Introducción

Las estadísticas de deserción estudiantil a nivel universitario en Colombia arrojan datos bastante preocupantes, muestran que la tasa de deserción acumulada a décimo semestre en las áreas de Ingeniería alcanzan el 54.8 %, y que, incluso, en las de Economía, Administración, y afines, llegan hasta el 59 % (^{Melo et al., 2017}; ^{Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016}). Adicional a esto, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales sobre la calidad de la educación en el país se suman a esta preocupación, pues muestran que el rendimiento académico de los estudiantes latinoamericanos es bastante bajo, especialmente en el área de Matemáticas (^{MEN, 2017}; ^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2016}); resultados que dan cuenta de una mayor vulnerabilidad a la deserción y al bajo rendimiento en estas áreas de conocimiento, y que ponen la alerta sobre los procesos educativos que se llevan a cabo para el aprendizaje de los contenidos y competencias en estas áreas.

Específicamente, el rendimiento académico ha sido identificado como un fenómeno influenciado por variables cognitivas, motivacionales y situacionales, y en investigaciones previas se ha encontrado que estudiantes universitarios con perfiles motivacionales altos -es decir, con puntajes altos en motivación intrínseca, interés por las tareas, auto-eficacia, metas de dominio y creencias de control- suelen usar estrategias de aprendizaje más complejas, como la organización y la elaboración del material (^{Alarcón-Díaz, 2013}; ^{Martín et al., 2008}; ^{Martín & Montero, 2019}; ^{Moreno-Murcia & Torregrosa, 2015}; ^{Rinaudo et al., 2003}; ^{Ruiz, 2015}); mientras que estudiantes con expectativas negativas sobre su desempeño y que otorgan poco valor a las tareas que emprenden presentan una tendencia a evitar el fracaso académico y experimentan una pérdida en su motivación -que se evidencia en la realización de pocos esfuerzos para lograr las demandas de las tareas-, lo que, a su vez, tiene una influencia negativa en sus resultados académicos (^{Castro & Miranda, 2019}; ^{Pérez & Franco-Mariscal, 2019}; ^{Wigfield & Cambria, 2010}; ^{Wigfield & Eccles, 2000}).

Ante la pérdida de motivación hacia las actividades académicas, los estudiantes realizan acciones conscientes para mantener o elevar sus estados motivacionales en pro de persistir en las tareas y ser aprendices exitosos (^{Eckerlein et al., 2019}; ^{Kim et al., 2018}; ^{Schwinger et al., 2012}; ^{Wolters, 2003}; ^{Wolters & Benzon, 2013}; ^{Wolters & Rosenthal, 2000}). A este proceso se le denomina autorregulación de la motivación, y se caracteriza por contar con tres dimensiones específicas: (a) el conocimiento de la motivación, o aquellas creencias de los estudiantes respecto a los dominios o tareas a las que se enfrentan y el grado en que las encuentran interesantes y motivantes; (b) el monitoreo de la motivación, o la habilidad de los estudiantes para identificar sus niveles de motivación durante el desempeño de actividades académicas; y (c) el control de la motivación, o las acciones que el estudiante realiza con el fin de incrementar su motivación y persistir (^{Wolters, 1998}).

Respecto a estas estrategias de autorregulación de la motivación, en la literatura sobre el tema se ha encontrado que estudiantes universitarios de distintas zonas geográficas -como EE. UU. y Alemania- (^{Kim et al., 2018}; ^{Schwinger et al., 2012}; ^{Schwinger & Otterpohl, 2017}; ^{Wolters, 1998}; ^{Wolters & Benzon, 2013}) utilizan diferentes estrategias, lo que ha permitido que diversos autores desarrollen sus propias formas de clasificar dichas estrategias. Tal es el caso de Wolters y Benzon (2013), quienes hicieron su clasificación a partir el carácter intrínseco o extrínseco de la estrategias de autorregulación de la motivación (véase Tabla 1).

Tabla 1 Estrategias de autorregulación de la motivación 

Nota. Tomado y adaptado de Rojas-Ospina y Valencia (2019).

Ahora bien, el uso de estas estrategias ha mostrado una asociación significativa con algunas creencias motivacionales, como el valor de la tarea, la orientación a metas y la autoeficacia. Respecto al valor de la tarea -es decir, considerar que el material y las tareas son importantes de aprender-, estudios con estudiantes universitarios de carreras de psicología y humanidades de primeros semestres han reportado que el valor de la tarea se relaciona positivamente -correlaciones entre 0.3 y 0.6- con el uso de ciertas estrategias de regulación de la motivación, sobre todo con las autoconsecuencias, la estructuración ambiental, la regulación del valor, la regulación de metas orientadas al dominio y la regulación de metas orientadas al desempeño (^{Smit et al., 2017}; ^{Wolters, 1998}; ^{Wolters & Benzon, 2013}). En cuanto a la orientación a metas, se ha reportado evidencia respecto a que estudiantes universitarios con orientación a metas de dominio suelen usar estrategias de autorregulación de carácter intrínseco, como la regulación de valor, la regulación de metas de aprendizaje y la regulación de interés situacional; mientras que estudiantes con orientación a metas de desempeño reportan únicamente el uso de estrategias de regulación de metas de desempeño (^{Wolters, 1998}; ^{Wolters & Benzon, 2013}). Y, por último, respecto a la autoeficacia, investigaciones con estudiantes preuniversitarios (^{Smit et al., 2017}) y universitarios (^{Wolters & Benzon, 2013}) concluyen que la confianza que tienen los estudiantes en sus habilidades para desempeñar tareas académicas se relaciona significativamente -r entre 0.4 y 0.6- con estrategias de regulación de metas de desempeño y aprendizaje, de estructuración ambiental, y de interés situacional.

Por su parte, ^{Wolters y Benzon (2013)} y ^{Wolters y Pintrich (1998)} han sugerido que la autorregulación de la motivación y las creencias motivacionales son fenómenos muy influenciados por variables del ambiente de clase. En este sentido, en estudios realizados con estudiantes de últimos años de secundaria se ha encontrado que cuando el profesor acompaña a los estudiantes en la ejecución de las tareas y fomenta la participación e interacción entre pares, los estudiantes presentan mayor motivación en las clases, así como mayor autoeficacia, más interés por los contenidos, más compromiso y más esfuerzo (^{Ciani et al., 2010}: ^{Patrick et al., 2011}; ^{Ryan & Patrick, 2001}; ^{Velayutham & Aldridge, 2013}; ^{Wang, 2012}).

De igual forma, se ha encontrado que cuando los estudiantes perciben un clima de clase positivo, donde los profesores muestran una actitud receptiva -de escucha-, una preocupación por el bienestar de sus estudiantes, promueven un ambiente seguro para participar y comunican expectativas claras a los estudiantes sobre su desempeño, la motivación de los estudiantes en la clase aumenta, lo cual se refleja en un mayor interés por los contenidos y más esfuerzos de los estudiantes por comprenderlos e involucrarse en las actividades propuestas por el profesor (^{Adams et al., 2015}; ^{Lam et al., 2015}; ^{Peters, 2013}).

En contraste, cuando la percepción del clima de clase es negativa, se presenta un declive de la motivación intrínseca de los estudiantes, en especial cuando existe rechazo y falta de cooperación entre los pares, si se percibe el ambiente de clase como falto de oportunidades de aprendizaje, y si no existen procesos interpersonales donde se puedan intercambiar valores e ideas acerca de los contenidos de clase, lo que lleva a que se desarrolle un sentido de poca importancia e interés hacia los contenidos (^{Ciani et al., 2010}; ^{Patrick et al., 2011}; ^{Reindl et al., 2015}).

Por otro lado, en secundaria y en educación superior se ha identificado que cuando las clases se estructuran con metas orientadas al dominio, tanto la autoeficacia como el interés por los contenidos, así como el esfuerzo y los resultados académicos de los estudiantes tienen una mejora significativa; en cambio, si las clases se estructuran con metas enfocadas en el desempeño, los estudiantes tienden a presentar ansiedad y baja motivación para aprender (^{Fast et al., 2010}; ^{Meece et al., 2006}; ^{Patrick et al., 2011}). Sin embargo, autores como ^{Ciani et al. (2010)} han encontrado que, aunque una clase se estructure centrada en metas de desempeño, si en ella existe un clima de clase positivo, donde se presente un ambiente seguro y un apoyo a la autonomía de los estudiantes por parte del profesor, se reduce la probabilidad de que la motivación se vea afectada por las metas de desempeño que se fomentan en la clase.

Por el contrario, cuando los estudiantes perciben que sus profesores se preocupan por explorar sus conocimientos previos y promover su anclaje con la nueva información, así como por promover que los estudiantes encuentren el valor y sentido de aprender los contenidos a través de su aplicación, y que, por tanto, generan oportunidades para el aprendizaje significativo, se observa que los estudiantes presentan un aumento de las creencias de valor y del interés por los contenidos, así como un incremento en la autoeficacia y la orientación hacia metas de aprendizaje (^{Eccles et al., 1983}; ^{Eccles & Wigfield, 2002}; ^{Hulleman et al., 2010}; ^{Trigwell et al., 2013}; ^{Wigfield & Cambria, 2010}).

En resumen, los estudios revisados identifican una serie de estrategias que estudiantes de distintas zonas geográficas -como EE. UU. y Alemania- utilizan para regular su motivación en diferentes áreas de conocimiento (^{Schwinger et al., 2009}, ²⁰¹²; ^{Wolters, 1998}, ¹⁹⁹⁹, ²⁰⁰³; ^{Wolters & Benzon, 2013}; ^{Wolters & Rosenthal, 2000}). Sin embargo, los estudios en general respecto a este tema son escasos, especialmente en población universitaria, en el área de matemáticas y en contextos latinoamericanos. Además, aunque las investigaciones encontradas hacen referencia al posible papel que algunas variables del ambiente de clase tienen en la elección de los estudiantes en cuanto a las estrategias para regular su motivación, estas variables no han sido abordadas ni analizadas a profundidad (^{Wolters & Benzon, 2013}).

Con base en lo anterior, el presente estudio se diseñó con el fin de: (a) identificar las estrategias de autorregulación de la motivación que usan los estudiantes universitarios en las asignaturas del área de matemáticas; (b) identificar el poder predictivo de las variables motivacionales sobre las estrategias usadas por los estudiantes para regular su motivación; y (c) explorar las posibles relaciones entre los aspectos del ambiente de clase y las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por los estudiantes.

Método

Entrevista semiestructurada

Se aplicó una entrevista semiestructurada sobre los aspectos del ambiente de clase, organizada alrededor de cuatro categorías: apoyo del profesor, clima de clase, tipo de metas que promueve el profesor, y promoción del aprendizaje significativo (véase Tabla 2 y Apéndice B).

Tabla 2 Definición de categorías sobre aspectos del ambiente del salón de clases 

Resultados

A continuación, en la Tabla 3 se pueden observar los estadísticos descriptivos y el alfa de Cronbach de las escalas de creencias motivacionales y de las estrategias de autorregulación de la motivación, donde se encuentra una distribución normal para todas las variables, así como niveles aceptables y buenos de confiabilidad.

Tabla 3 Estadísticos descriptivos y de confiabilidad de estrategias de autorregulación de la motivación y creencias nales (n = 224) 

Nota. ∗∗∗ p < .001. ∗∗ p < .01. ∗ p < .05

Por otra parte, un ANOVA de medidas repetidas para el mismo grupo de participantes indicó diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de las estrategias de autorregulación de la motivación (F(3.607, 804.343)=96.188, p=.000, n_p ²=0.301). En este análisis, el test de Mauchly indicó que se incumplió el requisito de esfericidad (x²(9) = 57.113, p = .000), razón por la cual se corrigieron los grados de libertad con el Huynh-Feldt estimado de esfericidad (s = 0.902). Posteriormente, por medio de la corrección Bonferroni, las pruebas post hoc -con un alfa de .005 ( = 0.05/10 comparaciones)- indicaron diferencias estadísticamente significativas entre todas las estrategias (t(223) > 4.515 < 10.042, p = .000), excepto entre la estrategia de estructuración ambiental y la de regulación de valor.

Adicional a esto, se analizó, por medio de una serie de regresiones múltiples jerárquicas, el poder predictivo de las variables motivacionales sobre las estrategias usadas por los estudiantes para regular su motivación. Así, en un primer modelo se incluyeron las cuatro creencias motivacionales, mientras que en el segundo se incluyeron solo las variables que aportaban individualmente a los mismos; sin embargo, incluir las cuatro creencias motivacionales no generó un aumento importante en la varianza explicada. Los resultados (véase Tabla 4) muestran que las creencias motivacionales de la orientación al aprendizaje-valor y la orientación a metas de desempeño explicaron una cantidad importante de varianza en las estrategias de regulación de metas de desempeño (30 % de la varianza; F(2, 221) = 48.193, p = .000) y regulación de valor de la tarea (29 % de la varianza; F(2, 221) = 45.343, p = .000).

Tabla 4 Resumen del análisis de los modelos de regresión múltiple jerárquico para las creencias motivacionales como predictoras de las estrategias de autorregulación de la motivación (N = 224) 

Nota. ∗∗∗ p < .001. ∗∗ p < .01. ∗ p < .05.

Asimismo, los coeficientes estandarizados de los predictores individuales indican que la orientación al aprendizaje-valor fue un predictor importante de todas las estrategias de autorregulación de la motivación, especialmente las estrategias de valor de la tarea y de regulación de interés situacional; mientras que la orientación a metas de desempeño fue un predictor importante de las estrategias de valor de la tarea, autoconsecuencias, y, especialmente, de la orientación a metas de desempeño.

Finalmente, en la Tabla 5 se presentan los patrones que se identificaron respecto a los aspectos del ambiente de clase percibidos por los estudiantes en cada una de las categorías según las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los 12 estudiantes seleccionados para tal fin, a saber: promoción de aprendizaje significativo, tipo de metas que promueve el profesor en clase, apoyo del profesor, y clima de clase.

Tabla 5 Aspectos del ambiente de clase percibidos por los estudiantes entrevistados 

Nota. Los nombres de los estudiantes entrevistados no se publican para proteger la confidencialidad respecto a la información reportada. Por esta razón, "E1", "E2", "E3"... "E12" refieren al número de entrevista realizada.

Discusión

Acorde con los hallazgos de estudios previos en estudiantes de secundaria y universitarios en otros contextos -como EE. UU. y Alemania- (^{Kim et al., 2018}; ^{Schwinger & Otterpohl, 2017}; ^{Schwinger et al., 2012}; ^{Wolters, 1998}; Wolters & Benzon, 2013), los estudiantes universitarios colombianos reportaron utilizar tanto estrategias de autorregulación de motivación extrínseca -regulación de desempeño, autoconsecuencias, y estructuración ambiental- como intrínsecas -regulación del valor, y regulación del interés situacional-, con una mayor tendencia a usar la estrategia de regulación de metas de desempeño, así como la de contar con una mayor presencia de creencias motivacionales orientadas al desempeño.

Además, también se encontró que la orientación a metas de desempeño en los estudiantes colombianos predice en forma importante el uso de estrategias de regulación de metas de desempeño. Según esto, si las razones que los estudiantes se proponen para estudiar están dirigidas a los resultados y al reconocimiento, es más probable que sus acciones para mantener sus estados motivacionales y persistir en las tareas estén guiadas por estos propósitos (^{Wolters & Benzon, 2013}; ^{Wolters & Pintrich, 1998}).

Por otro lado, al igual que en los estudios realizados por ^{Smit et al. (2017)} y ^{Wolters y Benzon (2013)}, se encontró que las creencias relacionadas con la orientación a metas de aprendizaje y el valor de la tarea son predictores importantes de la estrategia de regulación de valor de la tarea y de la regulación del interés situacional. De acuerdo con ^{Smit et al. (2017)}, ^{Wolters (2003)}, y ^{Wolters y Pintrich (1998)}, esto se explica porque, en la medida en que los estudiantes encuentren útil, importante o personalmente relevante el hecho de aprender, ellos mismos buscarán el valor a las tareas y obtener buenos desempeños.

Sin embargo, al examinar las posibles relaciones entre las estrategias de autorregulación de motivación utilizadas por los estudiantes y los aspectos del ambiente de clase percibidos por ellos mismos, se encuentran elementos que permiten entender la decisión de elegir unas estrategias sobre otras.

Por ejemplo, en cuanto al tipo de metas que promueve el profesor, los estudiantes perciben que sus profesores se centran en el desempeño, dado que los profesores ofrecen retroalimentaciones generales a todos los estudiantes, o enfocadas en la calificación de las actividades académicas. Incluso, en algunos casos el énfasis es puesto en presentar públicamente las calificaciones más altas y más bajas dentro del grupo. Estas características de un ambiente centrado en el desempeño podrían explicar la baja motivación por dominar los contenidos y un interés marcado por obtener buenas notas y competir: orientación a metas de desempeño (^{Fast et al., 2010}; ^{Meece et al., 2006}; ^{Patrick et al., 2011}).

Lo anterior podría sugerir que, al percibir que los profesores promueven metas de desempeño en la clase, se hace más probable que los estudiantes mantengan y eleven sus estados motivacionales utilizando estrategias de carácter más extrínseco, como la regulación de las metas de desempeño.

En esta misma línea, algunos estudiantes perciben poca disposición por parte de los profesores para apoyarlos académicamente, ya sea porque los profesores exigen a los estudiantes el dominio de conocimientos previos, necesarios para la adecuada comprensión de los temas nuevos, o porque los docentes presentan los contenidos de forma muy difícil, y por tanto obstaculizan la comprensión de los temas y posiblemente afectan su motivación. Al respecto, estudios previos han identificado que el acompañamiento y despliegue de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes promueven una mayor auto-eficacia, interés y compromiso con los contenidos por parte de estos (^{Ciani et al., 2010}; ^{Patrick et al. 2011}; ^{Ryan & Patrick, 2001}; ^{Velayutham & Aldridge, 2013}; ^{Wang, 2012}).

Además, los estudiantes de esta muestra perciben que sus profesores son poco sensibles ante sus necesidades motivacionales durante las clases y no comunican qué se espera de ellos en las asignaturas, lo que puede generar, de acuerdo con estudios previos, que los estudiantes sientan que sus profesores no se preocupan por su proceso de aprendizaje, y que los conduce a perder interés por los contenidos y tareas que se realizan y a disminuir su compromiso con las mismas (^{Adams et al., 2015}; ^{Ciani et al., 2010}; ^{Lam et al., 2015}; ^{Patrick et al., 2011}; ^{Peters, 2013}; ^{Reindl et al., 2015}). En este sentido, al sentir que sus profesores no validan ni ayudan a dar sentido a los estados motivacionales que se derivan de las experiencias de aprendizaje, es posible que los estudiantes de esta muestra recurran a estrategias más extrínsecas, como estudiar para aprobar, buscar una recompensa externa y cambiar sus alrededores para elevar su persistencia en las tareas en momentos de frustración y aburrimiento.

Adicionalmente, la teoría de expectativa-valor plantea que la persistencia de los individuos en una tarea puede ser explicada por el grado en que valoren la actividad. Así, generalmente, entre más se le encuentre la utilidad y significado a las actividades, los estudiantes tenderán a persistir en ellas desde una orientación motivacional más intrínseca que extrínseca (^{Eccles et al. 1983}; ^{Eccles & Wigfield, 2002}; ^{Wigfield & Cambria, 2010}; ^{Wigfield & Eccles, 2000}). Respecto a esto, los resultados del presente estudio muestran que, aunque los estudiantes valoran el aprendizaje en sí mismo -orientación a metas de aprendizaje-, también presentan dificultades para encontrar el valor de los contenidos que aprenden, pues consideran que no son relevantes para su formación; lo que ayudaría a entender por qué recurren con mayor frecuencia a regular su motivación a partir de estrategias más extrínsecas que intrínsecas.

Por otra parte, los participantes consideran que sus profesores no les ayudan a identificar el valor de los contenidos de clase, pues no lo comunican explícitamente, o porque las actividades son poco retadoras, o muy difíciles, y no permiten evidenciar el uso de los contenidos en su vida profesional y cotidiana; aspectos importantes para ellos debido a que son novatos en el área de conocimiento. Esta falta de acompañamiento percibida por los estudiantes en el proceso de descubrir la utilidad de los contenidos que aprenden hace muy difícil que estos descubran el sentido de aprender un tema, y, por consiguiente, hace menos probable que para regular su persistencia en las tareas recurran a estrategias de autorregulación de la motivación de orientación intrínseca -como el valor de la tarea y el interés situacional-, a pesar de mostrar creencias motivacionales relacionadas con el control del aprendizaje, el valor de la tarea y de orientación hacia el aprendizaje.

De hecho, de acuerdo con ^{Hulleman et al. (2010)}, ^{Steingut et al. (2017)}, y ^{Trigwell et al. (2013)}, el descubrimiento del valor de las actividades por parte de los estudiantes se relaciona con qué tanto el profesor promueve el aprendizaje significativo en clase, de manera que dar información acerca del sentido y utilidad de los conocimientos a los estudiantes, realizar actividades de aplicación del conocimiento con los estudiantes y explorar sus conocimientos previos y promover su anclaje con la nueva información son predictores de la motivación intrínseca en los estudiantes -alta autoeficacia, mayor valor de la tarea, y desarrollo de una orientación hacia metas de aprendizaje en el abordaje de tareas académicas-.

En este mismo sentido, la teoría de la evaluación cognitiva -o Cognitive evaluation theory (CET)- plantea que condiciones de clase como la retroalimentación basada en los resultados y los retos poco óptimos -desbordantes o aburridos-, que parecen estar sucediendo en el aula de clase de los estudiantes entrevistados, se asocian con una disminución de la motivación intrínseca y suelen causar enfoques más extrínsecos para regular la motivación en los estudiantes (^{Deci & Ryan, 1985}; ^{Ryan & Deci, 2000}).

En conclusión, aspectos del ambiente de clase relacionados con la interacción entre profesores y estudiantes en el salón de clase parecen tener un papel importante tanto en la motivación de los estudiantes de matemáticas hacia las actividades académicas como en la clase de estrategias que los estudiantes usan para mantener y aumentar su motivación. Así, aunque los estudiantes se encuentren interesados en elevar su motivación y en tener buenos desempeños en clase, esto es insuficiente si no pueden hacer uso de estrategias que les permitan identificar realmente la importancia de los contenidos y actividades académicas, y, en esta medida, trabajar en pro de mejores aprendizajes. De allí la importancia del acompañamiento del profesor como experto de su área de conocimiento para ayudar al estudiante en esta tarea; aspecto que debería ser parte esencial del proceso de enseñanza.