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Introducción
El proceso de aprendizaje de los adolescentes es determinado por el preescolar, y el trabajo del profeso rado se propone estimular el desarrollo cognitivo, emo cional, del lenguaje, físico, social, moral y sexual de los niños (Escobar, 2006), así como propiciar el desarrollo de sus potencialidades. Lo anteriorevidencia el tipo de relación que los docentes establecen con los estudiantes de preescolar y convierte a este aspecto en la premisa general del presente artículo.
Muchos estudios (Pianta, 2001; Moreno, 2010; Pereira, 2011) ofrecen datos sobre las relaciones docente- estudiantes, y describen la manera cómo se influencia el ajuste social en los primeros años de escolaridad, el repertorio de aprendizaje conductual que el niño ha asimilado en el hogar, y la asociación entre la calidad de las relaciones tempranas entre docente-estudiante y el desempeño escolar posterior, siendo este fuerte y per sistente (Pianta & Hamre, 2001). Todo ello determina el desarrollo del niño no solo como actor de una institu ción académica sino su progreso como persona. Es claro que, por lo general, los primeros que acompañan y guían al niño en esta tarea son el padre y/o la madre, pero luego el niño de cuatro o cinco años se relaciona con múltiples cuidadores internos o externos a su ambiente familiar, ya sea abuelos, hermanos, tíos, etc. Entre ellos, un actor clave es el docente, porque es con él con quien va a llevar una relación a largo plazo, en una edad en la que el niño es receptor activo de lo que mira, escucha y vive diariamente (Pianta, 1992).
Se debe reconocer al respecto que en los niños existe un cierto lazo de continuidad en la relación entre sus cuidadores y docentes, ya que el apego no solo se da con una persona adulta, sino que, en el momento en que entra a la edad escolar, el niño conoce a otros adultos (docentes), que probablemente visionará como referentes cercanos, y que apoyarán el desarrollo de sus relaciones con pares. De esta manera, la función funda mental de la escuela es complementar y extender las es tructuras creadas en la familia, aunque también podrían compensarlas o suplantarlas cuando el contexto familiar no ha sido el adecuado, y por ende el cargo del docente le exige actuar a este como una nueva figura cuidadora que apoya al desarrollo del niño (Pianta, 1999).
Tradicionalmente se ha reconocido que los niños desarrollan un apego significativo con los padres, sin em bargo, actualmente el padre y/o la madre ya no están tan presentes en el crecimiento de sus hijos, sea por moti vos laborales, divorcios, embarazos no deseados, y el ser madres o padres solteros, lo cual hace que los docentes formen parte importante en la vida del niño, debido a que cada día los infantes llevan al colegio las consecuen cias de sus experiencias, interacciones y condiciones de su entorno familiar, creando y consolidando en estos el desarrollo afectivo y emocional (Pianta & Erickson, 1989). Por esta razón, el papel del docente ha sufrido un cambio fundamental, al punto que se le percibe como oyente y facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje de los niños (Pereira, 2011), pero también se involucra directamente con su desarrollo afectivo y emocional.
En ese convivir diario pueden surgir dificulta des entre el desarrollo del conocimiento y la práctica, y como bien lo destaca Álvarez (2012): "la teoría y la prác tica constituyen dos realidades autónomas que gestio nan conocimientos de diferente envergadura y se desen vuelven en contextos también distintos, encontrándose en una situación de permanente tensión" (p.383). De manera que en este proceso de aprendizaje, se debe re conocer al docente como un profesional reflexivo, que será mediador entre el conocimiento, práctica y apren dizaje (Betancourth, 2013). Justamente por ello, nuestra investigación se interesa por la coherencia entre el dis curso del docente (discurso que refleja más sus teorías implícitas que científicas) y su práctica, reconociendo que la coherencia entre ambas instancias es importante para quienes tienen la responsabilidad de formar a otras personas, pues, como lo afirma Espot & Nubiola (2012), los niños esperan que sus docentes hagan lo que deben hacer y hagan lo que dicen que hay que hacer. Para com parar los dos aspectos, es relevante apoyarse en teorías que ocupan un lugar importante en la educación, donde los docentes tienen que tomar conjuntamente los aspec tos afectivos y cognitivos de la personalidad de los niños. Esto último exige, en nuestro caso, la asunción de dos marcos teóricos: el primero permite entender el desarro llo afectivo de los niños, y el segundo, su desarrollo cog nitivo en relación con la enseñanza.
La teoría del apego
Los primeros estudios de la relación de los docen tes con sus estudiantes se apoyaban en la teoría del ape go. Inicialmente, dicha teoría fue planteada por Bowlby (1969), enfatizando que el apego o vínculo afectivo que se establece entre madre e hijo constituye una primera relación que puede influir sobre la forma en que este va a desarrollar sus otras relaciones. Se trata de uno de los planteamientos teóricos más sólidos en el campo del desarrollo socio-emocional y parte de la visión de un sistema familiar determinado, generalmente, por la primera persona, que está con el niño, es decir, la ma dre o en otros casos el cuidador, quienes establecen su organización integral, mediada por las formas de rela ción (Robles, Oudhof & Mercado, 2016). Según Bowlby (1969), las conductas de apego son todas aquellas que mantienen la proximidad y el contacto con las figuras de apego, y dichas figuras deben manifestar sensibilidad a las necesidades del niño, tranquilizándolo en situacio nes ansiógenas.
A partir de lo planteado por Bowlby & Ainswor th (1978), existían tres patrones de apego en la infan cia, que se determinaron a partir de la observación del comportamiento de niños desde el momento que los alejaron de sus cuidadores por determinado tiempo. Ampliamente, estos tipos de apego son: el apego seguro, confianza que el niño expresa hacia la persona que le cuida y su capacidad de explorar libremente su entor no; el apego inseguro (sea ambivalente o evidente) y el apego desorganizado, que no es adaptativo. Entonces, podemos entender que la razón del porqué los primeros estudios se apoyaron en la teoría del apego fue porque los autores consideraban a los docentes como figuras de apego, y eso más particularmente en preescolar, ya que, los niños en esta etapa pasan del ambiente de casa al de la escuela (Pianta, 1997).
Así pues, la relación del niño con el docente de pende de la influencia que se establece entre dos o más sujetos en un entorno definido y esta influencia se con creta en interacciones fundamentales desde la teoría del apego, ya que el niño "comparte" su profesor con otra cantidad de niños, así que se ve involucrado en diversos procesos relacionales simultáneos. Lo anterior significa que la relación docente-estudiante constituye un proceso de interacción dinámica en la clase, que controle el desa rrollo de todos los niños y de paso a la eficacia grupal en las relaciones cotidianas (García, Mora, Rubio, Galera & Tortajada, 2010).
No obstante, el rol del docente consiste en mucho más que cuidar a los niños, puesto que también favorece su desarrollo no solamente afectivo y social sino intelec tual. Por esta razón, Pianta, La Paro & Hamre (2008) empezaron a interesarse por el aspecto cognitivo de la relación docente-estudiante. Fue también el caso de otros autores, como Venet, Correa, Schmidt, Paradis & Ducreux (2010), quienes se apoyan esencialmente en la teoría histórico-cultural de Vygotsky para entender y des cribir mejor el rol de los docentes en el plano cognitivo y metacognitivo.
La teoría histórico-cultural
Desde Vygotsky (1979), es esencial enseñar en la zona de desarrollo próximo de los niños para permitir la evolución intelectual debido a que el desarrollo es de naturaleza social y se produce con la mediación de adul tos. Y precisamente el rol del docente consiste en ofre cer una mediación para que se desarrollen las funciones psíquicas superiores. Esta mediación se logra a partir de un elemento creado por la cultura, el lenguaje, instru mento psíquico por excelencia, porque es el instrumen to del pensamiento. En efecto, el niño también tiene que jugar un papel importante en su propio desarrollo: tiene que interiorizar, hacer suyos los conocimientos que recibió de su docente para desarrollarse en el plano cognitivo; debe interiorizar lo que aprendió en el plano social (intersubjetivo), es decir, construirlo de nuevo en el plano individual (intrasubjetivo). Cabe reconocer que sin interiorización no hay desarrollo. Precisamente, para Vygotsky (1993), en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, en el plano inter-psicológico, y más tarde, a nivel individual, en el plano intra-psicológico.
Por lo tanto, la manera de enseñar debe favorecer la interiorización de los conocimientos realizada por el niño. En este sentido, Bruner (1983) fue el primero que propuso el concepto de andamiaje, el cual consiste en acompañar al niño con preguntas que le incitan a re flexionar más que a dar la "buena respuesta", así como a guiarle en el proceso de comprensión y descubrimien to. Y para comprender cómo los docentes ofrecen un andamiaje adecuado a sus niños, se tiene que observar tanto al docente como al niño (Cloutier, 2009), pues el andamiaje se hace en la zona de desarrollo próximo del niño. Venet & Restrepo (2015) destacan al respecto la relación entre afecto y cognición, que hace parte de la zona de desarrollo próximo.
Teniendo claro lo anterior, la investigación tuvo como referente teórico y metodológico las investigacio nes y el instrumento CLASS de Pianta et al. (2008), tra bajándose en sus tres dominios: el emocional, el cogniti vo y la primera dimensión del dominio organizacional, ya que se relacionan directamente con el marco teórico y favorecieron el logro de nuestro objetivo de investiga ción, que consiste en conocer la coherencia en el discur so y en las conductas de una docente en la relación con sus estudiantes de preescolar.
Método
Concebida desde un enfoque cualitativo, la pre sente investigación es un estudio de caso, que permitió realizar un análisis detallado de la relación docente-estudiantes. Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que el estudio de caso se centra en las relaciones dentro de un sistema, además de concentrarse en una situación con creta, especificidad que lo convierte en un método muy útil para el análisis de problemas prácticos o aconteci mientos que surgen en la cotidianidad.
Participantes
En el presente estudio participó una docente de preescolar, con su curso conformado por 22 niños y 13 niñas con edades desde 4 años 6 meses a 5 años perte necientes a una institución educativa municipal de San Juan de Pasto (Colombia).
Técnicas de recolección de información
Estas técnicas fueron: a) la observación, realizada tres veces en el año escolar, con el fin de evidenciar la relación docente-estudiante; b) la entrevista semiestructurada, compuesta por 14 preguntas, las cuales preten dieron conocer a través del discurso de la docente la importancia de los componentes afectivos y cognitivos que desde su pensar son relevantes en la educación de los niños de preescolar; y c. el CLASS (Classroom As sessment Scoring System), entendido como una pauta de observación que se compone de tres dominios: el apoyo emocional, el apoyo organizacional y el apoyo cog nitivo (Pianta et al., 2008). Cada uno de estos dominios se subdivide en dimensiones (generalmente cuatro), que a su vez se subdividen en características, integradas por conductas que se pueden observar. De esta manera, el CLASS describe los comportamientos esperados de los docentes que saben contribuir al desarrollo socioafectivo y cognitivo de sus estudiantes, estableciendo una rela ción positiva con estos, es decir, una relación que les da un sentimiento de seguridad tanto en el plano afectivo como cognitivo (Venet, Schmidt, Paradis & Ducreux, 2009).
Procedimiento
La recolección de información se realizó con la observación y grabación (20 minutos) de tres clases a lo largo del año escolar (inicio, mitad y final). Además de una entrevista semiestructurada a la docente, que se rea lizó a mitad del año escolar. El CLASS de Pianta para el análisis de videos y entrevista fue asumido por dos personas, quienes realizaron el análisis para establecer un "acuerdo inter jueces".
Resultados
Inicialmente se presentan las concepciones de la docente y después su actuación en la relación docente- estudiante. El análisis de las conductas de la docente se realiza según la estructura del CLASS.
Análisis de la entrevista
Según la docente es importante desarrollar prime ro lo afectivo con los niños para que posteriormente se dé lo cognitivo, porque "de lo contrario el estudiante no aprendería con facilidad". Es así como su trabajo con los niños busca crear un ambiente de clase que abarca la confianza y el afecto e inculcar, de este modo, los valores necesarios y formarlos como "personas de bien".
Igualmente, la docente afirma que es importante percibir cuándo los niños llegan tristes o decaídos al co legio y acercarse a ellos para saber cómo están y qué les sucede. En esa interacción conoce a los niños y se hacen más cercanos, la docente afirma: "con todo ese amor, ese cariño, ellos me abrazan y yo los abrazo, me dan besos y yo también, les hago cosquillas cuando están tristes y van soltando la risa poco a poco". También manifiesta que en muchas ocasiones es estricta con los estudiantes, argumentando que lo hace por el bien de ellos, especi fica que con cada niño se debe actuar diferente porque cada uno tiene dificultades distintas, que se relacionan con la influencia y vacíos afectivos de la familia con los que llegan al colegio, por eso para ella es fundamental "suplir esos vacíos que traen de la casa".
El análisis de las conductas
A continuación se presenta el análisis de las clases observadas y grabadas en diferentes momentos del año escolar y se comparan con el discurso de la docente.
El dominio de apoyo emocional se compone de cuatro dimensiones: ambiente positivo, ambiente nega tivo, sensibilidad de la profesora y respeto del punto de vista del estudiante (Pianta et al., 2008). Se inspira en la teoría del apego porque describe una relación de con fianza, en la que el docente muestra sensibilidad a las necesidades de los estudiantes, manifestando capacidad de explorar el entorno escolar.
Ambiente positivo
Esta dimensión se compone de cuatro caracterís ticas:
Relación positiva. En las clases observadas, la proximidad física de la docente con los niños no se evidencia. Contrario a lo afirmado por ella al decir "ellos me abrazan y yo los abrazo, les hago cosquillas cuando están tristes", pero, en cambio, se evidencian frases que demuestran afecto ver bal. De manera concreta, en las clases se observa que la docente comparte con los niños en las ac tividades mediante preguntas anticipatorias, por ejemplo, hace preguntas para narrar un cuento. "¿Qué pasará con Caperucita Roja cuando llegue a la casa de la abuelita?". Coherente con esto, en la entrevista ella manifiesta que en sus clases es importante lograr la confianza de los estudiantes para que le pregunten. Solo en una de las clases observadas los niños co laboran entre ellos, se prestan los colores y lápi ces. No obstante, la docente comenta acerca de la importancia de los valores, "siempre estamos hablando de un valor diferente", y un valor es la colaboración. Por otra parte, en una oportunidad un niño se levantó del puesto, caminó hacia la docente con un movimiento en sus manos para llamarla y ella no hizo caso, el niño volvió al pues to, sin embargo, en la entrevista la profesora refie re su preocupación para que "el niño sienta más confianza conmigo y quiera preguntar".
Afecto positivo. En la primera grabación se ve que la docente se mantiene sonriente durante la mayoría de la clase y los niños ríen cuando la do cente hace dramatizaciones sobre el cuento, sin embargo, a medida que pasa el año se observa que las risas no se presentan en la docente, pero los niños se sonríen entre ellos. La profesora ma nifiesta: "en ocasiones les hago cosquillas a los estudiantes para que se rían", pero esto no se ob serva. Sin embargo, se percibe entusiasmo en la docente en el empeño y dedicación, en su rostro, por ejemplo, se perciben gestos de admiración y satisfacción cuando los niños responden correcta mente; igual ocurre cuando se mueve por el curso tratando de mantener la atención y cuando está presta a las dudas de ellos. En los niños se perci be entusiasmo al participar. La docente lo refiere verbalmente: "amo tanto mi profesión, yo de los niños me enamoro. Yo les exijo a veces demasia do a la edad que ellos tienen, pero es porque los quiero demasiado".
Comunicación positiva. La docente en todas las clases expresa verbalmente el afecto; con frases como: "qué curso tan inteligente", "qué niñas tan bonitas", "tú sí que eres juicioso". Ello es cohe rente con lo que manifiesta de manera verbal: "lo más importante es la relación de afecto, para que se dé la confianza". Sin embargo, no se observaron expresiones físicas de afecto, lo que está en disonancia con su discurso como ya se planteó. Por otra parte, se observa el manejo de las expec tativas frente al grupo cuando hace preguntas o frases incompletas para que los estudiantes las ter minen, por ejemplo:"¿y Caperucita dijo...?", "¿los derechos son.?".
Respeto hacia los estudiantes. El contacto visual de la docente con sus estudiantes siempre estuvo presente, su mirada se dirigía a cada uno para in volucrarlo en la actividad. Contrario a lo anterior, la voz de la docente cuenta con un volumen fuer te y por esta razón se asemeja a un grito, al dirigir se al estudiante con frases como: "usted, qué dice ahí", "vaya niñito", entre otros, y pareciera que lo estuviera regañando. En la entrevista afirmó al respecto: "mi voz es un poco fuerte; entonces el niño piensa que lo grito y les he explicado que es mi forma de hablar"; sin embargo, también men ciona: "hay que hacerse entender levantando un poquitico la voz". Eso sí, en la mayoría de oca siones la docente utilizó un lenguaje respetuoso y se dirigía a los niños por su nombre, solo en la tercera clase se escuchó que la docente se dirigió a uno de ellos con la siguiente expresión: "a usted no le gusta hacer nada, solo charlar", sin embar go, la docente manifiesta: "les hablo de valores, del respeto".
Ambiente negativo
Esta dimensión se compone de las características: Afecto negativo, control punitivo, sarcasmo o falta de respeto con los estudiantes y negatividad extrema. Se tra tan aquí en conjunto porque no se observaron, es decir, en ninguna de las clases se visualizó cólera, agresividad entre pares o aumento incontrolado de las interacciones negativas, tampoco comentarios sarcásticos, amenazas, control físico y castigos severos o victimización, acoso o castigo físico. A pesar de ello, en algunas ocasiones sube el tono de voz, asemejándose a un grito, lo que solía acompañar con frases de señalamiento personal, ejem plo: "usted... ¿qué más deberes?". Esto genera control punitivo, ya que la docente señala al niño con el dedo, porque ve que no está prestando atención en la clase, así que le hace una pregunta sobre el tema y el niño no responde. Ella expresa: "ve, por no poner atención". En la entrevista la docente acepta que en ocasiones levanta la voz, pero que lo hace porque debe exigir. Pero, al mis mo tiempo, manifiesta haber explicado a los niños que su tono de voz es fuerte y afirma que ellos lo entienden. También se observó en la última clase la ridiculización y humillación al referirse a un niño: "a usted no le gusta hacer nada, solo charlar" y lo comparó con otro compa ñero diciendo: "a él sí le gusta trabajar". Contrario a lo anterior, la docente afirma que "lo que busca es hacer sentir bien a los niños".
Sensibilidad de la docente
Esta dimensión se compone también de cuatro características:
Conciencia de las dificultades experimentadas por los estudiantes. La docente realizó numerosos ejemplos matemáticos y corrigió palabras que los niños utilizaban inadecuadamente (es estómago, no barriga), observando el reconocimiento de las dificultades o los aspectos no comprendidos. Ex presa en la entrevista que está atenta a los compor tamientos de los estudiantes, y que siempre está dispuesta a colaborar y apoyarlos. No se presentó, por otra parte, en la docente, el reconocimiento de las emociones de sus estudiantes, aunque en la entrevista refiere: "hay momentos en que el niño llega callado, no juega, incluso no quiere hacer las tareas, uno está pendiente de eso y le pregunto qué le pasa".
Apoyo a los estudiantes. Solo en la tercera clase hubo apoyo individualizado, al llamar al tablero a niños para escribir el número correcto de la ope ración y corregir cuando no estaban bien escritos. En la entrevista, ella expresa que este apoyo se rea liza en cuanto al comportamiento del niño, pero no en cuanto a la construcción de su conocimien to, y lo refuerza al afirmar: "de la misma manera no se puede actuar, porque, como le decía, cada niño es un mundo diferente".
Solución de problemas. La docente estaba atenta a los errores en las respuestas de los estudiantes para corregirlos. Un ejemplo fue cuando el niño confundía si en el problema matemático se debía sumar o restar, la docente desarrolló tres veces el ejercicio pero con diferentes números, para que el niño tuviera más claridad. En su discurso da a * conocer que su ayuda eficaz está direccionada a la detección de problemas conductuales de los estu diantes, agregando "a mí me gusta hablar mucho con la familia para ver los casos especiales".
Confort de los estudiantes. Se evidenció que los niños piden consejos a la docente, un ejemplo de esto es cuando le preguntan:"¿Quipitos (polvitos dulces) tampoco se puede comer?", se entiende como el consejo que quiere de la docente frente a la comida. La docente refiere que lo importante es crear confianza para que los niños se acerquen a ella. Finalmente, los niños realizaron una canti dad mínima de preguntas.
Respeto al punto de vista de los estudiantes
Esta dimensión se compone de:
Flexibilidad y énfasis educativo. En todas las cla ses se observa que la docente usa preguntas anticipatorias, junto a dibujos en el tablero, explicación del tema. Además, en una clase realizó la dramatización de pequeños momentos de un cuento. No obstante se observó que quería que los niños siempre estén sentados y en silencio, por ende, les llamaba la atención a los que hacían lo contrario. Además, daba paso a las ideas de los niños. En conclusión, en las clases se observó poca flexibili dad. Sin embargo, la docente expresa que le gus ta que los estudiantes participen y pregunten, lo cual muestra incoherencia entre su quehacer y su pensar.
Autonomía y liderazgo de los estudiantes. Duran te las clases no se dio a los niños la posibilidad de liderar en las actividades, ya que el trabajo estaba determinado por la docente. En la entrevista la docente no refirió este tema, aun cuando estaba implícito en las preguntas.
Expresión de los estudiantes. Los niños tuvieron la oportunidad de expresarse verbalmente a partir de las preguntas que la docente hacía, ejemplos: "¿qué consideran como derechos y deberes?", "¿cuál era la continuación del cuento?". Para la docente es de gran relevancia que el estudiante participe y tenga la posibilidad de expresarse. Ella manifiesta que "es importante acercarse a los ni ños cuando los ve tristes", darles la posibilidad de que se expresen, pero la apertura a las ideas y opiniones solo se observó en la segunda clase, cuando la profesora pretendía que los estudiantes dieran opiniones frente a los derechos y deberes del niño, siendo este punto importante para ella.
Libertad de movimientos. Durante las dos prime ras clases observadas, la docente mantuvo a los estudiantes sentados pero participando de la ac tividad. Cuando ellos se levantaban del puesto, se movían o hablaban con los demás, inmediatamente alzaba la voz. También se dirigía al niño por el nombre y le preguntaba sobre lo tratado en clase. Sin embargo, en la última clase, cuando en ocasiones se levantaban los estudiantes del puesto no decía nada. Para ella, cuando los estudiantes se mueven del puesto indican dificultades de apren dizaje y de comportamiento, mencionando que "son agresivos y egoístas".
Manejo y regulación de comportamientos
Como las anteriores, esta dimensión consta de cuatro componentes:
Expectativas claras en cuanto a los comporta mientos esperados. Las reglas eran dadas durante la clase, un ejemplo claro fue cuando la docente afirmó: "bueno, ahora vamos a observar cómo el cuento de Caperucita Roja se relaciona con el valor de la obediencia", esto sucede después de recordar el cuento. Lo anterior hace que las ex pectativas generadas en los estudiantes se den de inmediato.
Actitud proactiva. En la segunda clase, se obser vó que la docente llamó la atención a varios estu diantes que se distrajeron y dejaron de participar. Ella menciona que reconoce a los niños que tie nen dificultades porque son "agresivos, cogen los útiles escolares de niños"; sin embargo, estas di ficultades solo las maneja apelando al control de la clase, mostrando poca proactividad en el ma nejo de situaciones difíciles. También se observó que, por ejemplo, cuando la docente pedía que se cambiaran de puesto o que hicieran silencio, los niños respondían ágilmente. Esto muestra que no hubo una reactividad débil en el curso, que indica la baja respuesta conductual frente a ciertas situa ciones.
Reorientación de los comportamientos inadecua dos. Para la reducción de los comportamientos como: charlar durante la explicación de la clase, moverse fuera de la silla, entre otros, la docente usó la modulación del tono de voz, que se ase mejaba a un grito. Igualmente, reorientó los com portamientos al dirigirse al niño por el nombre para que responda a una pregunta concerniente a la clase. Lo anterior solo tiene efectos momen táneos, puesto que después de unos minutos los niños retoman dichos comportamientos. En la entrevista, la docente aduce: "uno debe tratar de hacerse entender; levantando un poco la voz", in dicando que es consciente de su conducta. Por otra parte, solo en una ocasión reconoció com portamientos positivos en un niño, al decir: "us ted sí es juicioso y está en silencio", sin embargo, esto lo hace para compararlo con otro niño y po nerlo de ejemplo en clase.
En una ocasión, la docente dirigió una pregunta a un niño que estaba charlando, con el fin de direccionar su atención nuevamente a la explicación de la temática de estudio. Igualmente, en la última clase se observó que cambiaba de puesto a un niño con el fin de que "no mo leste ni charle tanto", pero al mismo tiempo se dirigió a él como "molestoso y charlón". En la entrevista, además, la docente afirma que lo más importante es el cariño y el amor dentro del aula, sin embargo, cuando reorienta los comportamientos no lo hace sutilmente, aunque fundamenta que: "el niño piensa que lo grito y les he explicado que no, que es mi forma de hablar".
Comportamientos de los estudiantes. En los ni ños se evidencia un conformismo frecuente, por que en las ocasiones en que la docente les llama la atención, ellos se quedan en silencio, igualmen te, responden a las preguntas que ella realiza. No obstante, como se afirmó antes, los estudiantes a quienes llama la atención se quedan callados por un momento, pero después de unos minutos vuelven a charlar y a levantarse del puesto. Los comportamientos de ellos están ausentes de agre sividad y provocación. Sin embargo, la docente afirma: "los niños presentan muchas dificultades de comportamiento, son agresivos, egoístas, co gen las cosas de los otros porque no hay normas en casa".
Finalmente, está el dominio del apoyo cognitivo, que incluye el desarrollo conceptual, la calidad de las retroalimentaciones y el modelar sobre el plan del len guaje. Aquí, la docente tiene que favorecer el desarrollo cognitivo.
Desarrollo conceptual
Esta dimensión se compone de las características:
Análisis y razonamiento. No se observaron pre guntas que inciten a la reflexión, no obstante, la docente se preocupa por hacer preguntas para que los niños participen. La resolución de problemas se presentó en la ter cera clase, que estuvo dirigida a solucionar sumas y restas de un dígito. En la entrevista la docente se refiere a la solución de problemas afectivos y conductuales, pero no a los cognitivos. En las clases que realiza, se observan clasificaciones y compa raciones cuando trabaja con los derechos y debe res y compara entre los de la casa y el colegio. En este aspecto, no se observaron actividades explíci tas de evaluación, sin embargo, las preguntas se pueden considerar como evaluativas, además las guías repartidas en clase pueden ser usadas para evaluar.
Creatividad. Se evidenció la estrategia de lluvia de ideas cuando la docente preguntó: "¿Cuáles son los deberes en la casa?", "¿cuáles son los derechos en casa?", entre otros. En todo caso, en ninguno de los actores se observó la planificación y pro ducción creativa. La docente reportó aspectos de desarrollo de la creatividad en la entrevista. Integración de conocimientos. Se da una rela ción entre conceptos cuando la docente retoma el cuento de la Caperucita Roja para enseñar el valor de la obediencia, y cuando forman los con juntos en matemáticas, pues el niño necesita re cordar y aplicar el conteo aprendido. La docente menciona en relación a la integración del conoci miento que "habla de un valor diferente, como la obediencia a través de cuentos o canciones". Relación con la realidad de los estudiantes. En las clases la docente enseña echando mano de las situaciones reales; explica que el cuento que está narrando es fantasía (los animales no hablan), pero resalta que hay momentos del cuento que pueden ocurrir en la vida real como el peligro que puede tener un niño cuando desobedece. Otro ejemplo se da cuando la profesora pregunta, "en el parque hay seis árboles pero siembran uno más, ¿cuántos árboles quedan?".
Calidad de las retroalimentaciones
Esta dimensión se compone de:
Andamiaje. No se ve la ayuda de la docente en las clases observadas, sin embargo, en la entrevista afirma: "se van familiarizando conmigo y con el afecto, es como les he ayudado. Son totalmente diferentes a cómo llegaron". Ve la ayuda a largo plazo.
Intercambios sostenidos. En las clases se obser varon intercambios seguidos a través de las res puestas rápidas y continuas de los niños a las pre guntas de la docente, y en la entrevista afirma: "es importante que los estudiantes participen y pregunten", aunque no se observó que los niños preguntaran en clase. La docente demuestra disposición y persistencia en la enseñanza en todas las clases, realizando ejemplos significativos para que los niños apren dan, aspecto acompañado de la frase: "yo sé que con cariño los sacaré adelante y van a progresar", lo cual demuestra expectativa no solo desde el co nocimiento sino desde el afecto.
Reflexiones sobre los procesos. Las preguntas que realiza la docente solicitan respuestas descriptivas no reflexivas, ejemplo:"¿cuáles son los derechos?"; sin embargo, en la entrevista comenta: "converso con ellos cuando los percibo tristes en clase", lo cual no se observó en las clases. Igualmente, en la entrevista hay análisis de su proceso como do cente cuando afirma: "los niños son diferentes a cómo llegaron".
Precisión de la información. La ampliación de conceptos se dio cuando la docente planteaba variedad de ejemplos sobre la desobediencia o al desarrollar diversos problemas matemáticos. Asimismo, clarificaba las palabras cuando algún niño las usaba con un sentido incorrecto.
Estimular al estudiante. Durante las clases se ob servó el reconocimiento y refuerzo cuando los ni ños respondían correctamente a las preguntas.
Modelar sobre el lenguaje
La dimensión se compone de las características: Conversaciones. En la clase se presentaron in tercambios sostenidos, a través de las respuestas inmediatas y contingentes a las preguntas de la docente. Coherente con esto, refiere en la entre vista: "siempre les pregunto a los estudiantes". Se observó, no obstante, que las conversaciones entre los niños no fueron continuas, ya que la docente prefiere que estén en silencio y en el momento en que charlan entre ellos les llama la atención. Preguntas abiertas. Durante las clases se realiza ron preguntas que no exigieron una respuesta ela borada del niño, ejemplo: "¿Cuál es un derecho del niño en la casa?, ¿qué pasó con Caperucita Roja en la casa?". Las respuestas fueron: la educa ción, comer, el lobo se comió a la abuelita; como se ve entonces, las respuestas fueron cerradas y exactas.
Repetición y elaboración. La docente repite los problemas y las preguntas para una mayor com prensión de la temática. De esta forma, extiende la explicación para una mayor elaboración. Acompañamiento verbal. Se observó que la do cente acompañaba frecuentemente sus palabras con las acciones. En este sentido, dramatizaba lo que narraba, ejemplificaba con su cuerpo la for ma de sentarse correctamente. Del mismo modo, al hablar de árboles, comida, ropa, entre otros, dibujaba y explicaba el tema. Sin embargo, el discurso de los niños no estaba acompañado de acciones, por ejemplo, al escribir el número de árboles, no contaban con los dedos ni señalaban el dibujo.
Calidad de la lengua. El vocabulario utilizado por la docente era variado y brindaba la posibilidad de que aprendieran un vocabulario nuevo, utili zaba palabras como: derechos, deberes, estómago, sembrar o talar.
Discusión
Los resultados del estudio arrojaron diversidad de aportes sobre la relación docente-estudiante, percibién dose que la relación entre estos dos actores es de cerca nía (Pianta, 2001), la cual planteaba al respecto tres tipos de relación: de cercanía, conflicto y dependencia. En este caso es relevante la relación docente cercana, que se entiende como la emanación de calidez y comunica ción con sus estudiantes, y que colabora a la eficiencia en el manejo de clase. Este tipo de relación facilita los procesos de aprendizaje del niño y su formación inte gral. Sin embargo, a pesar de que la docente tiene una relación mayormente cálida con sus estudiantes, hay tres características que discrepan de este tipo de relación. La primera comprende las expresiones de afecto; puesto que se observaron varias expresiones de afecto en forma verbal pero no físicas, a pesar de que para ella es muy importante, según su decir: "cuando los veo tristes, me gusta acercarme para abrazarlos y hacerles cosquillas; van soltando la risa". La segunda característica se rela ciona con la confianza, sobre la cual la docente plantea que lo importante es crear un ambiente de confianza, el cual "se demuestra a través de las preguntas que los estudiantes hacen en clase". Contrario a esto, en las cla ses no se observó que los estudiantes fueran constantes al realizar preguntas, lo cual sugiere que la confianza no está totalmente construida. Y la tercera característica es la coherencia, que tiene que ver con lo indicado en las dos anteriores. En este sentido, la docente plantea en la entrevista que las expresiones físicas como los abrazos son importantes, pero ello no forma parte de la conduc ta observada; igualmente afirma que las preguntas reali zadas por los estudiantes expresan confianza pero los ni ños no las realizan. Existe entonces una disonancia entre lo que ella verbaliza y lo que hace en el aula de clase. Es así como no se demuestra coherencia, entendiendo esta como la conexión, relación o unión de unas situaciones con otras, y también como la actitud lógica y consecuen te con una situación, principios u obligaciones. Según Espot & Nubiola (2012), debe haber coincidencia entre lo que se piensa, dice y hace, ya que los niños esperan siempre que sus docentes hagan lo que deben hacer y hagan lo que dicen que hay que hacer.
Por otro lado, se percibe que la docente se centra en los contenidos que debe trabajar con los estudiantes. Ello es así porque, por una parte, tiene que cumplir las normativas nacionales y, por otra, porque para ella es difícil establecer un tipo de relación diferente y no visua liza que si consigue una relación más afectiva desde la coherencia puede ayudar al niño a avanzar en su desarro llo integral. Este aspecto es clave en la formación de un niño seguro, ya que se construye desde las interacciones bien coordinadas y sensibles, que rentabilizan más fácil mente las repuestas emocionales.
La docente parece anteponer, en consecuencia, el componente cognitivo al afectivo, lo que nuevamente estaría en disonancia con su discurso, dado que todas las respuestas se direccionaban a la importancia de desarro llar lo afectivo y el trabajo desde la familia. Para Fernández, Tuset, Pérez y Leyva (2009), "las concepciones implí citas tienen primacía con respecto al discurso explícito de los profesores, ya que son más difíciles de cambiar, por eso su incoherencia. Es así como no se puede basar la evaluación únicamente en lo que nos dicen los maes tros sobre cómo enseñan y cómo aprenden sus alumnos, sino que debemos conocer cómo actúan en clase, lo que obedece a sus concepciones más implícitas" (p.296).
Como se dijo anteriormente, el afecto en la rela ción con el estudiante es muy importante para la docen te, pero la mediación (Vygotsky, 1979) del adulto, en este caso de la docente, se ve limitada en el aspecto afectivo, aun en la circunstancia en que se adjudica el rol de ser la persona que suple el vacío familiar. Claro está, debe tenerse en cuenta lo que menciona Winnicott (1965): "la escuela representa al hogar, pero no constituye una alternativa de hogar, puede proporcionar oportunidades para una profunda relación personal con otras personas aparte de los progenitores, a través de los miembros del personal y de otros niños, y de un marco tolerante pero estable, en el que es posible vivir a fondo las experien cias".
Por otra parte, durante las sesiones observadas se percibió la misma metodología de clases, lo que hace suponer que la docente siente que el aprendizaje sig nificativo en esta edad se da a través de las preguntas anticipatorias, las cuales se determinan en un nivel de preguntas que según Zulandt (2009), son netamente de memoria, pues cuestionan al niño acerca del recuerdo y descripción de una escena de un cuento o sobre los de rechos y deberes, utilizando interrogantes como: ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, y ¿quién?, pero se concentra solo en estas preguntas y deja de lado otras importantes como las de comprensión, interpretación, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. A pesar de todo, las estrategias usa das para abordar las preguntas anticipatorias son dife rentes y constatan que el docente se ayuda y media la construcción de saberes de los estudiantes con afecto y cuidado (Mena, Bugueño & Valdés, 2008).
Es de resaltar la unión de dos técnicas de reco lección de información: la entrevista y la observación, que en este caso fueron analizadas a través del CLASS de Pianta. La entrevista permite indagar las creencias, percepciones y conocimientos, en tanto que la observa ción facilita el examen directo de las interacciones de los docentes con los niños (Fons & Buisán, 2012). Todo ello constituye una combinación perfecta, que analiza da a través del CLASS se convierte en una herramienta investigativa muy interesante para quienes quieren in vestigar conceptos y percepciones en contraposición a la práctica.
Artavia (2005) propone que el ambiente emocio nal que se genera en las aulas, producto de las interac ciones personales, puede marcar pautas positivas en pro de la participación más fluida de los niños, así como la demostración de una amplia gama de sentimientos. Para lograr este cometido, conviene que los docentes es tablezcan una relación de empatía, en la cual el afecto, la confianza, el respeto, el diálogo y la comprensión estén siempre presentes.
