INFORMACIÓN INSTITUCIONAL

LA REFORMA ACADÉMICA: UNA REFLEXIÓN DESDE LO CURRICULAR

LUCÍA CHAVES CORREAL*

* Decana Académica - Universidad Católica de Colombia.

A partir de los compromisos de la Misión, de manera especial “El fomento de la vida intelectual”, “El fomento de la capacidad generadora de ideas por parte de la comunidad académica”, “La reconquista de la universalidad propia de la Universidad” y el Proyecto Educativo Institucional, que plantea en sus principios una clara orientación de pertinencia cuando establece, entre otras cosas, que “Se mantendrá una dinámica rigurosa frente al estudio y actualización de los planes curriculares, abriendo horizontes de análisis y comprometiendo distintos sectores relacionados con el estado y proyección de la ciencia, con la formación y el desempeño profesional”, así como de los vientos de cambio que soplan en el país y en otras latitudes, la Universidad Católica de Colombia se propuso desde el 2005 continuar mejorando la calidad de sus programas de pregrado y proyectar el crecimiento con calidad de las maestrías.

La Universidad creyó conveniente aprovechar y potenciar las fortalezas alcanzadas en sus pregrados para evolucionar hacia las maestrías. No es fácil asimilar este propósito cuando la fortaleza ha sido construida con base en sólidos pregrados; se pensó también el pregrado desde la maestría, para lo cual fue necesario definir y precisar tendencias en el desarrollo disciplinario y profesional, más allá del mercado o de las opciones laborales del pregrado como principal referente y con la convicción de seguir mejorando la calidad de los mismos a lo largo del tiempo. En ningún caso, la Universidad ha pensado descuidar el pregrado para dar paso a las maestrías; son dos niveles que requieren la mayor atención y dedicación de profesores y estudiantes. La Universidad siempre ha tenido el convencimiento que si no tenemos pregrados de calidad tampoco tendremos maestrías de calidad y viceversa.

La Universidad resumió los alcances de la reforma al afirmar que Con esta revisión, actualización y proyección de los programas curriculares, la Universidad podrá redefinir sus pregrados y relacionarlos de una manera más clara con los posgrados; ampliar la oferta de posgrados, propiciando la vinculación a estos programas de un porcentaje importante de sus estudiantes y profesores de las categorías más altas del escalafón y elevar la producción y calidad de la investigación.

Al elevar la producción y calidad de la investigación, se alimentan los planes de estudio del pregrado, se plantea un horizonte académico al cual se orientan esfuerzos de formación de profesores, se abren nuevas alternativas de expansión de la oferta académica y éstas se caracterizan desde las fortalezas académicas, por la consolidación de grupos y líneas de investigación.

De la reforma hay dos asuntos importantes relacionados con la investigación. Uno es la articulación de niveles y el otro las competencias.

La articulación de niveles permite comprender y establecer la relación entre la reforma y la investigación. Esta busca que cada nivel de formación tenga sus propios objetivos y competencias, y tales objetivos y competencias estén pensados como un complemento y profundización del nivel anterior, para que realmente pueda darse una integración entre ellos. Esta claridad se evidencia en la duración de los programas, en las diferentes rutas para que un estudiante pueda transitar fluidamente de un nivel a otro, en el alcance y orientación de la investigación, en la secuencialidad y lógica de los componentes del plan de estudios, en el tipo de acercamiento pedagógico, en las interacciones con el sector productivo o académico y en el nivel de prácticas.

De acuerdo con este criterio, uno de los propósitos más importantes de la reforma fue la redefinición de los propósitos educativos de los diferentes niveles de formación que componen la oferta curricular. Se buscó clarificar los alcances y objetivos formativos de los niveles y su articulación, delimitando qué se espera de un estudiante una vez concluya su proceso de escolarización en un nivel determinado. Era necesario, por tanto, establecer los alcances educativos de cada uno de los niveles, en especial de los pregrados. Para la redefinición de los niveles siempre se tuvo en cuenta que el pregrado es un eslabón de una larga cadena educativa y no el “último y único nivel” de la formación superior.

Los alcances planteados, para los niveles de formación fueron:

Pregrados: Su propósito es desarrollar competencias generales (comunes a cualquier profesión o disciplina) y específicas de una profesión o disciplina que permitan a un egresado vincularse a programas de posgrado o al mercado laboral.

Especializaciones: Su propósito es afianzar las competencias generales y desarrollar competencias para profundizar en un tema muy específico de una profesión o disciplina. Las competencias y las asignaturas, por tanto, deben estar centradas en profundizar en un tema.

Maestrías: Su propósito es afianzar las competencias generales y dependiendo del énfasis asignado en el proceso de aprendizaje propuesto por el programa, podrá desarrollar las siguientes competencias específicas: i) desarrollar competencias para la actualización en métodos o técnicas que permitan cualificar el ejercicio profesional y la producción científica y tecnológica o ii) adquirir competencias para participar en actividades de investigación. De acuerdo con las anteriores competencias, una maestría -podrá desarrollar un perfil profesional o uno -investigativo.

Doctorados: El propósito de este nivel de formación es afianzar las competencias generales y desarrollar competencias para formar investigadores autónomos.

Ulteriormente la Universidad propuso las competencias como un marco de reflexión y orientación del rediseño curricular para contribuir a la delimitación de los alcances educativos de los diferentes niveles de formación, así como a la caracterización de los programas (identidad), facilitando su comparación. A riesgo de ser insistentes, con las competencias también se buscó tener un referente para facilitar la articulación entre niveles.

Es importante aclarar que la definición que se presenta de las competencias se hizo con base en una revisión cuidadosa de los principios y fundamentos del acto educativo que profesa la Universidad mediante su Misión y su Proyecto Educativo Institucional. Por ninguna razón las competencias reemplazaron o reemplazarán el acto educativo; el sentido y las finalidades del acto se mantienen, pues él confiere la identidad institucional al proceso de formación que viven los estudiantes en la Universidad.

Las competencias se dividieron entre generales y específicas y se definieron así:

Las competencias generales son aquellas que son comunes y transversales a cualquier área de conocimiento, profesión o disciplina, son las competencias que pueden ser utilizadas en cualquier contexto o situación (capacidad transferible). Estas competencias por lo general habilitan a un estudiante para que pueda apropiar la cultura académica de una universidad. Las competencias específicas se refieren a las áreas de titulación, relacionan específicamente el conocimiento concreto con las destrezas y habilidades propias de las disciplinas académicas y confieren identidad y consistencia a un programa de formación. Es importante tener en cuenta que las competencias específicas son decisivas para la identificación de las titulaciones y para definir los alcances formativos de los diferentes niveles educativos en la Universidad Católica de Colombia: pregrado, especialización, maestría y doctorado.

Con el fin de concretar los planteamientos curriculares, una vez revisados y ajustados los planes de estudio, y como una manera de especializar la oferta académica por campos y áreas de conocimiento, la Universidad planteó la creación de un Catálogo de Asignaturas cuyo objetivo ha sido organizar la oferta de asignaturas bajo criterios académicos y abrir un nuevo esquema de administración académica, el cual requiere en primera instancia el entendimiento de una lógica diferente al manejo cerrado de planes de estudio que desde una perspectiva administrativa reúne disciplinas variadas dependiendo de los requerimientos profesionales.

La idea de organizar de esta manera las asignaturas fue, desde la descripción de los propósitos, temas y créditos de las asignaturas, posibilitar la movilidad de los estudiantes entre los programas curriculares de la misma Universidad (sean de pregrado o posgrado) y con otras de universidades del país y del exterior. De igual manera diferenciar los niveles de formación, frente a los alcances ya redefinidos.

Los profesores en las instituciones de educación –sobre todo las de educación superior– por su formación, experiencia y tipo de contratación son el estamento que configura la identidad institucional o como dirían algunos expertos dan la verdadera personalidad a la institución. De ellos depende hacer realidad la Misión y el Proyecto Educativo Institucional en primer lugar, y el éxito, por otro, de los proyectos que se pongan en marcha tendientes a procurar mejor calidad en las funciones misionales de las universidades: docencia, investigación y extensión. Ellos son la población más estable y los que posicionan, por tanto, una universidad en el medio universitario nacional y del extranjero.

Hechas estas consideraciones, a continuación se exponen unas estrategias tendientes a fortalecer los programas de pregrado y posgrado a partir de la investigación:

a) Caracterizar y especializar cada vez más las categorías definidas en el Escalafón Docente por funciones (docencia, extensión e investigación).

b) Estimular la investigación sobre la docencia, lo cual permite comprender que el trabajo de diseño de asignaturas que hacen los profesores en el contexto de la revisión y actualización de los programas de pregrado y posgrado les exige, además de una revisión exhaustiva, proponer nuevas metodologías de enseñanza y evaluación con los estudiantes. De igual manera, es necesario valorar cómo la puesta en práctica de nuevos planteamientos curriculares requiere dar especial atención y recursos a la investigación en el aula, a la investigación sobre didácticas, sobre apropiación de métodos de enseñanza y formas de aprendizaje.

c) Continuar en la implementación de estímulo a la investigación y no a las labores administrativas asociadas. En parte se debe a la visión que se tiene de la investigación en algunos sectores de la administración universitaria. Se concentra en lo formal, dejando lo real de la investigación: elaborar y realizar proyectos de investigación y adelantar desarrollos que se derivan, tales como la escritura académica, la divulgación y difusión de sus resultados.

d) Sistematizar y orientar los esfuerzos en la formación de profesores en programas de maestría y doctorado. La Universidad apoya a los profesores para cualificar su formación docente e investigativa a partir de un plan de desarrollo de las unidades académicas. En esos planes se consignan las áreas en que las unidades quieren ser líderes y requieren la formación de profesores a nivel de posgrado. Es fundamental tener en cuenta que los planes son uno de los criterios que tiene en cuenta Colciencias para otorgar créditos condonables a los profesores que cursan programas de doctorado.