trabajo con imágenes y qué sucede cuando se pone a funcionar un espacio-tiempo en la escuela que habilita formas de nombrar lo que muchas veces queda silenciado. En estas palabras cantadas se condensan algunas de las situaciones que viven los y las estudiantes de esta escuela, pero que caracterizan a muchos de los barrios emplazados en estos contextos urbanos. Las villas, sus pasillos, tal como los describe este rap, son sitios en los que cualquier cosa puede ocurrir y donde “quizás una bala perdida destruya tu futuro”. Sin embargo, esos barrios son, también, lugares de vida, de deseo y de búsqueda de futuro. Las imágenes hablan, nos dicen y hacen hablar: “Una imagen vale más que mil palabras […] escribirlo es más complicado” (estudiante varón, 21 años, 2018); “Es como que el taller y la cámara sacaron cosas de adentro nuestro que ni yo sabía que tenía para contar” (estudiante varón, 18 años, 2018).
La producción audiovisual, de acuerdo con lo que señalan, habilita un decir (im)pensado, una narración que libera en tanto “quita algo de encima” (como señala uno de los estudiantes entrevistados) que “no sabían que tenían para contar”. En esa contingencia de las imágenes (Barthes 1989, 60) “siempre hay algo representado”, que es contrario al texto y que revela los detalles que componen esa imagen. Es a través de imágenes que los y las estudiantes producen, crean, construyen, montan: dicen y muestran al mundo su mundo. Allí donde la imagen se hace presente, al decir de Barthes, se constituye un punctum, aquello que no se busca intencionalmente, pero que sale de la escena para generar algo en el ojo que ve, “me despunta” (Barthes 1989, 59); es una imagen que penetra e incomoda, punza y zanja una herida. Sin pensarlo de manera premeditada, los y las estudiantes narran sus historias y punzan el ojo que ve. Lo que producen deviene, así, en acto, en una narración política.
Según Hickey-Moody (2017) el trabajo a través del arte permite reelaborar los límites propios del cuerpo y potenciar su capacidad de elaboración y producción de nuevas experiencias. Estas giran en torno a la posibilidad de narrar las historias desde su propia mirada: “Si hay algo que decir al mundo tenés esto”, dice otro de los estudiantes señalando, con sus manos hacia adelante, el centro de la ronda en donde nos encontrábamos, para aludir al espacio del taller; y luego continúa: “Nos expresamos como te salga, que muchos no tienen la posibilidad de expresarlo” (estudiante varón, 21 años, registro de campo, 2018).
El narrar historias y atravesarlas por el ojo audiovisual deja entrever que, por medio de este recurso, los y las estudiantes dicen en muchas ocasiones algo doloroso, pero que puede ser un recurso para atravesar la experiencia traumática y que se (re)configure en un pensamiento colectivo y en una enunciación política. Al respecto, un estudiante afirmaba:
Yo aprendí mucho en el taller, aprendí a editar. Antes era callado y me hicieron hablar siempre y les voy a agradecer siempre. Me gusta que me filmen, me gusta verme… ver qué clase de persona […] con la historia que conté en el barrio me agradecieron todos porque es algo importante que yo viví, me hace mal pero me gustó habérmelo sacado de encima lo que yo sentía, porque es algo conocido, algo que pasó por los sentimientos porque había muerte […] haberlo vivido es una cosa, contarlo es otra.6 (Estudiante varón, 21 años, registro de campo, 2018).
Como una catarsis, el narrar allí se vuelve posibilidad de “sacarse de encima lo que sentía”, enuncia el estudiante en el registro anterior: hablar de la muerte, ser testigo del asesinato de dos amigos por parte de la policía. Y frente a la pregunta de una de las entrevistadoras sobre contarles a otros compañeros su historia, el mismo estudiante plantea: “No, no quiero volver a contarlo […] Ya me lo saqué de encima”. Dejar ir una vez que se dijo todo lo que se podía, soltar aquello que guardaba la memoria vivida, que hace doler y que aparece en momentos insospechados. Uno de ellos nos dice: “Vos tenés una idea básica, como un juego, para transmitir un mensaje, algo que querés mostrar/saber […] y las cámaras son nuestros ojos” (estudiante varón, 23 años, registro de campo, 2019).
“Las cámaras son nuestros ojos”, señala el mismo estudiante que decidió agregar, como marco de su cortometraje (Festival de Cortos Audiovisuales 2017), un ojo parpadeante (ver imagen 1):
Fuente: realizada por uno de los estudiantes creadores del corto Allanados de injusticia
Imagen 1. Foto de captura de pantalla del corto audiovisual Allanados de injusticia. Nota: en la imagen de la izquierda se observa el ojo transitando por los pasillos de la villa. En la imagen de la derecha el ojo captura el pie de una persona transitando por las calles.
Cuando conversamos con este estudiante sobre la decisión de utilizar este recurso gráfico señala: “Quiero que la gente vea lo que yo miro”, enfatiza. Se trata de direccionar la mirada de quien mira, su producción, para mostrar escenarios y escenas de la vida cotidiana propia y de muchos jóvenes. Escenarios poco conocidos por quienes no transitan esos espacios urbanos: el pie del estudiante, más que punzar, patea. Intenta despejar el camino para poder recorrerlo; es una imagen que inquieta pero que dice lo que quiere transmitir.
Una vez que los estudiantes finalizan sus producciones, algunos de ellos deciden, de manera colectiva, presentarlas en festivales de cine para jóvenes. Este espacio de encuentro les permite ver(se) sus historias en otros formatos, en pantalla grande, junto a otros estudiantes que también están ahí con el mismo propósito. La historia realizada en el espacio del taller ahora, en un espacio de cine o pantalla grande, toma otra escala. Se convierte ya no en una historia que quiere ser contada, sino en una historia que otros miran. En sus palabras: “Es una experiencia única verte en la pantalla grande […] mirá, yo qué hago ahí cuando me miro en la pantalla actuando, ¿cómo llegué hasta ahí?” (estudiante varón, 21 años, entrevista grupal, 2018).
La pregunta que hace el estudiante en el registro anterior es el resultado de haber transitado junto a otros un proceso de enunciación, elaboración y producción de su cortometraje en el taller. Un espacio que se vuelve, muchas veces, el lugar para decir y narrar por medio de recursos audiovisuales aquello que no está disponible por otros medios. Dicen aquello que guarda la memoria y lo doloroso se vuelve, a través de la cámara, algo distinto a la vez que transitable. Un decir en acto, nuevamente, que despliega historias y narrativas que, como afirman Hickey-Moody y Proasi (2020) , se desarrollan en su misma hechura.
Conclusiones
Un estudiante sube a la silla que le permite aproximarse a la altura indicada para transformar esos primeros trazos bocetados en papel en la escala que imagina. Sube y se queda. Ahí él es alguien que sorprende, que difícilmente habla o participa en el sentido escolar habitual; ahí, con el pincel en mano, es alguien que dice lo que quiere decir, que se expone y despliega lo que puede y quiere dar. Y (nos) sorprende, una y otra vez. No median palabras. Despliega ideas dibujadas. Así dice. Así hablan él y el resto de sus compañeros, en una composición que deja sus huellas en las paredes de la escuela (ver imagen 2).
En la siguiente fotografía (ver imagen 3), la silueta de un joven tiene en sus manos una cámara con la que se proyecta una imagen sobre la pantalla. En ella se ven con nitidez los colores de un cielo alunado y las hojas de un árbol tupido. Y, con la irreverencia de la creación, esas hojas dejan de ser imagen proyectada y pasan a tomar la pared de la escuela. No son ya copia de un real, que posiblemente nunca existió, sino imaginación que desborda y se apodera del espacio. Nuevamente las imágenes conceden eso que las y los jóvenes quieren decir, con una elocuencia inesperada. Este mural forma parte de una obra realizada por las y los estudiantes de sexto año del taller de producción audiovisual.
Con la consigna de dejar un registro de los diez años de trabajo, los y las estudiantes imaginaron, bocetaron y montaron un dibujo que simboliza lo que es el taller. Esta imagen, posiblemente, enuncia de forma clara y precisa el registro que tienen sobre esta experiencia. La opción de narrar y construir historias a partir de imágenes y a través de ellas propone un espacio distinto, un tiempo diferente, que dinamiza a la escuela en tanto espacio de lo común (Grinberg y Abálsamo 2017), de encuentro con otros, con lo otro, que nunca es del todo ajeno y que nunca es solo propio. Esa proyección que toma la pared nos advierte su potencia: aquello que se narra, que se crea, queda allí, impregna el espacio de la escuela y deja sus huellas. Belting (2007, 74) señala que, en tanto fundadoras y herederas de las imágenes, “las personas se encuentran involucradas en procesos dinámicos en los que sus imágenes son transformadas, olvidadas, redescubiertas y cambiadas de significado”. En este sentido, propone que transmisión y pervivencia son dos caras de la misma moneda. Mientras que la transmisión es intencional y consciente, la pervivencia ocurre por medios ocultos o incluso contra la voluntad de una cultura que se ha organizado con otras imágenes.
Recuperando estas ideas podemos decir que los talleres de producción audiovisual en la escuela operan en esa delgada línea que articula la transmisión y la pervivencia. Sus productos, las producciones/obras, son en buena medida aquello que busca intencionalmente usar las imágenes como forma de registrar sus vidas y sus historias, pero son, también, modos de hacer pervivir otras formas de representación que desorganizan los pactos que controlan el uso social de las imágenes. Si, tal como sostiene Deleuze (1987) , el arte es lo único que resiste a la muerte, estas producciones son la expresión de esa fuerza que busca resistir al silencio y al paso del tiempo para crear y decir en modos otros.
