INTRODUCCIÓN

La ciencia, como categoría analítica y práctica social, ha derivado su significado de los usos cotidianos del len guaje. Padilla (2014) afirma que "[...] la ciencia ha sido objeto de estudio de la filosofía, la sociología, la historia, la economía, etc., y solamente a partir de los años 60, de la psicología" (p. 35). En el uso cotidiano, la palabra ciencia contiene múltiples significados, pues con esta se hace referencia al conocimiento especializado que se tiene respecto de un segmento de la realidad, además de que se usa para referirse a los procedimientos que se emplean para establecer y validar los distintos conocimientos.

En ocasiones se usa el concepto de ciencia como sinó nimo de teoría o teorías científicas; y, de manera general, la palabra ciencia agrupa los productos avalados y catego rizados por una comunidad como productos científicos; el conjunto de actividades que una comunidad avala como actividades científicas; y unajustificación de las actividades consideradas como científicas, tales como los procedimientos y las teorías. Cada una de estas tiene como propósito hacer comprensibles los fenómenos de la naturaleza, de manera que con base en esta comprensión se establecen los distintos modos de relación u orientaciones respecto de las materias de las que tratan las teorías científicas.

Ahora bien, cuando se habla de productos científicos por lo general se hace referencia a las teorías, a las leyes científicas o a las aplicaciones derivadas de la teoría; y cuando se habla de actividades científicas se les trata como competencias o pensamiento científico, lo cierto es que aún no existen criterios con los cuales se puedan delimitar las actividades científicas de aquellas que no lo son.

Vale recordar que este no es un problema nuevo en la historia del conocimiento, pues la validez del conocimiento fue un problema para los griegos, quienes buscaron criterios para hacer distinción entre doxa y conocimiento verdadero (Patón, 1993); al igual que para Descartes, quien intentó fundamentar todo conocimiento en la entidad metafísica res cogitans, caracterizada porque en ella se realizaban la operaciones de la razón como fundamento de la verdad. Posteriormente, ^{Kant (1781/2016}), no satisfecho con la solución de Descartes, acomete la tarea de establecer los principio fundamentales de la razón y traslada la discusión metafísica sobre qué es la razón hacia la de cuáles son las condiciones necesarias para su expresión y en qué se fundamenta la propia razón. Así, Kant centra su análisis en las condiciones de validez de los juicios, pues es mediante estos que se expresa el conocimiento de la realidad. Mas tarde, los neokantianos interpretaron a Kant como un filósofo del lenguaje, y la razón se convirtió en las condiciones de lo expresable con sentido (^{Wittgestein, 1953}).

Así, los análisis filosóficos han servido de base para la diversidad de aproximaciones científicas desde la psicología al problema del conocimiento (^{Piaget, 1977}; ^{Piaget & García, 1982}). Por otra parte, ^{Skinner (1957/1981}) se refirió a las actividades científicas como aquellas que una comunidad científica moldea y mantiene mediante contingencias de refuerzo y cuya naturaleza y principios no son distintos de los aplicados a la explicación de cualquier otra conducta.

Teniendo esto en cuenta, ¿cuál es entonces la distinción entre el conocimiento científico y otros tipos de conoci miento? Desde el pragmatismo (Pierce, 1935), es solo en las prácticas sociales que se establecen las diferencias, puesto que es en estas donde se delimitan las implicaciones de las distintas actividades, y no en unos principios a priori. Es decir que el conocimiento se inserta en estas prácticas como una forma de vida. Así mismo, dicho pragmatismo trajo a discusión la relación que puede darse entre la experiencia como forma "subjetiva" de conocimiento y las prácticas sociales efectivas reguladas lingüísticamente, además de que abrió la posibilidad de investigar científicamente la experiencia subjetiva o, mas bien, su modo de expresión.

Igualmente, el conocimiento científico como producto (teorías o leyes) no es distinto de otros productos de conoci miento, como los del conocimiento matemático, tecnológico, artístico o de otra clase. Como se sugirió antes, los griegos buscaron hacer una distinción entre los diferentes tipos de conocimiento, principalmente entre los conocimiento de la ciencia y de la creencia; en este sentido, como criterio de distinción propusieron diferentes tipos de justificación: las justificaciones formales -que tienen un criterio lógico- y las justificaciones desde la acción posible sobre la realidad -que, como se diría en la actualidad, corresponden a un criterio empírico-. Sin embargo, cualquiera que sea la justificación, esta no puede partir de ningún presupuesto de justificación dado que esto daría origen a una justificación dogmática o a una petición de principio.

Si bien los filósofos habían discutido ampliamente las posibilidades del conocimiento, fue a partir de ^{Darwin (1859/1983}) y la teoría de la evolución por selección na tural que comenzó el interés en el conocimiento como un proceso natural que sucede a los seres vivos y toma realidad en su acción -con especial referencia a los humanos-, y del que se podía dar cuenta mediante los métodos de la ciencia -el conocimiento como un hecho natural-. Teoría que contrasta con la visión teocéntrica de conocimiento Santo Tomás (1944-1945), entendida como la experiencia que se refleja en una mente trascendental que iluminaba y guiaba la acción -principalmente como guía de las accio nes humanas interpretadas a la luz de supuestos morales y políticos como un deber a priori-, interpretación que además predeterminaba la finalidad del hombre más allá de este mundo.

Ahora, si bien la teoría de la evolución facilitó la naturalización del "pensamiento", el pensamiento como connatural al hombre terrenal requería hacer la siguiente precisión: debido a que los teóricos de la evolución hicie ron un mayor énfasis en la evolución de las estructuras y prestaron poca atención a los elementos del contexto de vida del organismo como posibilitadores de la estructura -o como eventos disposicionales, para usar la conceptua-lización de ^{Ryle (1949})-, al hacer énfasis en la evolución de las estructuras se separó al organismo del ambiente y de sus modos de vida, en vez de verlo como una unidad interactiva.

Esta separación de los organismos de sus formas de vida ha influido profundamente en la forma de concebir al conocimiento como un fenómeno psicológico, lo que ha inducido, por ejemplo, a considerar que lo psicológico es una estructura que ayuda al organismo en su adaptación al ambiente; y así, al perderse de vista el contexto como condición necesaria para la ocurrencia de los fenómenos psicológicos, se opta por una explicación de estos fenómenos desde niveles teóricos distintos a los propiamente psicológi cos, como sucede con la teoría de la evolución -tal como lo proponen las epistemologías evolucionistas- (^{Cambell, 1974}; ^{Lorenz, 1977}; ^{Pinker, 1997}; ^Skinner, 1981).

Las epistemologías evolucionistas hicieron uso de los conceptos de filogenia y ontogenia a la hora de analizar el conocimiento y propusieron un paralelo entre el conocimiento como un producto, y el cerebro como el principal mecanismo de producción de conocimiento; en este enfoque se propone que el conocimiento es una función del cerebro -lo que se conoce como dualismo de propiedades- (^{Changeaux, 1985}; ^{Edelman, 1987}).

Este tipo de propuestas indican que no se han compren dido los procesos seleccionistas que operan en la filogenia y su diferencia con los procesos de desarrollo ontogenético -que aunque dependen de la filogenia, no se encuentran necesariamente determinados por ella, pero ante los cua les también es viable aplicar la lógica seleccionista en un nivel distinto-. Así, La explicación seleccionista se ha aplicado de manera indiscriminada tanto a los procesos de diferenciación filogenética como ontogenética. Por ejemplo, cuando se afirma que el desarrollo ontogénico está ya codificado por los genes, sin tener en cuenta que la diferenciación estructural, más que venir ya prefigurada, depende de las condiciones presentes durante el desarrollo de un organismo que actualiza sus mecanismos de origen filogenético.

Tal vez es tiempo de abandonar la idea de las episte mologías tradicionales -el racionalismo y el empirismo, principalmente- que hacen una distinción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento como si fueran dos sustancias de naturaleza distinta, puesto que esta vía de análisis ha conducido a asumir supuestos tales como que el conocimiento es el producto de unos mecanismos biológicos -el cerebro-, lo que reduce todo proceso de conocimiento a la actividad que realiza un agente causal -el cerebro- o, peor aún, al considerar a las actividades de conocimiento como análogas de la actividad de un agente mental; lo que es simplemente apelar al dogmatismo insertado en un agente con capacidad de conocimiento -cabe aclarar que es distinto considerar la existencia de dos sustancias a considerar categorías distintas de análisis; una cosa es una categoría descriptiva y otra una categoría explicativa-.

Si se abandona la idea de sujeto como entidad sustantiva se está ante la propuesta de Aristóteles, para quien lo psico lógico -incluyendo el conocimiento- puede entenderse como actos, es decir que la interactividad es la caracterís tica de todo ser vivo, y eso que llamamos consciencia es la misma propiedad interactiva. Siendo actos, estos solo toman forma y se pueden conocer cuando se realizan o actualizan; y aun cuando las acciones psicológicas están en potencia -es decir, aunque no esté hablando en este momento, cuando hablo y hay un oyente que responde, es en este momento cuando el acto cobra interés psicológico y es distinto del "acto de sonar"-, las potencias se actualizan en relación a las condiciones de estimulación -no tendría mucho sentido hablar de un ojo que no ve, como no tendría sentido hablar de un sujeto que no actúa-.

A partir de esto, puede decirse que un análisis del cono cimiento, más que centrarse en el análisis de un agente en cuya naturaleza esté el conocer -llámese mente o cerebro-, debe centrarse en los actos coordinados y reconocidos por una comunidad como actos de conocimiento.

ACTOS DE CONOCIMIENTO

Saber y conocer implican actos, pero no constituyen actos (^{Ribes, 2010}). Por lo general, se usa el verbo saber para cuando se hace algo con algún fin, como cuando digo que sé montar bicicleta o que sé inglés. Por otro lado, el verbo conocer tiene un uso "declarativo", o se usa como un referente en un episodio de habla para especificarle algo a alguien, por ejemplo, cuando se dice "conozco quien arregla el teléfono". ^{Sarmiento (2011)} considera que

[...] la mayoría de aclaraciones sobre términos epis-témicos se ha hecho en los últimos años en inglés con la dificultad de que en esta lengua no existe una diferencia entre los verbos creer y conocer, pues la palabra "know" abarca ambos. Cosa distinta ocurre en castellano (conocer y saber), alemán (kennen y wissen), francés (connaître y savoir) (p.81).

En el Latín, el verbo conocer tiene dos acepciones: gnoscere y scire, que significan "conocer por los sentidos" y "conocer por la mente", respectivamente; significados que expresan las mismas concepciones de saber y conocer. En este orden, se puede decir que el conocer se refiere a la especificación de los haceres, mientras que el saber -y su especificación, el conocer- ocurre en un tiempo y un espacio distinto -desde el aquí y el ahora, y desde el allá y el entonces-, como lo proponen ^{Barnes y Roche (1997}); es decir, se trata de una relación funcional entre el hacer y la especificación de los criterios del hacer.

Todos los actos de conocimiento son básicamente actos de diferenciación que se realizan como prácticas sociales. Esto es, de delimitaciones o categorización de los haceres. Como lo expresa ^{Ribes (2010}), conocer implica actos, pero no se trata de actos como razonar, juzgar, pensar u otros de este estilo y uso en las teorías mentalistas; sino que se trata de actos que pueden situarse en las categorías de espacio y tiempo y que además toman el carácter de conocimiento cuando se establecen las categorías analíticas que le darán a los distintos actos sus diferentes significados o criterios para el hacer; es decir, el conocimiento se corresponde con los criterios o categorías analíticas que significan u orientan las distintas acciones humanas.

La idea de conocimiento, tanto en Aristóteles (trad. en 1980) como en Platón (trad. en 1993), se refería a un juicio justificado y se consideraba que para que fuera significativo como juicio, debía tener la forma de acción justificada. En aras de la comprensión del presente trabajo, puede enten derse la acción justificada como una autorización para el modo de la acción; específicamente, para actuar de cierta forma y no de otra. Esta "autorización" resulta tanto de las consecuencias resultantes de las leyes naturales como de las prácticas sociales o de los efectos que resulten de la acción que se está justificando.

Hablar de juicios solo tiene sentido como lenguaje, es decir, como un acto lingüístico. Y esto es diferente de la consideración de los actos que hacen las teorías cognosci tivas que hablan de actos como si se tratara de acciones de agentes internos (^{Palmer & Donahou, 1992}) a los que se les atribuyen cualidades y poderes especiales que se ponen en acción cuando se necesitan; como es el caso de actos como razonar (razonar sobre algo), recordar (recordar algo), juzgar (juzgar algo), donde la mente es la que razona, la que recuerda y la que juzga; y es entonces en un espacio mental en donde suceden dichas operaciones.

La especificación de saber como un acto de conocimiento se realiza como una práctica social mediada lingüísticamen te. Para ^{Kantor y Smith (1975}), la conducta lingüística es un acto comunicativo -un modo de influir en otro- que implica que quien realiza el acto interactúa tanto con un objeto convencional -el referente- como con un objeto que opera como referido; es decir que se trata de una doble interacción, una condición biestimulacional.

Así, al decir que la conducta lingüística es un acto, se abrió la puerta a una lógica distinta al mecanicismo como lógica propuesta en el renacimiento para explicar el mundo de los objetos no vivos; a cambio, los actos lingüísticos toman sentido en una lógica de lo convencional distinta de la lógica causal. En términos de ^{Wittgenstein (1953/1988}), se trata, más bien, de "juegos de lenguaje"; esta concepción también elimina la idea de que el lenguaje es un medio para reflejar o nominar la realidad, pues los actos verbales son actividades de distinción que se realizan mediante crite rios categoriales y de respuesta diferencial. De este modo, son interacciones, no cosas ni etiquetas para transmitir un mensaje que usan quienes hablan o actúan lingüísticamente; y se trata más bien de la coordinación de acciones dadas entre el referidor y el referido que están mediadas por las acciones que la realidad posibilita -el referente-. Así, "el nivel de competencia del lenguaje que posee un individuo determina su actuación lingüística" (^{Castro, Mathiesen, Mora, Merino & Navarro, 2011}, p.40).

En una interacción lingüística, como se dijo antes, uno de los objetos, o el objeto estimular con los que se interactúa, corresponde a la persona con quien se habla, a quien se le escribe o se le hacen señas; mientras que el segundo objeto estimular corresponde a aquella parte de la realidad que media la interacción. Sin embargo, hay que aclarar que los objetos estimulares son significativos por las funciones que establecen respecto de algo; por ejemplo, ver corresponde a una función que se establece entre la reactividad biológica y las condiciones estimulares -longitud de onda, para el caso-, y, en esta misma lógica, por ejemplo, si alguien dice "páseme la sal", no está expresando una idea resultado de una experiencia ahora verbalizada, sino que lo que este hablante está haciendo es disponer un evento estimular que tiene una función de respuesta elaborada convencionalmente: "pasar la sal". Y lo mismo ocurre con el oyente, pues se es oyente en la medida que se responde de manera pertinente, esto es, "pasando la sal".

Las interacciones lingüísticas, como funciones conven cionales que se institucionalizan en las prácticas sociales configuran los distintos modos de interacción y constituyen lo que ^{Wittgenstein (1953}) llama "juegos de lenguaje", al interior de los cuales las acciones adquieren sentido como parte de las funciones de los elementos que componen los distintos juegos de lenguaje.

Para ^{Wittgenstein (1953),} un juego de lenguaje es un espacio funcional organizado mediante categorías analí ticas -funciones conductuales organizadas de acuerdo a los modos que definen el juego-. Así, los biólogos, por ejemplo, hacen uso de categorías analíticas como "árbol", mediante las cuales delimitan un conjunto de objetos o da tos empíricos para, dependiendo de las distintas formas de interacción que los objetos posibiliten, elaborar categorías de mayor o menor cobertura con las cuales dar cuenta de los objetos a explicar.

La ciencia es uno de esos espacios funcionales consti tuido por categorías que están aún por delimitar de manera precisa. Y, en este sentido, ^{Ribes (2003)} propuso para la psicología cuatro categorías: la categoría taxonómica, la operacional, la de medición, y la representacional.

Como se ha dicho antes, una categoría analítica es el resultado de una abstracción en sentido skinneriano. ^{Skinner (1957/1981}) se refiere a la abstracción así: "la abstracción es un proceso peculiarmente verbal, debido a que un am biente no verbal no puede proporcionar las contingencias restringidas que lo necesitan" (p.123). Con el desarrollo de nuevas conceptualizaciones y procedimientos, como los relacionados con la equivalencia de estímulos, se ha hecho posible que las contingencias convencionales se puedan especificar y restringir procedimentalmente, tal como se propone en el presente trabajo.

En esta investigación se proponen las relaciones de equivalencia como un criterio (norma de inclusión) para integrar las distintas funciones de las actividades investi-gativas en las categorías analíticas -como las planteadas por ^{Ribes (2003)-,} y para estructurar el campo de cono cimiento o disciplina.

Investigadores de la conducta, como ^{Sidman (1986}), han propuesto una explicación coherente de expresiones como "los significados, referente y conducta gobernada por reglas" con base en el establecimiento de relaciones, principalmente de las relaciones de equivalencia, que in cluyen básicamente lo que la gente dice y las reacciones o respuestas a lo que se dice.

Estas relaciones de equivalencia tienen un amplio uso en las matemáticas y se refieren a que una relación es el producto cartesiano de A x B, donde un elemento "x" pertenece al conjunto A, y un elemento "y" pertenece al conjunto B. Con base en esto, se establecen las relaciones de equivalencia, que tienen las siguientes propiedades: a) reflexividad, que se refiera a que "x" se relaciona consigo mismo; b) simetría, que se refiere a que si "x" se relaciona con "y", entonces "y" se relaciona con "x"; y c) transitividad, que se refiere a que si se tiene un producto cartesiano A x B, B x C, entonces los elementos "z" de C, se relacionan con "x", como también se relaciona con "y".

Sidman (1971) usó esta misma lógica para estudiar algunos fenómenos psicológicos, principalmente los rela cionados con el comportamiento verbal. En analogía con las matemáticas, las clases A, B y C, que en matemáticas se refieren a un conjunto de elementos, en psicología se constituyen a través del control condicional mediante el cual se constituyen las categorías A, B y C, cuyos elemen tos, también por medio del control condicional, pueden colocarse en relaciones con otras categorías para formar las relaciones de equivalencia (por ejemplo, la categoría A puede estar constituida por los elementos "x1", "x2" y "x3", la categoría B por los elementos "y1", "y2" y "y3", y la categoría C por los elementos "z1", "z2" y "z3").

Los procedimientos para constituir las categorías son los de tareas de igualación a la muestra, pues en este se presenta en el centro de un tablero un estímulo muestra (EM), y en la parte inferior del tablero se presentan, por lo general, tres estímulos comparadores (EC) con alguno de los cuales se establece algún tipo de relación convencional o criterio de inclusión que corresponde a una primera fase de entre namiento. En una segunda fase, se ponen en relación (con el mismo procedimiento) los elementos de la categoría A con los elementos de la categoría B o C, según el caso. Las investigaciones realizadas con estos procedimientos son ya bastante extensas (^{Dugdale & Lowe, 1990}; ^{Fiorentine et al., 2013}; ^{Hayes, Tilley & Hayes, 1988}; ^{Saunders, Wachter & Spradlin, 1988}).

El concepto de relaciones de equivalencia como con cepto matemático se utilizó principalmente con propósitos descriptivos, más que para dar una explicación del origen de dichas relaciones (^{Sidman, 1994}), y, si bien no se hace explicito, se puede deducir que la función explicativa también se origina en las prácticas sociales. ^{Sidman (1994}) también considera que las relaciones de equivalencia tienen su origen como un efecto de las contingencias de refuerzo, y que estas relaciones, particulares o agrupadas en clases, resultan del control contextual, y por lo mismo, de historias de refuerzo específicas.

De otra parte, ^{Hayes y Hayes (1989),} consideran que las relaciones de equivalencia son solo un ejemplar más en una conducta de relacionar -así como igualar, diferenciar u oponer-, que pueden tratarse como cualquier otra operante, que están también bajo el control contextual, y que pueden ser tratadas como una abstracción en el sentido propuesto por Skinner; es decir, que la abstracción surge a través de las contingencias sociales. Y en este sentido, para explicar funciones complejas de los humanos, como el conocer y el pensar entre otros, ^{Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001}) propusieron la Teoría de los Marcos Relacionales (TMR).

Un mirada interconductista de las relaciones de equi valencia considera que estas se originan cuando un evento puede fungir como función de estímulo y, a su vez, establecer en el organismo una función de respuesta; así, la palabra "rojo" puede cumplir una función de estímulo, en cuyo caso, un oyente, al oír la palabra, podría como respuesta indicar o señalar un color específico; pero, asimismo, este mismo oyente podría, en otra ocasión, decir "rojo" para indicar o señalar a un oyente la presencia de dicho color. La coordinación de la función de estímulo y la función de respuesta es a lo que se identifica como propiedad reflexiva en las relaciones de equivalencia; relación que se constituye en la interacción fundamental para el establecimiento de las relaciones de equivalencia -es decir, la propiedad reflexiva se corresponde con lo que se conoce como "nombre", que en el ejemplo sería "rojo"-; para un análisis más amplio, véase ^{Barnes y Roche (1997}).

Por otra parte, la propiedad combinatoria, caracterís tica de las relaciones de equivalencia, se origina cuando se combinan o intercambian convencionalmente distintas funciones de estímulo con distintas funciones de respuesta (por ejemplo, ante la palabra "rojo", que funge como es tímulo, se pueden dar distintas repuestas: se puede hacer un dibujo, indicar o escribir), a lo que Skinner se refiere como un "tacto extendido". Adicionalmente, ^{Hayes et al. (2001}) extendieron la propiedad combinatoria no solo a los elementos de las relaciones, sino a las relaciones mismas.

Así, entendido el conocimiento como un conjunto de funciones, o como una red de relaciones de categorías analíticas (entendidas como A, B y C) que delimitan con vencionalmente un dominio de conocimiento, tal como es el caso de una disciplina, dichas funciones resultan de las relaciones dadas entre las funciones del estímulo y las funciones de la respuesta para así constituir la categoría A -o categoría descriptiva-, referida como las "propiedades de los objetos" o funciones de estímulo; y la categoría B -o función de respuesta- de "respuestas diferenciales" mediadas convencionalmente y que corresponderían a la categoría de "sujeto".

En una interpretación nominalista y dualista, a la categoría A se le nominaría como "objeto" y a la categoría B como "sujeto". A la luz de los desarrollos en la investigación en la conducta verbal, B puede entenderse como categoría convencional. De este modo, las categorías analíticas se constituyen en la taxonomía propia de las distintas disciplinas, las cuales permiten organizar las distintas interacciones del organismo con el ambiente, distinguiendo a cada una de ellas con base en principios de reflexividad psicológica. Tal vez este sea el giro copernicano al que Kant (1781/2016) se refirió en su crítica de la razón pura.

Las funciones del estímulo y las funciones de la respues ta constituyen una unidad o función conductual con base en las cuales, cuando se integran a una red de relaciones convencionales, se desarrolla lo que en la vida cotidiana se entiende como conocimiento. Aquí, el conocimiento se concibe como un juego de lenguaje, y el conocimiento especializado se puede entender como un juego disciplinar delimitado por criterios o categorías analíticas que una comunidad científica ha venido construyendo a partir de sus interacciones con la realidad y con los miembros de la comunidad especializada; lo que se hace posible mediante la institucionalización o convencionalización de las funciones conductuales en la medida en que se constituyen modos formalizados de interacción con el otro.

En este sentido, para dar un ejemplo, cuando una per sona en un episodio lingüístico habla del "perro", no está usando una etiqueta para nombrar un objeto, sino que está respondiendo en un episodio interactivo con morfologías convencionales establecidas para el objeto estimular - perro- y de las cuales se actualizarán las funciones de respuesta pertinentes a la situación -las condiciones del episodio verbal-. Así, el conjunto de funciones conductuales que se despliegue situacionalmente, o que se actualice en el tiempo y en un espacio específico, constituye el grado de conocimiento referido a un dominio.

La filosofía y la epistemología, sean de origen empirista o racionalista, han supuesto que el conocimiento se origina en la experiencia; y es a partir de la auto-observación descrita cuando se verbaliza tal experiencia interior. La diferencia entre el racionalismo y el empirismo surge básicamente en cómo se describe la realidad; pues se traduce de una lógica a otra. Es como si dos personas que hablen, una inglés y otra español, se quisieran comunicar ¿cómo lo pueden hacer? No se trata de decir "'book se dice 'libro' en español", sino que se trata de que los objetos estimulares "book" y "libro" seleccionen de manera intercambiable un conjunto de interacciones que un individuo u otro realizan cotidianamente con el objeto.

Un explicación del conocimiento como fenómeno psi cológico hace referencia a la manera como se establecen, organizan y actualizan las funciones conductuales. De este modo, la psicología ha desarrollado procedimientos que permiten dar cuenta de estos tres aspectos; esto es, mediante las tareas de igualación a la muestra. Dichas tareas también han permitido develar la "trama" de lo social, en tanto que las categorías y los conceptos son modos de coordinación que delimitan los tipos de interacción con los otros, con las cosas y con sí mismos. Tan poderosa es la presencia de las categorías y conceptos como estructuras funcionales del mundo social, que regulan funcionalmente toda práctica teórica y, por consiguiente, todo conocimiento científico o no (^{Carpio, Pacheco, Flores & Canales, 2002}; ^Padilla, 2003).

COMENTARIO FINAL

Una teoría científica tiene como función principal delimitar el campo de fenómenos que el investigador se propone analizar, así como los modos en que se hará el análisis, es decir, con qué conceptos, qué instrumentos y cómo el investigador representará sus análisis. Todo esto es posible únicamente mediante los medios convencionales que el investigador seleccione para el análisis de lo que se propone estudiar, y que una comunidad científica ha avalado como idóneos.

Por lo general las primeras explicaciones que se dan de un suceso son explicaciones metafóricas y reduccionistas respecto de lo establecido, de hecho, la ciencia moderna hace extenso uso de metáforas; tal es el caso de Newton, quien, por ejemplo, se refiere al funcionamiento del uni verso como "un reloj", e, incluso, en el caso de la ley de la gravedad, que es análoga con a la "atracción dada entre las personas" (Newton, 1687/1974, citado por ^{Cohen, 1980}). Igual pude decirse de Darwin, quien se refiere a la selección natural como una analogía de las distintas operaciones de selección que el hombre realiza, entendida como la selección artificial (^{Young, 1970}).

La ciencia siempre ha hecho uso de la metáfora como una primera forma de comprensión. El mismo Newton percibió esta relación y por eso hizo el comentario de que tal vez sea necesario en algún punto abandonar la metáfora y hacer uso del lenguaje literal, que para este científico era el lenguaje de las matemáticas (^{Weinberg, 2015}).

En lo que a este estudio respecta, ^{Ruiz y Luciano (2012}), por ejemplo, usaron el paradigma de las relaciones de equivalencia para el estudio experimental del razonamiento analógico. Mientras que ^{Ribes (2003}) propuso una taxo nomía bajo la cual agrupar las distintas actividades que se despliegan en un análisis científico, que serían: medición, representación y actividades de análisis sistemático o proce-dimentales. Cada una de las cuales posee una lógica propia, pero en conjunto todas constituyen una práctica científica.

Por otra parte, los trabajos realizados con discriminacio nes condicionales que usan tareas de igualación a la muestra han permitido entender lo analítico desde una perspectiva distinta a la planteada por el racionalismo. Específicamente, el racionalismo se refiere a lo analítico como el producto de una entidad llamada "mente" cuyo modo de conocimiento se representa en lenguaje; mientras que los trabajos en discriminaciones condicionales han permitido plantear lo analítico como los modos de relación dados entre las interacciones situadas espacial y temporalmente; interac ciones mediadas convencionalmente y entendidas como el tipo de interacción que trasciende el aquí y el ahora y se actualizan en el allá y en el entonces; que es lo que hace del conocimiento un valor que como práctica social trasciende el tiempo presente (^{Barnes & Roche, 1997}).

Toda la diversidad y especialización de la cultura es el resultado de interacciones que se pueden ubicar espacio-temporalmente; y, además, su continua categorización y re-categorización son producto del desarrollo de las prác ticas sociales que en su naturaleza fundante no son nada distinto que prácticas lingüísticas. Los distintos sucesos de la realidad solo son comprensibles si pueden integrarse a una práctica social. Y son diversos los conceptos a través de los cuales se ha hablado de esto, por ejemplo, el "paradigma" de^{Kuhn (1971}), los “juegos de lenguaje” de ^{Wittgenstein (1953}), o la “raíz metáfora” de ^{Pepper (1942}).