Introducción

La evaluación del desarrollo neuropsicológico de los niños en edades escolares se puede realizar en la actualidad gracias a la construcción de instrumentos propios para estas edades, más aún si se trata de niños y niñas latinoamericanos, como en el caso de Colombia. Si bien anteriormente las valoraciones en niños se hacían con base en criterios de adultos, esto ha cambiado en las últimas dos décadas y en especial en esta última. "Es importante considerar que la evaluación neuropsicológica tendrá una significación diagnóstica propia de la edad del niño y no derivada de la neuropsicología del adulto" (^{Bausela, 2012}).

La valoración desde la neuropsicología le ofrece un nuevo panorama a la educación en cuanto facilita la construcción de planes y estrategias pedagógicas, así como la posibilidad de identificar aquellos factores neuropsicológicos que intervienen y afectan los procesos de adquisición de conocimiento. La neuropsicología, en este sentido, está asumiendo las particularidades de la forma en la que se van desarrollando los sistemas funcionales en el cerebro, los cuales, por decirlo de alguna manera, son las competencias neuropsicológicas que sirven de base para el aprendizaje cognitivo.

Método

Instrumentos

Para el desarrollo de la presente investigación se emplearon 36 pruebas de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (^{Matute, Rosselli, Ardila & Ostroski- Solís, 2007}). Las pruebas empleadas fueron:

Figura 1 Instrumento de pruebas. 

También se tomaron 104 preguntas del cuestionario y la historia clínica original de la batería ENI para ser aplicadas a los padres y acudientes de los niños, en ellas se incluyeron datos biográficos del niño y factores sociodemográficos.

Resultados

Para la variable Género se empleó una ANOVA, con F= 3,89, con gl=1, v= 291 y nivel de significancia = 0,05, con el fin de identificar las pruebas en las cuales hay diferencias estadísticamente significativas. Se obtuvieron los siguientes resultados: Lectura de números (F=1.906; p<0,168), en la que los niños obtuvieron una media de 0,072 y las niñas de 0,09; Serie directa (F=1.694; p<0,194), media hombres = 0,07, media mujeres = 0,08; Serie inversa (F=3.119; p<0,078), media hombres = 0,09, media mujeres = 0,11.

Los niños también puntuaron en promedio bajo en las pruebas de Cancelación de letras y en Fluidez fonémica. En el 17,1 % de las pruebas, los niños puntuaron por encima de las niñas (dentro del rango de clasificación promedio) en: Copia de la figura compleja, Lista de palabras, Recobro por claves lista de palabras, Lectura de oraciones precisión, Serie directa, Fluidez verbal y Flexibilidad cognoscitiva (Número de categorías). En las Tablas 1 y ² se puede apreciar lo expuesto anteriormente.

En el 58,54 % de las pruebas, las niñas puntuaron por encima de los niños, como se aprecia en la Tabla 3.

Tanto en el conjunto de las pruebas como en la edad, de manera general, no se encuentran diferencias significativas en las respuestas emitidas por los niños. La significancia estadística se realizó mediante ANOVA para 5 grados de libertad y con un nivel de significancia del 5 %, como se puede apreciar en las Tablas de la 4 a la 9.

Sin embargo, al comparar las edades en la prueba Funciones ejecutivas, se identifican diferencias entre las diferentes edades en el dominio "Flexibilidad cognoscitiva", en particular en el "Número de ensayos" (F= 0,763, p<0,577) y "Respuestas perseverativas" (F= 1.769, p<0,119). Ver Tablas 5 y ⁶.

Cabe señalar que, con relación al desempeño por edad, en cada una de las pruebas se puede observar que tiende a decrecer el número de ensayos a partir de los 7 años; sin embargo, se hizo notorio que en los niños de 8 años se incrementará el número de ensayos en las pruebas, con tendencia a "promedios bajos" y "extremadamente bajos". En comparación con el género y el grado escolar, la edad fue la variable con el mayor número de ensayos presentados en la prueba de Flexibilidad cognoscitiva. A continuación se describen las pruebas en las que los niños obtuvieron puntuaciones en promedio bajo, bajo y extremadamente bajo, por edad. Ver Tablas 7, ⁸ y ⁹.

En cuanto a la variable Grado escolar, solo en las respuestas perseverativas de flexibilidad cognoscitiva se encontraron diferencias significativas entre los cuatro grupos. Por lo demás, en ninguna otra prueba se evidencian diferencias significativas. Ya a nivel de cruce de variables se observan diferencias entre algunos grupos, como se verá más adelante con la prueba de Tukey.

En cuanto a la variable Instituciones Educativas (IE), se puede afirmar que no hay diferencias estadísticamente significativas. A nivel de significancia estadística, mediante la aplicación de la ANOVA, con F=1,84, para gl=11, v=291 y nivel de significancia = 0,05, solo en la Figura compleja, con nivel de sig. 0,47<0,05 y un F=1.839. Para el resto de las pruebas los niveles de significancia a pesar de haber algunos con sig. <0,05, las puntuaciones F eran mayores a 1,84, en otras, la F<1,84, pero con nive les de significancia superiores a 0,05. Ver Tabla 10.

En la Tabla 11 se muestran las pruebas en las que todas las instituciones educativas presentaron un desempeño en promedio bajo y bajo.

Para establecer si hay diferencias al interior de los grupos, por edad, grado e institución educativa, se empleó la prueba de Tukey, encontrándose las siguientes diferencias:

Con el fin de guardar la reserva de las instituciones educativas, se han representado con letras alfabéticas los nombres de las instituciones participantes en la investigación, como parte de la reserva investigativa.

Entre las diferentes IE, la L es la que mantiene diferencias con mayor frecuencia sobre las otras IE, entre ellas con D, con 9 pruebas en las que se evidencian diferencias estadísticamente significativas, y con C, con 8 pruebas, seguido de A y B, con 6 pruebas. La L es la IE que presenta el menor desempeño frente a las demás instituciones. Entre las pruebas más recurrentes, en cuanto a las diferencias de la IE L con las demás instituciones, se encuentra la Figura humana, con todas las IE, seguida de Fluidez semántica y Oraciones, con 7 pruebas en cada una, en las que existen diferencias significativas (Tabla 4).

Entre las IE C y F, igualmente, se presentan diferencias significativas en 8 de las 34 pruebas: Figura humana, Copia de la figura compleja, Lista de figuras, Recobro lista de palabras, Recobro lista de figuras, Dictado de números, Serie directa, Cancelación de letras. Las diferencias en el subdominio de Planeación y organización se da en el Diseño con mínimo de movimientos (ver Tabla 12).

En cuanto a la variable Grado, la mayor cantidad de pruebas en las que se presentan diferencias significativas se da entre los grados segundo y tercero con 16 pruebas de 35. En todas estas pruebas el grado tercero presenta un mayor desempeño que el grado segundo (Tabla 13).

Entre los grados transición y primero se presentan diferencias estadísticamente significativas en 26 pruebas. Sin embargo, entre los grados transición y segundo, y transición y tercero, las diferencias se hacen evidentes en todas las pruebas, teniendo un mayor desempeño el grado tercero, seguido del grado segundo y, después, el grado primero. Entre el grado primero y segundo, solamente se encuentran 6 pruebas en las que no hay diferencias significativas estadísticamente.

Si bien los niños muestran una edad tardía con relación a la edad esperada en algunas de las variables sociodemográficas como edad de gateo, edad de inicio a caminar, amarrarse solos los zapatos, control de esfínteres, etc., dichas edades no presentan correlación con ninguna de las pruebas, por consiguiente tampoco se presenta relación alguna entre estas variables sociodemográficas y las pruebas aplicadas a este grupo poblacional.

En cuanto a la población de niños indígenas, se observó que en casi todas las pruebas fue menor el desempeño que el de los niños y niñas que no pertenecen al grupo de indígenas. Solo en pruebas como Serie inversa, Incapacidad para mantener la organización y Respuestas perseverativas, el desempeño de los niños indígenas fue mejor que el otro grupo.

En un primer momento de la comparación estadística, el procedimiento de obtención de las diferencias entre las puntuaciones entre indígenas y no indígenas, se empleó la comparación de medias, obteniéndose que para los niños indígenas el promedio de las medias de los percentiles es de 0,10, mientras que para la muestra poblacional de niños no indígenas el promedio de las medias es de 0,12.

Los niños y niñas indígenas presentan diferencias significativas con los niños no indígenas en: Lista de figuras (F=2.639; p<0,105), Imágenes sobrepuestas (F=2.779; p<0,097), Recobro espontáneo de la lista de figuras (F=3.269; p<0,072), Dictado de palabras (F=3.501; p<0,062), Lectura de números (F=3.596; p<0,059) y Fluidez fonémica (F=2.302 p<0,047). Como ya se mencionó, el desempeño está a favor de los niños y niñas no indígenas.

Discusión

Si bien las teorías neurocognitivas sostienen que a medida que crece el niño se presenta una tendencia a mejorar en las respuestas en las diferentes pruebas, el análisis de los resultados deja ver cómo la población en estudio, con relación a la edad, presenta un proceso irregular en los resultados de las pruebas. Es así como unas veces obtienen mejores resultados los niños más pequeños que los de más edad y otras veces los resultados no presentan diferencias significativas entre niños pequeños y más grandes.

Para autores como ^{Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky-Solís (2007}), el niño a medida que va creciendo va obteniendo mejores resultados en las pruebas. Para el caso de los niños y niñas aquí tratados se encuentra que estas diferencias no son tan notorias, toda vez que se presentan en forma irregular.

Es así como entre las edades de 4 y 5 años (12 niños entre 4,5 y 4,11 años de edad) no hay diferencias en casi todas las pruebas. Lo mismo ocurre con las edades de 8 y 9 años (7 pruebas), pero son mayores entre 7 y 8 años (9 pruebas). En cambio, con las edades entre 7 y 9 años las diferencias son menores (6 pruebas). Entre los 6 y 7 años las diferencias son marcadas (21 pruebas).

Con los niños de 4 años de edad las diferencias sí tienen la tendencia a aumentar progresivamente en relación con el resto de la población. Con relación a los niños de 5 años en comparación con el resto de la población, las diferencias son similares en tanto que estas se dan en casi todas las pruebas.

Dichas diferencias sugieren que los niños de 4 años de edad presentan un desempeño por debajo de los niños de 5 años para las pruebas Copia de la figura compleja, Fonémica y Conteo. De igual forma, desde el punto de vista del desarrollo neurocognitivo, tanto las diferencias como el desempeño de los niños de 4 años son esperados, dado su proceso de desarrollo en la maduración de los sustratos neurológicos y cognitivos para esta edad. Sin embargo, las respuestas en el resto de pruebas sugieren un desarrollo que alcanza los niveles de producción iguales a los niños y niñas de 5 años.

Las pruebas en las que no se presentó un resultado significativo, en cuanto a la resolución promedio esperada para la edad, fueron: Número de ensayos, Total errores y Respuestas perseverativas. En este sentido, las respuestas se encuentran en el promedio esperado para esa edad.

Los niños/as entre 4 y 9 años de edad mostraron un comportamiento similar en el desempeño de las pruebas (en promedio), sin embargo, los niños de 4 años puntuaron por encima del promedio en Repuestas perseverativas.

A medida que los niños crecen se espera que tengan una mayor organización y anticipación de las tareas. Los niños a mayor edad van presentando mayor regulación y dirección de su comportamiento hacia la consecución de metas (^{Luria, 1995}), por lo que se espera que tengan menos respuestas perseverativas.

Autores como ^{Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ardila (2009}); ^{Welsh (2002}); ^{Kochanska & Murray (1997}); ^{Isquith, Gioia & Espy (2004}) y ^{Tamm, Menon & Reiss (2002}) sugieren que a medida que los niños van creciendo, sus habilidades en las funciones ejecutivas se hacen cada vez más complejas.

Recordemos, igualmente, que uno de los atributos de las funciones cognitivas consiste en poder regular un patrón de respuestas para cambiar de estrategia (^{Robbins, 1998}), sin embargo, en esta muestra no se evidencia el cambio de estrategia.

Desde el punto de vista del desarrollo neurocognitivo estas diferencias deberían ser mayores a medida que crecen los niños, sin embargo, en la muestra aquí estudiada esto no ocurre, las pruebas sugieren que no hay diferencias entre niños pequeños y más grandes. Por otro lado, la diferencia con los niños y niñas de 8 años debería ser mayor que con los de 7 años.

Es de señalar que en las tres edades no hay diferencias estadísticamente significativas en las pruebas de Flexibilidad cognoscitiva y en Planeación y organización. Entre los 8 y 9 años no se evidencian diferencias significativas en 25 de las 35 pruebas.

Estas no diferencias en las pruebas sugieren que el desempeño de los niños entre 8 y 9 años tiene una mayor similitud con el de los niños de 6 años, en donde las diferencias se hacen con 9 pruebas, lo que quiere decir que no hay una expresión de lo que se denominaría "curva de aprendizaje".

Retomando el concepto de "curva de aprendizaje", empleado por ^{Matute, Rosselli, Ardila y Ostroski- Solís (2007}), podría definirse análogamente este comportamiento de la siguiente forma: con la edad de 4 años se evidencia un aprendizaje ascendente, es decir, que a medida que crecen los niños y niñas, al comparar el desempeño en las pruebas con esta edad, se evidencia una diferencia progresiva; con los de 5 años, un aprendizaje plano: con los de 6 años es fluctuante, lo mismo con la edad de 7 años; con las edades entre 8 y 9 años las diferencias se hacen en forma descendente.

En cuanto al género de los niños, no se encontraron diferencias significativas entre los desempeños de los niños y niñas, aun cuando en unas pruebas puntuaron mejor los niños que las niñas y en otras sucedió lo contrario; lo que nos permite inferir que ambos géneros tienden a presentar una ejecución similar en las diferentes pruebas aplicadas, en términos globales.

Para el caso del grado escolar se encontró que hay diferencias significativas en el desempeño de los niños según avanzan en el grado escolar, es decir, a mayor grado escolar mejor desempeño en la prueba. Cabe señalar, siguiendo a ^{Quintanar, López, Solovieva y Sardá (2002}), que "...Los años de escolaridad formal cambian gradualmente la organización de las funciones psicológicas y sus bases cerebrales" (p.211), así la actividad escolar permite que las funciones psicológicas adquieran, desde el punto de vista de su estructura, características específicas.

Lo manifestado por ^{Quintanar, López, Solovieva y Sardá (2002}) sugiere que el desempeño en las pruebas no solo depende de la edad, sino que también es necesario tener en cuenta el componente de aprendizaje que viene dado por el tiempo de permanencia en una institución. Es posible, entonces, sugerir que el número de años que lleve un niño o niña estudiando sea, desde el punto de vista funcional, un predictor de diferencias neurocognitivas implicadas en la resolución de las diferentes pruebas y, por consiguiente, en el desempeño académico.

Sin embargo, el promedio de edad es consecuente con la idea de que a mayor grado, mayor debe ser el número de respuestas correctas en las diferentes pruebas, toda vez que se espera que se mantenga la relación: niños pequeños en grados menores, niños más grandes en grados mayores.

Ahora bien, si encontramos que existen fluctuaciones en la edad y aquí se sugiere que a medida que se avanza en grados es mayor, debería, por idénticas razones, asegurarse que en los grados deberían presentarse igualmente altibajos, toda vez que se presentan estos en las edades; es decir, que en algunas pruebas los niños y niñas más pequeños tienen mejores resultados que los niños y niñas de más edad.

Otro hecho importante es que no hubo ninguna diferencia por grado escolar en el desempeño del dominio de las funciones ejecutivas, específicamente en Flexibilidad cognoscitiva: Número de ensayos, Total errores e Incapacidad para mantener organización; es decir, que ambos grupos presentan similares condiciones para adecuar el desempeño al momento de escribir, así como el control de las actividades.

Si bien la enseñanza escolar ofrece la posibilidad de desarrollar habilidades a nivel de la escritura, en tanto que es uno de sus objetivos primarios, para ello se requieren componentes como la concentración, la memoria y las capacidades fonológicas, entre otros, para así poder representar los fonemas adquiridos en grafemas y finalmente producir la escritura.

El proceso de lectura y escritura es una actividad compleja que involucra una cantidad de procesos y operaciones mentales. Tanto la escritura como la lectura obedecen a procesos diferentes, en los cuales se hace necesario poder disponer de un sistema de representación mental de los grafemas en el caso de la escritura (^{Viñals, Vega & Álvarez, 2003}).

En general, como lo afirman ^{Rosselli, Jurado y Matute (2008}), "en niños a mayor edad, mayor será el número de categorías y menos los errores". Así mismo, ^{Strauss, Sherman & Spreen (2006}) señalan que el número de errores que cometen los adolescentes es equivalente al de los adultos.

Con relación a las instituciones educativas, se puede señalar que ello confirma, en gran medida, que un aspecto en el proceso de desarrollo de los niños/as, se le atribuye a las posibilidades que le brinda el medio y concretamente a las interacciones que puedan establecer los niños con las personas que les proporcionarán las herramientas necesarias y suficientes para enfrentar las diferentes tareas que se les propongan.

Para algunos autores como ^{Ardila, Pineda y Rosselli (2000}); ^{Fletcher-Janzen, Strickland y Reynolds (2000}); Rosselli y Ardila (1994), la ejecución en las pruebas neuropsicológicas ante las variables culturales y educacionales se vuelven muy sensibles, por lo que los resultados pueden tener variaciones. De igual forma, la calidad de los maestros, el gasto destinado a cada alumno y la proporción maestros-alumnos, entre otras, también presentan la misma sensibilidad (^{Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009}). Es así como "la calidad de la educación predice en gran medida el desempeño en diversas pruebas cognoscitivas" (Manly & Stern, 2002, citados por Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009).

Con relación a lo anterior, el nivel de educación juega un papel importante como predictor en el desempeño en pruebas neuropsicológicas -lo mismo se podría decir de la calidad de las interacciones que establece el niño con respecto a los pares y en particular con sus profesores-, pero ante todo juega un papel importante en el desarrollo neurocognitivo de los niños y las niñas.

Dentro de las variables sociodemográficas se incluyeron algunas de orden sociocultural como es el caso de la variable "indígena", que presentó un comportamiento interesante en tanto que en las pruebas los niños indígenas tuvieron desempeños un poco por debajo de los niños y niñas no indígenas, sin embargo, estas diferencias no fueron significativas estadísticamente.

Hipotéticamente, dicho comportamiento puede estar asociado con otros componentes que van más allá de un mero organicismo, como puede ser lo cultural y social.

Al respecto, ^{Ardila, Rosselli, Matute y Guajardo (2005}); ^{Del Río (1999}); ^{Luria (1977}) y ^{Nell (1999}) sugieren que la calidad de las mediaciones ofrecidas, entendidas estas como las relaciones que establecen los adultos con los niños y niñas para el caso de esta investigación, parecen depender de algunas características socioculturales de quien las presta -en este caso los padres, madres y personas con quienes comparten los niños y niñas-, como su nivel educativo, su riqueza verbal, sus contextos de actividad y las oportunidades que le ofrece al aprendiz para emplearlas.

La ocupación laboral y el nivel de estudios de los padres y tutores influye en la riqueza ambiental con la que pueden contar los niños, así como las oportunidades culturales que se le brindan para regular su propio comportamiento a través del lenguaje de otros o del propio.

Siguiendo con lo anterior, uno de los contextos de actividades inmersos en la dinámica expuesta en las diferentes instituciones educativas viene dado por la ambientación y los espacios físicos que se ofrecen al niño.

Un ambiente adecuado posibilita un mejor aprendizaje. En la población donde se realizó la investigación se observaron situaciones como: una profesora dando clases simultáneamente en dos y tres cursos diferentes, todos en un mismo salón de clases.

Hipotéticamente, ello pudo influir en las respuestas de estos niños. Como dice ^{Vigotsky (1988}): un rasgo esencial del aprendizaje es el denominado "la zona de desarrollo próximo". Para este autor, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.

Una vez que los procesos se han internalizado, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

Finalmente, cabe señalar dos situaciones importantes: