DESARROLLO DE LA GRUPALIDAD, MEDIADO POR LAS TIC, EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

GROUPALITY DEVELOPMENT BASED ON INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN UNIVERSITY STUDENTS

MARÍA TERESA RODRÍGUEZ WONG^*, YAMILA ROQUE DOVAL^**,MAITIÉ RODRÍGUEZ WONG^***
Universidad Central "Marta Abren" de Las Villas - Cuba

^* Jefa de Departamento de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas (UCLV). Email: mariarw@uclv.edu.cu
^** Profesora e Investigadora Centro de Estudios Comunitarios. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. Email: yamilar@uclv.edu.cu
^*** Profesora Departamento Comunicación Social. Facultad de Psicología. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. Email: maitie@uclv.edu.cu

Referencia de este artículo (APA):
Rodríguez, M.T., Roque, Y. & Rodríguez, M. (2014). Desarrollo de la grupalidad, mediado por las TIC, en jóvenes universitarios. En Psicogente, 17(31), 163-173.

Recibido: 01 de mayo de 2013 Aceptado: 22 de noviembre de 2013

Abstract

This paper focuses on the results of a research study based on groupality development indicators through Information and Communication Technologies (ICT), during the educational process at a Cuban university. This study was conducted considering a single case study and whose criteria was applied to 13 students and 3 teachers with the sole purpose of dynamic and sequential sampling. A sociogram and activities analysis were used for this purpose. Three indicators were considered such as: students' social perceptions of ICT, representations of pedagogical alterna-tives to enhance group performance and purpose of educational communication. The results showed poor development related to s group performance due to pedagogical design deficiency on ICT application, dismal student-teacher educational communication, and poor development in the area of effective evaluation.

Key words: Groupality,Information and Communication Technologies (ICT), Education.

Resumen

Este artículo es resultado de una investigación que trata sobre indicadores en el desarrollo de la grupalidad en el proceso docente-educativo mediado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC. Se realizó en una universidad cubana y se soporta en la investigación cooperativa, con estudio de caso único. En su desarrollo, se entrevistaron y observaron 13 estudiantes y 3 profesores, con muestreo intencional, dinámico y secuencial. Además, se usó el sociograma y se hizo un análisis de la actividad. Se consideraron tres indicadores: Representaciones sociales de los estudiantes sobre las TIC, alternativas pedagógicas para potenciar la grupalidad y naturaleza de la comunicación educativa. Los resultados mostraron pobre desarrollo de la grupalidad debido a un insuficiente diseño pedagógico de alternativas para alcanzarlo mediante las TIC. También se encontró una prevalencia diádica de la comunicación educativa estudiante-profesor, y bajo desarrollo de su función afectivo-valorativa.

Palabras clave: Grupalidad,Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Educación.

INTRODUCCIÓN

Los seres humanos estructuramos nuestras vidas en permanente interacción con otros. Nuestros vínculos se forman y consolidan en diferentes clases de grupos: familia, grupo de amigos, de trabajo, grupos de acción política, clase escolar, etc. En ellos aprehendemos y transformamos nuestras culturas y nos formamos como seres sociales. Por eso, los grupos resultan de especial interés en las ciencias sociales, y en particular para la Psicología, por su heurística para comprender al individuo y a la sociedad, así como su potencial para la transformación y desarrollo del sujeto individual y social.

Precisamente, nuestro trabajo se centra en el estudio de los procesos grupales mediados por las TIC, en el contexto de la educación superior cubana. En esta perspectiva, asumimos la propuesta de Martín Baró (1989) y la de Fuentes (2000), por desarrollar como presupuesto central la relación dialéctica sociedad-grupos-individuos. En nuestro criterio, estos autores se distinguen por enfocar al grupo como espacio de construcción y desarrollo de la subjetividad individual y colectiva, resaltando con ello la importancia de la comunicación y de vínculos adecuados, que permiten al individuo ser parte de los procesos de socialización que se gestan en él.

En concreto, para Baró (1989), un grupo humano es "aquella estructura de vínculos y relaciones entre personas que canalizan en cada circunstancia sus necesidades individuales y/o los intereses colectivos... el grupo constituye una realidad total, un conjunto que no puede ser reducido a la suma de sus constitutivos" (p.206). Como puede verse, este autor nos devela al grupo más allá de su forma estructural, esto es, como una organización que indiscutiblemente responde a los requerimientos y a la satisfacción de las necesidades del humano como ser social. Profundiza, así, en la superación de la clásica perspectiva individual y microsocial, al explicar que si bien existen grupos que definen intereses peculiares de los individuos, también hay otros que son los portavoces y la materialización de las necesidades colectivas. La propuesta de Fuentes (1999) resulta muy esclarecedora al respecto: "el grupo pequeño es una formación relativamente estable, que supone una forma permanente y directa de comunicación, que posee una determinada estructura de interacción determinada por las características de la actividad conjunta" (p. 27).

Por su dinámica, el grupo se torna en un espacio donde se transforman paulatinamente las relaciones y los vínculos de los participantes. Esta autora propone la categoría de grupalidad como una emergencia totalizadora de sujetos en la que el otro existe para todos y cada uno, y no necesariamente de forma directa y personal sino como representante de lo humano, semejante y diferente a la vez (Fuentes, 2000). De este modo, enfatiza en la emergencia del grupo como sujeto social, no como realidad cerrada (típico de las concepciones tradicionales de la Psicología social sobre el pequeño grupo), sino como construcción sociopsicológica. En este sentido, el grupo se visibiliza desde las particularidades de su dinámica, y resulta ser un lugar de transformaciones por excelencia, desde la permanente interpenetración de lo social, lo grupal y lo individual, que se erige desde el vínculo intersubjetivo.

Empoderar al sujeto colectivo: la mediación grupal en la educación

Debido a la posibilidad que brindan como espacio de actuación, autoexpresión, reafirmación y aceptación, eslabones fundamentales en la construcción permanente de la personalidad, es vital reconocer el alto potencial socializador de los grupos en la educación. Al ser la tarea educativa una actividad indudablemente social, resulta evidente la necesidad de organizar prácticas educativas cotidianas que privilegien lo grupal, en pos de articular los niveles interpersonales, intrapersonales y sociales del individuo (González, 1997).

Cortés (1993, citado por González, 1997) establece una serie de funciones que puede ejercer el grupo en el contexto educativo:

Función mediadora: El grupo se constituye en objeto de análisis y objetivo de intervención para producir modificaciones intencionales en él. Así, el grupo es usado como medio y, en este sentido, su capacidad se revela por su presencia constante en el desarrollo psicológico de la persona.

Función instrumental: La relación de interdependencia que propicia la actividad grupal se utiliza para llevar a cabo tareas concretas. Con otras palabras, es usada como instrumento y método de producción.

El grupo es objeto de aprendizaje: Los conocimientos acerca de los grupos se convierten en contenido de formación y estudio. De ahí se derivan dos actividades diferenciadas: la formación de conductores de grupo para los profesionales de la educación, y, en otro nivel, la formación en cooperación grupal de los educandos que se pretende convivan o trabajen en grupos.

Además, en la mediación grupal, reconocemos importantes potencialidades para la educación, pues, a diferencia de otros elementos del proceso educativo, como por ejemplo los currículos, las prácticas evaluativas, etc., el desarrollo de la grupalidad es un aspecto más dinámico. El establecimiento y desarrollo de vínculos grupales debe estructurarse, tomando como punto de partida las prácticas culturales existentes entre los sujetos de la actividad: sus formas cotidianas de relacionarse, la manera en que organizan sus actividades, los roles que espontáneamente surgen al relacionarse, los medios de comunicación que utilizan, entre otros aspectos. Ello los convierte en recursos pedagógicos susceptibles de co-construirse entre profesores y estudiantes, y, de esta forma, desarrollar en torno a ellos la estructuración de sentidos y significados psicológicos que a su vez actúen como potenciadores del aprendizaje, amén de desarrollar la participación como modo de actuación cotidiano.

En relación con el desarrollo de prácticas educativas de naturaleza participativa, debe precisarse que en estas el profesor no está ausente o pasivo. Al respecto, resulta esclarecedora la afirmación de Freire (2000): "Nunca he dicho que el educador es lo mismo que el alumno... quienquiera que diga que son iguales está siendo demagógico y falso. El educador es diferente del alumno. Pero esta diferencia no debe ser antagónica. La diferencia se hace antagónica cuando la autoridad del educador, diferente de la libertad del alumno, se transforma en autoritarismo" (p. 35).

Si se logran articular, entonces, los objetivos del grupo como sujeto colectivo y los de la educación, se favorecerá la estructuración participativa de las prácticas pedagógicas. Además, las formas de relación, las normas, los valores, etc., que se practiquen-estructuren en experiencias pedagógicas grupales, podrán ser progresivamente mediadoras de los valores y modos de actuación que la sociedad pretende formar en los sujetos, dinamizando de forma efectiva la relación sociedad-individuo. Para la educación, también son valiosas las posibilidades grupales como espacio de apoyo, contención y transformación, importante soporte para afrontar la resistencia al cambio, y, con ello, modificar prácticas culturalmente arraigadas en ella. Por ejemplo, desde lo grupal, es más factible lograr que los estudiantes, acostumbrados a ejecutar-cumplir-ser evaluados, asuman roles activos en su formación. Sin embargo, para lograrlo, deben tenerse en consideración las complejidades psicológicas, sociales y didácticas que supone el trabajo con los grupos desde la aceptación legítima de cada integrante. De esta forma, se logran niveles adecuados de comunicación y confianza, que permiten dar y recibir apoyo para tomar decisiones conjuntas que favorezcan la consolidación como equipo. Por otra parte, es necesario concebir estas prácticas de manera articulada con las regularidades culturales en que se dan, con ajuste a los fundamentos ideológicos, pedagógicos, psicológicos, etc., de las sociedades en que se desarrollan. Justo por ello, resulta cada vez más acuciante la necesidad de incorporar las TIC en las prácticas educativas actuales como apoyo al desarrollo de la grupalidad, en tanto la introducción de estas tecnologías es ya una característica distintiva en las prácticas educativas actuales, especialmente en la educación superior.

Las TIC como mediadoras en la formación del profesional universitario

La alternativa de introducir las computadoras y sus redes como apoyo para la enseñanza universitaria se asocia a la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, que permitan transformar las clases tradicionales y sean más apropiados para cumplir con el objeto social de las universidades. Sin embargo, estas aún no han influido lo suficiente en las "deudas vitales" que la educación tiene con el desarrollo de la personalidad, en particular, en contextos como el cubano, que cuenta con un proyecto social que apuesta por la emancipación humana. En efecto, investigaciones realizadas en Cuba por el Instituto de Ciencias Pedagógicas han encontrado dificultades en estudiantes de diferentes niveles de enseñanza, incluyendo la educación superior, en cuanto a la capacidad para planificar, supervisar y evaluar sus propios procesos; así como una tendencia hacia formas reproductivas no conscientes e irreflexivas, que no les permiten asumir en forma activa los conocimientos ni desarrollar habilidades declaradas en el sistema de objetivos de las asignaturas y disciplinas que conforman el plan de estudio de las carreras universitarias (Basanta, Vázquez & Marcelo,2009).

Consideramos necesario transformar la forma en que se viene estructurando el uso de las TIC en la docencia universitaria, pues "el aprovechamiento pedagógico de las TIC demanda nuevas formas de atención, manejo de nuevos lenguajes, creación de espacios diferentes, donde el alumno despliegue autonomía e independencia, y se potencien las interrelaciones" (Roque, 2007, p. 58).

Por ello, nos propusimos reflexionar sobre la forma en que están introduciéndose las TIC en las prácticas educativas de educación superior, y para esto caracterizamos en concreto el desarrollo de la grupalidad, mediado por las TIC, en estudiantes del tercer año de la carrera de Ciencias de la Información de la Universidad Central "Martha Abreu" de Las Villas (Cuba).

MÉTODO

Diseño

El método asumido para este trabajo fue la Investigación-Acción (I-A), de manera que la toma de decisiones se realizó de forma conjunta, construyendo las hipótesis y conclusiones científicas a través de la discusión respecto a las informaciones y las experiencias que la práctica aportaba. Así se generaron nuevos conocimientos, tanto para los investigadores como para los sujetos involucrados (docentes de diferentes áreas de la UCLV, y estudiantes de Psicología, Comunicación Social y Ciencias de la Información). El diseño de investigación fue de estudio de caso único. Se potenció el papel activo de los sujetos que participaron en la investigación, tanto en su identificación como en su interpretación del objeto.

Participantes

El muestreo tuvo carácter intencional, dinámico y secuencial, de modo que participaron 13 estudiantes y 3 profesores. Los sujetos se eligieron de acuerdo con criterios establecidos por los investigadores, a partir de la elección de unas personas que respondían a unas cuestiones; luego, se abordaron nuevas cuestiones, y, por último, se preguntó a nuevos informantes (Rodríguez, Gil & Gracia, 2004). En concreto, se manejaron como criterios de selección:

• Recibir la asignatura Comunicación Interpersonal (es la que usa el foro de discusión).

• Mostrar interés por la investigación.

• Ser parte de la experiencia de los foros de discusión como herramienta en la educación.

Se trabajó con todos los estudiantes del tercer curso, y la elección del año académico se realizó atendiendo a la circunstancia de que en su desarrollo se presentaban modalidades en el uso de las TIC que favorecían el desarrollo de la grupalidad, específicamente la implementación del foro de discusión en una de sus asignaturas. Para la cantidad de información a recoger, se asumió como criterio la saturación de datos.

Instrumentos

Se realizaron entrevistas semiestructuradas, individuales y grupales, sociograma, registro de la actividad (en las interacciones del foro) y observaciones participantes.

Procedimiento

La investigación se desarrolló en 3 fases estrechamente relacionadas, aunque con características distintivas:

Fase 1: Inicial

Se desarrolló en dos etapas: reflexiva y de diseño.

En la etapa reflexiva, se estableció el marco teórico-conceptual de la investigación, para lo cual nos apoyamos en investigaciones anteriores (documentos e investigaciones) relacionadas con el tema objeto de estudio, es decir, para elaborar constructos como grupalidad y las TIC, identificar los indicadores que permitieran describir dichos constructos en el escenario de investigación y fundamentar el impacto y la necesidad de la investigación, teniendo en cuenta que esta temática se constituye en una situación problémica.

La etapa de diseño se estructuró a partir de los objetivos perseguidos. Se tomó en consideración: el escenario objeto de estudio, el método de investigación y las técnicas de recogida de información. Se enfatizó en la negociación de los intereses investigativos y prácticos de los miembros del equipo de investigación y los sujetos del escenario, así como en las posibilidades referidas al acceso a la información y al trabajo de campo.

Fase 2: Trabajo de campo

Los objetivos de esta fase consistieron en:

• Explorar los significados y vivencias que poseen los estudiantes del grupo acerca de las categorías de análisis: Grupalidad y TIC.

• Caracterizar el desarrollo de la grupalidad, mediado por experiencias educativas con el uso de las TIC.

Para ello, se usaron entrevistas semiestructuradas (grupales e individuales) y observaciones participantes, que permitieron comprender las categorías de análisis desde el marco de referencia de los propios sujetos implicados en la investigación. Y, con el objetivo de profundizar en la red de vínculos existentes en el grupo, se aplicó un sociograma.

Además, como la anterior, esta fase se dividió en dos etapas:

Etapa de acceso al campo: Mediante el vagabundeo y la construcción de mapas, se logró el conocimiento inicial del escenario: qué lo caracteriza, aspecto exterior, opiniones, características de la zona y el entorno, características personales y profesionales de los sujetos, competencias, organigrama de funcionamiento, horarios, utilización de espacios, tipologías de actividades, etc.

Se efectuaron, además, entrevistas semiestructuradas y observaciones abiertas.

Etapa de recogida productiva de los datos: En este sentido, se propusieron como normas básicas:

• Buscar el significado y las perspectivas de los participantes en el estudio.

• Buscar las relaciones en lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y distribución de eventos a lo largo del tiempo.

• Buscar puntos de tensión: qué se ha encontrado, cuáles son los puntos conflictivos en este caso.

Por otra parte, se siguió una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico:

• Reducción de datos.

• Disposición y transformación de datos.

• Obtención de resultados y verificación de conclusiones.

Por último, se hizo un cierre en la interpretación Liderazgo en la actividad de estudio de los resultados obtenidos a través de las diferentes técnicas utilizadas, lo que permitió elaborar un informe En esta esfera solo se destacó una estudiante con los resultados de la investigación.

Fase 3: Informativa

En ella se delimitó, en principio, la culminación del proceso de investigación. Luego se difundieron los resultados obtenidos, de manera que el investigador no solo alcanzó una mayor comprensión del fenómeno objeto de estudio, sino que compartió esa comprensión con los demás. En nuestra investigación, se discutieron los resultados tanto con los docentes involucrados como con los estudiantes.

RESULTADOS

En sentido general, se apreció pobre desarrollo de la grupalidad. Así lo demostraron las manifestaciones de los roles y el liderazgo en el grupo.

Roles estudiantes-profesores

Las relaciones con el claustro se caracterizaron por ser respetuosas, sin marcado apego a aspectos de autoridad, aunque con reconocimiento de los roles estudiante-profesor como complementarios, primando en los docentes funciones de orientación y conducción del proceso formativo. He aquí algunos comentarios que lo ilustran: "…me llevo bien con los profesores, nos tratamos con respeto, porque cada uno conoce su lugar…", "ellos nos enseñan, nosotros aprendemos, como debe ser…".

Liderazgo en la actividad de estudio

En esta esfera solo se destacó una estudiante (la misma identificada como portavoz) por su gran influencia en el grupo, lo cual resulta evidente en los resultados del sociograma. Ello refleja el protagonismo de la estudiante y refuerza su liderazgo grupal, por ser la actividad de estudio considerada como en el contexto de actuación del grupo. En sentido general, se observa pobre desarrollo de los roles grupales, en particular del liderazgo (formal e informal), lo cual limita el logro de la cohesión grupal. Esto se refleja fundamentalmente en la poca conciencia de rol de los líderes, de manera que no se constituyen en fuerza movilizadora del grupo, ni en lo concerniente a las tareas y responsabilidades docentescurriculares ni en las extracurriculares.

Potenciación de la grupalidad en las prácticas pedagógicas y en particular en el uso de las TIC

Aunque entre los documentos rectores de la carrera aparecen habilidades relacionadas con el trabajo en equipo, este es un indicador pobremente concretado desde la actividad docente mediada por las TIC. Incluso en las actividades formativas tradicionales, los indicadores a tener en cuenta para el desarrollo de las grupalidad no ocupan un rol fundamental. En este sentido, la mayoría de las demandas docentes están concebidas desde el trabajo individual de los estudiantes, y cuando los proponen en forma colectiva, los criterios para estructurar los equipos de trabajo no responden a indicadores teóricos ni a la exploración de las regularidades psicosociales del grupo estudiantil.

A pesar de ello, las vivencias de los estudiantes sobre este tipo de experiencias resultan esencialmente favorables, porque les han permitido trabajar conjuntamente y aportar ideas para la realización de las tareas docentes. Y esto demuestra que tales experiencias son una oportunidad para mejorar este indicador en las prácticas pedagógicas, ya que, de forma espontánea, los estudiantes realizan actividades cooperativas: trabajan conjuntamente en diferentes asignaturas, se reúnen para la realización de trabajos finales, etc. Sin embargo, a pesar de estas valoraciones, y como se ha dicho, el intercambio que se logra entre ellos en las actividades docentes mediadas por las TIC es pobre, así como la conciencia de grupo que les permita sentirse parte de algo que supere sus individualidades.

El trabajo conjunto en función de las tareas comunes es muy limitado, pues, los intereses individuales de cada miembro tienen un peso mayor que los intereses y el sentido grupal. Los motivos de pertenencia al grupo y/o permanencia en él son pobres. En consecuencia, no puede constatarse una membresía que permita la integración afectiva, valorativa y funcional y tampoco, por ende, el desarrollo de la grupalidad. Lo anterior se confirma en las entrevistas y observaciones realizadas a las actividades docentes, en las cuales se identifica que las interacciones entre los estudiantes son pobres: no es frecuente que se compartan ideas o puntos de vista, cada miembro manifiesta su criterio con respecto a las temáticas que se abordan en las asignaturas, no existen discrepancias de criterios que promuevan el consenso grupal, ni la construcción de conceptos mediante lluvias de ideas a partir de las opiniones aportadas por los miembros. Algunos estudiantes se mantienen ajenos al intercambio de ideas, opiniones o puntos de vista con respecto a los debates que introduce la profesora, etc. Los miembros no participan en la conformación de los diferentes proyectos que se realizan en el espacio áulico y, por eso, se perciben divisiones y la presencia de subgrupos, los cuales se estructuran por afinidades entre los miembros, que están dadas por características de personalidad, por las preferencias y gustos, más que por el ajuste a objetivos comunes.

Precisamente, la aplicación del sociograma permite identificar importantes aspectos del desarrollo de la grupalidad. Así, con respecto a las mutualidades, se constata que existen un total de ocho, que corresponden a la actividad de estudio. Las principales emergen entre los estudiantes que son más aceptados por los compañeros en dicha actividad, y los alumnos que son aislados no poseen ninguna. Estas mutualidades evidencian alianzas entre determinados miembros del grupo, cuyas interacciones resultan notables y se muestran en las Figuras 1 y 2, pero la estrella sociométrica en esta actividad es la líder informal del grupo, que obtuvo un total de cinco, lo cual corrobora su protagonismo y relevancia dentro de este.

Otro elemento ya mencionado y que confirma el pobre desarrollo de la grupalidad desde el análisis socio-métrico, es la existencia de estudiantes "aislados", quienes ocupan posiciones sociométricas periféricas, aspecto que debe ser intencionado desde la actividad docente. Esta técnica permite confirmar, por último, como también se ha dicho, la presencia de un líder informal asociado a la actividad académica.

Desarrollo de la grupalidad mediado por las TIC en las prácticas docentes de los estudiantes

Con respecto al trabajo grupal mediado por las TIC, los sujetos manifiestan que son escasas las interacciones en el trabajo en los laboratorios de computación, que es donde más interactúan con las tecnologías. No emergen grupos de trabajo, ni presenciales ni virtuales. Tampoco hay demandas docentes en el uso de las TIC que potencien entre los estudiantes la instauración de equipos de trabajo para realizar tareas docentes.

Con respecto a las interacciones grupales en el foro de la asignatura (principal modalidad estudiada en relación con el uso de las TIC en la docencia), se apreció que estas facilitan el desarrollo de la cohesión grupal: no se evidencia la existencia de tareas comunes a realizar. En concreto, los comentarios publicados en el foro por cada internauta son individuales, no emergen equipos de trabajo como antesala al debate que se da en el foro, no se da una comunicación entre los miembros sobre las temáticas expuestas, la propia concepción de esta herramienta tecnológica no fomenta actualmente el intercambio entre los educandos. Las interacciones poseen más bien una naturaleza diádica entre la profesora y los estudiantes, estos publican sus comentarios en el foro y ello les da respuesta.

Tampoco se muestran discrepancias con respecto a los puntos de vista de otros compañeros, ni exaltaciones o énfasis sobre los aportes brindados por un compañero en la publicación de su comentario. Se puede decir, en consecuencia, que el foro de la asignatura no favorece suficientemente la función afectivo-valorativa del proceso de comunicación, que permita a los sujetos formarse una imagen de sí y de los demás, cuestiones muy importantes en el marco de la estabilidad emocional del grupo. La comunicación que se manifiesta en los intercambios en el foro no es suficientemente desarrolladora, la naturaleza diádica (estudiante-profesor) que prevalece en ella no potencia en los educandos la retroalimentación que debe lograrse en todo proceso comunicativo.

A pesar de que la herramienta tecnológica lo permite, la forma en que se utiliza limita el interés de los participantes por conocer el efecto que ocasionan sus mensajes en los demás internautas y obstaculizan el desarrollo de la cohesión grupal entre los estudiantes. Por consiguiente, estos no pueden evaluarse a sí mismos. No se logra la emergencia de un verdadero diálogo, a través del debate de puntos de vista individuales o grupales. La aplicación del foro no se constituye en facilitador de vínculos entre los educandos.

DISCUSIÓN

Sin duda, educar adecuadamente a los jóvenes requiere cambios culturales en las instituciones encargadas de esa labor. La educación superior debe superar sus modos de organización y las relaciones que derivan de ella, con el fin de cumplir su compromiso en las complejas dinámicas sociales en que se encuentra inmersa. Consideramos que el desarrollo de prácticas educativas grupales, orientadas a potenciar la participación desde valores emancipatorios, es fundamental para las transformaciones que deben hacerse. Las TIC ofrecen una oportunidad para lograrlo, si se dirigen de forma que contribuyan a mejorar los vínculos establecidos entre los sujetos del proceso educativo, y potencien el desarrollo de la grupalidad. Las modalidades de su uso, como los foros, pueden ser soportes para estas transformaciones, pero para lograrlo también deben atenderse cuidadosámente indicadores como: representaciones sociales de estudiantes y docentes sobre las TIC, el diseño pedagógico de alternativas que potencien la grupalidad, la naturaleza de la comunicación (pues aún en los foros puede prevalecer la comunicación diádica y transmisiva profesor-estudiante), potenciando el diálogo, y su función afectivo-valorativa. Para lograr lo anteriormente referido, es vital además replantearse (entre otros aspectos) los modos de relación y comunicación que establecen los actores del proceso formativo, y en particular el rol del docente, que es en definitiva quien dirige la actividad educativa, recordándose que el aprendizaje, y, en sentido general, el desarrollo personal es en gran medida resultado de las relaciones que establecen los sujetos. De ahí que su profundidad, prolongación y significación sean parte fundamental en la formación y desarrollo de la personalidad del individuo.

Otro aspecto que consideramos útil en la transformación de los modos de relación y comunicación en la educación, es el uso de los grupos como mediadores de la actividad formativa. Ellos son un espacio habitual de socialización, y al ser la tarea educativa una actividad indudablemente social, resulta evidente la necesidad de organizar sus prácticas relacionales y comunicativas cotidianas de modo que los privilegien, en pos de articular los niveles interpersonales, intrapersonales y sociales del individuo.

Sin duda, esta es una línea de trabajo que debe enriquecerse, para identificar, desde visiones interdisciplinares, referentes teóricos y metodológicos que permitan desarrollar las potencialidades de las TIC en la educación, estructurando, claro está, alternativas psico-pedagógicas ajustadas a los referentes ideológicos y culturales de cada contexto.

REFERENCIAS

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